Phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ NGỌC





PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH
BẰNG CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ
TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
– SINH HỌC 10 THPT

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Sinh học
Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Đức Thành

HÀ NỘI - 2017


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu khoa học này là kết quả nghiên cứu
của cá nhân tôi. Các số liệu và tài liệu được trích dẫn trong luận văn là trung
thực. Kết quả nghiên cứu này không trùng với bất cứ công trình nào đã được
công bố trước đó.
Tôi chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.
Hà Nội, 14 tháng 06 năm 2017

Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Ngọc

i


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn tốt nghiệp này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn, giúp
đỡ và góp ý nhiệt tình của quý thầy cô giáo và cán bộ nhân viên trong trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, đặc biệt là những thầy cô tận tình chỉ bảo trong suốt thời gian tôi thực hiện bài
luận văn tốt nghiệp.
Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn
Đức Thành đã dành rất nhiều thời gian, tâm huyết để tận tình chỉ bảo, giúp đỡ và
tạo mọi điều kiện giúp tôi nghiện cứu và hoàn thành luận văn này.
Đồng thời, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo và toàn
thể các em học sinh của trường THPT Lương Thế Vinh và trường THPT Giao Thuỷ
C (Nam Định) đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên cứu và thực
nghiệm đề tài.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên, khuyến
khích tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Mặc dù tôi đã có nhiều cố gắng hoàn thiện luận văn bằng tất cả sự nhiệt tình
và năng lực của mình, tuy nhiên không thể tránh khỏi những thiếu sót, rất mong
nhận được những đóng góp quý báu của quý thầy cô và các bạn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Hà Nội, ngày 14 tháng 06 năm 2017
Tác giả

Nguyễn Thị Ngọc

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Tên viết tắt

Tên đầy đủ

CHNL

Chuyển hoá năng lượng

CHVC

Chuyển hoá vật chất

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NL

Năng lực

NST

Nhiễm sắc thể

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

SH

Sinh học

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

iii

MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ...................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN........................................................................................................... ii
PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ..............................................................................................3
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ........................................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ..................................................................................4
7. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................................4
8. Đóng góp mới của luận văn ....................................................................................5
9. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................5
PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .....................................................................6
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ............6
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu về vấn đề tự học và năng lực tự học ........................................ 6
1.1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................6
1.1.1.2. Ở Việt Nam.....................................................................................................7
1.1.2. Những nghiên cứu về con đường từ khái quát đến cụ thể .................................... 11
1.1.2.1 .Trên thế giới .................................................................................................11
1.1.2.2. Ở Việt Nam...................................................................................................12
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN ...............................................................................................13
1.2.1. Năng lực ................................................................................................................. 13
1.2.1.1. Khái niệm năng lực ......................................................................................13
1.2.1.2. Đặc điểm của NL .........................................................................................14
1.2.1.3. Phân loại NL ................................................................................................15
1.2.2. Tự học ..................................................................................................................... 15
1.2.3. Năng lực tự học ...................................................................................................... 16

iv


1.2.3.1. Năng lực tự học ............................................................................................16
1.2.3.2. Vai trò của việc phát triển NL tự học cho người học ..................................17
1.2.4. Quan niệm về con đường từ khái quát đến cụ thể................................................. 17
1.2.4.1. Khái niệm về khái quát và cụ thể .................................................................17
1.2.4.2. Quan hệ giữa khái quát và cụ thể ................................................................18
1.2.4.3. Con đường từ khái quát đến cụ thể ..............................................................20
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN..........................................................................................21
1.3.1. Điều tra thực trạng dạy học phát triển năng lực tự học bằng con đường từ khái
quát đến cụ thể hiện nay ở một số trường THPT ở Nam Định, Hà Nam, Hà Nội. ...21
1.3.1.1. Đối tượng khảo sát.......................................................................................21
1.3.1.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................22
1.3.1.3. Phương pháp tiến hành khảo sát .................................................................22
1.3.1.4. Kết quả khảo sát ..........................................................................................22
1.3.2. Điều tra thực trạng tự học môn Sinh học của học sinh 10 THPT ........................ 25
1.3.2.1. Đối tượng khảo sát.......................................................................................25
1.3.2.2. Nội dung khảo sát ........................................................................................25
1.3.2.4. Kết quả khảo sát ..........................................................................................26
Kết luận chương 1....................................................................................................28
CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG
CON ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN
SINH HỌC TẾ BÀO– SINH HỌC 10 THPT .......................................................29
2.1. PHÂN TÍCH LOGIC NỘI DUNG PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO – SINH HỌC
10 THPT ...................................................................................................................29
2.1.1. Logic phát triển của nội dung phần SH tế bào - SH 10 THPT ............................. 29
2.1.2. Tiềm năng sử dụng con đường từ khái quát đến cụ thể để dạy SH tế bào – SH 10
THPT ................................................................................................................................ 33
2.2. QUY TRÌNH RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO CON ĐƯỜNG TỪ

KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO ........34
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái
quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào ................................................................ 34

v


2.2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống.................................................................................34
2.2.1.2. Phát huy tính tích cực của HS......................................................................34
2.2.1.3.Đảm bảo tính vừa sức ...................................................................................34
2.2.2. Quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể trong
dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT .......................................................................... 35
2.2.3. Ví dụ minh hoạ ....................................................................................................... 37
2.3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO CON
ĐƯỜNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC
TẾ BÀO ....................................................................................................................42
2.3.1. Sử dụng câu hỏi kích thích tư duy ......................................................................... 42
2.3.1.1. Vai trò của câu hỏi kích thích tư duy trong dạy học ....................................42
2.3.1.2. Biện pháp sử dụng câu hỏi kích thích tư duy để phát triển năng lực tự học
cho HS .......................................................................................................................43
2.3.2. Tổ chức hoạt động nhóm ....................................................................................... 46
2.3.3. Tự nghiên cứu SGK ............................................................................................... 49
2.4. THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
– SH 10 THPT ..........................................................................................................50
2.5. THIẾT KẾ CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC THEO
HƯỚNG TỪ KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ..............................................................50
Kết luận chương 2....................................................................................................52
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .........................................................53
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..........................................................................53
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ...........................................................................53

3.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM ........................................................................ 53
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM .............................................................................54
3.4.1. Kết quả phát triển năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ thể ..............54
3.4.1.1. Về định lượng ...............................................................................................54
3.4.1.2. Về định tính ..................................................................................................59
3.4.2. Kết quả học tập ....................................................................................................... 59
Kết luận chương 3....................................................................................................65

vi


PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .....................................................66
1. Kết luận .................................................................................................................66
2. Khuyến nghị ..........................................................................................................66
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................67
PHỤ LỤC............................................................................................................. PL 1


vii


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.1: Kết quả khảo sát về thực trạng việc dạy học theo hướng phát triển năng
lực tự học cho HS ở THPT ............................................................................22
Bảng 1.2: Kết quả khảo sát về sự hiểu biết của GV về con đường từ khái quát đến
cụ thể ..............................................................................................................23
Bảng 1.3: Kết quả khảo sát về việc vận dụng còn đường từ khái quát đến cụ thể
trong dạy học SH nhằm phát triển năng lực tự học cho HS...........................24
Bảng 1.4: Kết quả điều tra HS về việc tự học môn Sinh học ...................................26
Bảng 2.1: Cấu trúc và chức năng của các loại Lipit .................................................46

Bảng 2.2: Đáp án ......................................................................................................47
Bảng 2.3: Các tiêu chí đánh giá NL tự học theo hướng từ khái quát đến cụ thể ........... 51
Bảng 3.1. Danh sách trường, lớp thực nghiệm .........................................................54
Bảng 3.2: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con
đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào – SH 10
THPT..............................................................................................................55
Bảng 3.3: Phân phối tần suất điểm qua 4 lần kiểm tra ở nhóm ĐC và TN ...............60
Bảng 3.4. Các tham số đặc trưng qua 4 lần kiểm tra ................................................63

viii


DANH MỤC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1: Sơ đồ phát triển kiến thức sinh học tế bào từ khái quát đến cụ thể .........32
Sơ đồ 2.2: Quy trình rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái quát đến cụ
thể trong dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT ...................................35
Sơ đồ 2.3: Sơ đồ phát triển kiến thức chuyển hoá vật chất và năng lượng trong tế bào 42
Sơ đồ 2.4: Sơ đồ thành phần hoá học của tế bào ......................................................48

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con
đường từ khái quát đến cụ thể của HS các lớp TN ..................................56
Biểu đồ 3.2: Kết quả đánh giá định lượng các tiêu chí phát triển NL tự học bằng con
đường từ khái quát đến cụ thể của HS các lớp ĐC .................................56
Biểu đồ 3.3: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 1 .................60
Biểu đồ 3.4: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 2 .................61
Biểu đồ 3.5: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 3 .................61
Biểu đồ 3.6: Tần suất điểm (%) của HS lớp TN và ĐC ở lần kiểm tra 4 .................62

ix

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thứ nhất: Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay:
Xã hội ngày càng phát triển thì con người ta ngày càng quan tâm và cũng càng
đòi hỏi nhiều ở Giáo dục. Giáo dục đã trở thành một lực lượng sản xuất trực tiếp,
tham gia một cách quyết định vào việc cung ứng những con người có đủ phẩm chất
và tài năng để xây dựng và phát triển nền sản xuất công nghiệp hóa - hiện đại hóa ở
nước ta. Khi đó càng có nhiều vấn đề nảy sinh trong giáo dục đòi hỏi cần được quan
tâm và giải quyết.
Đảng và Nhà nước ta cũng đặc biệt quan tâm đến nền giáo dục nước nhà và có
chủ chương cụ thể đối với nền giáo dục nước ta là cần phải đổi mới phương pháp
dạy học. Nghị quyết kỳ họp lần 2 (tháng 12 năm 1996), Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa VIII trong phần IV "Những giải pháp chủ yếu" nêu ra: "Đổi mới mạnh
mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện
thành nếp tư duy sángtạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên
tiến và phươngtiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh...”[2]. Đến Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (tháng
11 năm 2013), Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá XI đã tổng kết những thành
tựu đã đạt được khi thực hiện Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII và các chủ
trương của Đảng, Nhà nước ta về lĩnh vực giáo dục và đào tạo, và đặc biệt vẫn nhấn
mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại;
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…” [3]. Nghị quyết đại hội Đảng
lần thứ XII (tháng 1 năm 2016) lại tiếp tục nhấn mạnh: “Đổi mới mạnh mẽ và đồng
bộ mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức giáo dục, đào tạo theo
hướng coi trọng phát triển năng lực và phẩm chất của người học” [4].

Luật Giáo dục của Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam số 38/
2005/QH11 ngày 14 tháng 6 năm 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải phát

1


huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho
người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn
lên…” (Khoản 2 Điều 5).
Với bộ môn Sinh học Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định mục tiêu về kỹ
năng:"Phát triển kĩ năng học tập, đặc biệt là tự học: Biết thu thập và xử lí thông tin;
lập bảng biểu, sơ đồ, đồ thị... làm việc cá nhân và làm việc theo nhóm; làm báo cáo
nhỏ, trình bày trước tổ, lớp...".
Thứ hai: Xuất phát từ vai trò của tự học trong đào tạo
Tự học trong bối cảnh hiện nay của đất nước và thế giới trước ngưỡng cửa của
thế kỷ XXI là một vấn đề có tính thiết yếu. Trong điều kiện của xã hội hiện đại, khi
mà khoa học và công nghệ phát triển rất mạnh mẽ, sự bùng nổ của cách mạng thông
tin đã tác động, ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và quá trình dạy học nói
riêng. Hoàn cảnh đặt ra cho ngành Giáo dục nhiệm vụ to lớn và hết sức nặng nề đó
là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Để thực
hiện nhiệm vụ này, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình và sách
giáo khoa thì cần đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới phương pháp dạy học. Phương
pháp dạy học cần đổi mới theo hướng phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư
duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng
thực hành, lòng say mê học tập… Trong đó, vấn đề tự học đang được quan tâm
hàng đầu. Việc giáo dục ý thức tự học, tự học một cách thường xuyên có kế hoạch
và phương pháp đúng đắn, khoa học cho học sinh phổ thông là một nhiệm vụ bắt
buộc và trách nhiệm nặng nề của người thầy. Chỉ có dạy cách học và học cách tự
học, tự học sáng tạo mới đáp ứng được yêu cầu cao của sự phát triển xã hội.
Thứ ba: Vai trò của phần Sinh học tế bào – Sinh học 10 THPT trong việc phát

triển năng lực tự học
Sinh học là ngành khoa học tự nhiên nghiên cứu về sự sống với đối tượng là
giới tự nhiên và nhiệm vụ nhằm tìm hiểu bản chất của các hiện tượng, quá trình
trong thế giới sống. Trong đó, SH10 nghiên cứu cấp độ tế bào và cơ thể đơn bào,

2


SH 11 nghiên cứu cấp độ cơ thể đa bào và SH 12 tập trung nghiên cứu các cấp độ tổ
chức trên cơ thể, gồm quần thể - loài, quần xã – hệ sinh thái và sinh quyển.
Trong chương trình đó, phần SH tế bào - SH10 được bổ sung rất nhiều kiến
thức mới đối với HS khi mới bước vào chương trình SH Trung học phổ thông. Nội
dung được đi từ thành phần hóa học (chương I) đến cấu tạo tế bào (chương II),
chuyển hóa vật chất và năng lượng (chương III), và cuối cùng là sự phân chia tế bào
(chương IV). Từ đó, HS sẽ thấy tế bào được cấu tạo từ các phân tử như thế nào, các
phân tử tương tác với nhau tạo nên các bào quan, rồi các bào quan lại tương tác với
nhau tạo nên tế bào có khả năng thực hiện các chức năng quan trọng của sinh vật
như trao đổi chất và năng lượng cũng như sinh sản ra sao. Đặc biệt có những kiến
thức mới và khó như hô hấp tế bào (với 3 quá trình: đường phân, chu trình Kreb và
chuỗi chuyền điện tử) , quang hợp ( với các phản ứng pha sáng và pha tối), chu kì tế
bào và nguyên phân, giảm phân….
Xuất phát từ những thực tế trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH BẰNG CON ĐƯỜNG TỪ
KHÁI QUÁT ĐẾN CỤ THỂ TRONG DẠY HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO
– SINH HỌC 10 THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phân tích xác định lôgic phát triển nội dung sinh học tế bào – SH 10 để xác
định kiến thức khái quát làm điểm xuất phát dẫn dắt HS tự lực khám phá kiến thức.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học sinh học phần SH tế bào – SH10 THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Con đường từ khái quát đến cụ thể để phát triển năng lực tự học trong dạy học
sinh học tế bào – SH 10 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu từ lôgic phát triển của nội dung sinh học tế bào, chọn được khái niệm khái
quát làm điểm xuất phát, sẽ dẫn dắt học sinh tự khám phá các khái niệm cụ thể của

3


sinh học tế bào biểu hiện ở những dạng khác nhau, đồng thời phát triển được năng
lực tự học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài
- Xác định thực trạng về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở một số
trường THPT
- Phân tích logic cấu trúc nội dung của phần SH tế bào – Sinh học 10 THPT
làm cơ sở để xác định kiến thức khái quát và thiết kế các hoạt động học tập
- Đề xuất quy trình rèn luyện năng lực tự học bằng con đường từ khái quát đến
cụ thể
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện năng lực tự học theo con đường từ khái
quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào
- Xây dựng tiêu trí đánh giá sự phát triển năng lực tự học của HS trong dạy học
phần SH tế bào – Sinh học 10 THPT theo con đường từ khái quát đến cụ thể
- Thiết kế một số giáo án thực nghiệm
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá giả thuyết khoa học của đề tài
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
HS lớp 10 ở 2 trường THPT tỉnh Nam Định là trường THPT Lương Thế Vinh
và trường THPT Giao Thuỷ C.

Năm học 2016- 2017.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu như văn kiện của Đảng, các văn bản pháp quy của
Nhà nước, của Bộ Giáo dục - Đào tạo, các tài liệu chuyên môn, sách giáo khoa
(SGK) và các tài liệu khác để phân tích tổng hợp hệ thống những thông tin có
liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp điều tra cơ bản
Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về thực trạng việc phát triển năng
lực tự học cho học sinh ở một số trường THPT.

4


Phỏng vấn trao đổi trên các đối tượng: chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, HS.
7.3. Phương pháp dùng phần mềm để xử lí các số liệu thu được
Sử dụng phần mềm SPSS 20.0 và Microsoft Excel trong xử lí số liệu thu thập
được trong điều tra.
7.4. Thực nghiệm sư phạm
Tiến hành tổ chức thực nghiệm một số tiết học để đánh giá giả thuyết khoa học
của đề tài.
8. Đóng góp mới của luận văn
- Góp phần hệ thống hoá cơ sở lí luận của phát triển năng lực tự học cho HS
bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học Sinh học ở trường THPT.
- Đề xuất được quy trình và một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho
HS bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học phần Sinh học tế bào –
SH 10 THPT.
- Thiết kế giáo án dạy học theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS bằng
con đường từ khái quát đến cụ thể để dạy học phần Sinh học tế bào – SH 10 THPT.
- Đề xuất các tiêu chí đánh giá phát triển năng lực tự học bằng con đường từ

khái quát đến cụ thể cho HS trong dạy học.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm 3 phần
-

Phần I: Mở đầu

-

Phần II: Kết quả nghiên cứu
Phần nội dung có 3 chương:
+ Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
+ Chương 2. Phát triển năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái

quát đến cụ thể trong dạy học phần SH tế bào - SH 10 THPT.
+ Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
-

Phần III: Kết luận và khuyến nghị

5


PHẦN II: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những nghiên cứu về vấn đề tự học và năng lực tự học
1.1.1.1. Trên thế giới
Từ thời Trung Hoa cổ đại, trong suốt cuộc đời của Khổng Tử ( 551 – 479
TCN) đã từng rất quan tâm và đề cao năng lực tự học, sự tích cực suy nghĩ của

người học. Theo ông, học trò có khả năng tự học được, người thầy chỉ giúp học trò
một số vấn đề mấu chốt, không làm thay hết học trò trong quá trình tìm ra kiến thức
mới cho bản thân mà học trò phải tự tìm hiểu kiến thức, người thầy chỉ trợ giúp.
Phương Tây cổ đại cũng rất quan tâm nghiên cứu tự học, và hiện tại vấn đề
này được nghiên cứu sâu trên từng khía cạnh cụ thể, với những xu hướng nghiên
cứu khác nhau. Có thể kể đến phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530 – 475
TCN); Soccrate (Hy Lạp, 469 – 399 TCN) [29], Aristore (384 – 322 TCN). Các tác
giả trên nhấn mạnh: “Mục đích của giáo dục là làm cho con nười tự nhận ra chính
mình giữa đám đông” [32]. Vistorrino (1378 – 1446) – coi trọng phát huy vai trò
của cá nhân trong học tập, thể hiện trong việc ông dạy cho HS lý trí, sự phán đoán,
tinh thần sáng tạo. Điều này cũng được John Locke (1632) đề cao, ông yêu cầu
người thầy phải gợi ý, kích thích sự tò mò của HS: “Tò mò là cái lợi khí lớn nhất
của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [14]. Sau đó, cùng với những
diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội, ý tưởng này tiếp
tục phát triển và trở thành quan điểm dạy học tiến bộ ngày nay.
Từ thế kỉ XVII đến thế kỉ XIX nhiều nhà giáo dục lớn như J.A Conmesky (15921670); Jacques Rousseau (1712-1778); A.Đixtecvec (1790-1866), Exipov B.P …
Trong các công trình nghiên cứu của mình về giáo dục phát triển trí tuệ đều đặc biệt
nhấn mạnh: Muốn phát triển trí tuệ bắt buộc người học phải phát huy tính tích cực, độc
lập, sáng tạo để tự mình dành lấy tri thức. Muốn vậy phải tăng cường khuyến khích
người học tự khám phá, tự tìm tòi và suy nghĩ trong quá trình học tập [16, tr.26-33].
Đầu thế kỉ XIX xuất hiện nhiều nghiên cứu về năng lực tự học, những nghiên
cứu này thường tập trung mô tả quá trình tự học, điển hình là nhà giáo dục Mỹ John

6


Dewey [42,43], cho rằng HS tự học là HS chủ động và tích cực hoạt động, học
thông qua cách làm trong quá trình tự học HS vẫn tương tác với GV nhưng ở khía
cạnh GV phải làm chủ được hoạt động giảng dạy của mình, quan sát được những
biểu hiện nhận thức của trò, người học tự hoạt động để hiểu biết tri thức.

Nhiều tác giả Liên Xô (cũ) và xã hội chủ nghĩa Đông Âu, đứng trên quan điểm
của chủ nghĩa duy vật biện chứng, các nhà giáo dục không những khẳng định vai trò
và tiềm năng to lớn của họat động tự học trong giáo dục nhà trường. Đặc biệt nhiều
tác giả còn nghiên cứu sâu sắc cách thức nhằm nâng cao hiệu quả hoạt động tự học
của người học. Trong đó nêu lên những biện pháp tổ chức hoạt động độc lập nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy như: Catxchuc G.X; Retzke R; Ilina T.A;
Brunop E.p - Bropkina E.P; Picaxistui P.I [31, tr.9 ].
Đặc biệt N.A.Rubakin; H.Smitman và nhiều nhà giáo dục học coi động cơ học
tập và giáo dục đúng đắn là yếu tố quan trọng nhất có tính quyết định đến hiệu quả
tự học, vì nó thúc đẩy người học tích cực chủ động trong tự học [31, tr.10 ].
Những năm 30 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục ở Châu Á cũng quan tâm
sâu sắc đến lĩnh vực tự học của học sinh - sinh viên. T.Makiguchi - người Nhật, nhà
sư phạm lỗi lạc đã trình bày các tư tưởng nổi tiếng trong tác phẩm "giáo dục vì cuộc
sống sáng tạo". Ông cho rằng, giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn tự học mà
động lực của nó là kích thích người học tạo ra giá trị để đạt đến hạnh phúc của bản
thân và cộng đồng [26].
Ngày nay, chủ trương giáo dục của mọi quốc gia trên thế giới đều khẳng định:
Lên lớp mà GV chỉ thông báo kiến thức là ít có hiệu quả, cần thay dần việc thông
báo bằng việc tổ chức HS tự tìm tòi để phát hiện kiến thức.
Như vậy hoạt động tự học đã được rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu một
cách rõ nét và cụ thể. Trong đó, hoạt động tự học được các tác giả chỉ rõ là nó phải
được thực hiện trong mối quan hệ tương tác giữa người học trò và người dạy, nội
dung, cùng các điều kiện hỗ trợ khác.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Trong lịch sử phát triển của giáo dục ở Việt Nam, vấn đề tự học, tự bồi dưỡng
đã được chú ý từ rất lâu.

7

Thời kì thực dân Pháp đô hộ, giáo dục nước ta rất chậm đổi mới. hoạt động tự
học không được nghiên cứu và phổ biến, nhưng thực tiễn giáo dục lại xuất hiện nhu
cầu tự học có tính tự giác rất cao ở nhiều tầng lớp xã hội.
Ở Miền Nam thời kì trước giải phóng, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu
về hoạt động tự học, trong đó phải kể đến Đinh Gia Trinh với quan niệm có 2 hình
thức học là học lấy và học ở nhà trường. Ông cho rằng: “Học lấy là tự mình học lấy
triết học, khoa học, văn chương, không cần theo sự giảng dẫn tuần tự của một ông
thầy … Người ta ai cũng cần học lấy dù cả những người đỗ đạt cao” [40].
Hoạt động tự học thực sự được nghiên cứu nghiêm túc và triển khai từsau cuộc
kháng chiến chống Pháp thành công (1954), khi đó Chủ tịch Hồ Chí Minh, Người đã
động viên toàn dân tự giác coi học tập là nhiệm vụ : “ Phải cố gắng hoàn thiện nhiệm
vụ, do đó mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập”. Bản thân chủ tịch Hồ
Chí Minh trong suốt cuộc đời, Người không ngừng tự học và đưa ra phương pháp học
tập của Người: “về cách học, phải lấy tự học làm nòng cốt” [30, tr 67].
Thủ tướng Phạm Văn đồng, một trong những học trò xuất sắc của chủ tịch Hồ
Chí Minh, đã tiếp nhận thể hiện và làm phong phú tư tưởng, sự nghiệp giáo dục của
Người. Đồng chí cũng đã khẳng định: “Đối với các em HS điều quan trọng có tầm
cỡ rộng lớn là tránh tham lam nhồi nhét, tránh lối học vẹt, chỉ cần học thuộc lòng
điều thầy giảng, đối với GV cần sử dụng phương pháp dạy người học suynghĩ, tìm
tòi, hiểu rộng hơn điều thầy nói, mở rộng tư duy và năng lực sáng tạo của người
học…, Làm sao cho giờ học là cơ hội để thầy trò thảo luận tranh luận từ đó các em
rút ra nhữngđiều cần học, cần biết…”[15, tr 47-51].
Từ những năm 1977 đến 1988, Bộ giáo dục đã thực hiện một hình thức đào
tạo Đại học sư phạm bằng cách tuyển thêm học sinh rồi phân tán về các trường phổ
thông để tập làm giáo viên và đào tạo tự học có hướng dẫn của thầy ở xa. Sau mười
một năm thực nghiệm với gần 2000 sinh viên đã khẳng định sự thắng lợi của quá
trình tự học.
Cũng từ đó đến nay, có rất nhiều tác giả với các công trình viết vềvấn đề tự
học như tác giả Nguyễn Hiến Lê [25], Nguyễn Cảnh Toàn [36], [37], [38], [39],
Nguyễn Kỳ [23], [24], Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức [20], Lê Khánh Bằng [11],

8


Nguyễn Văn Hộ [21]… Khi nói về tự học GS Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng “ Cốt lõi
của học là tự học. Hễ có học là có tự học, vì không ai có thể học hộ người khác
được. Nhiệm vụ của chúng ta là "biến quá trình dạy học thành quá trình tự học", tức
là khéo léo kết hợp quá trình dạy học của thầy với quá trình tự học của trò thành
một quá trình thống nhất biện chứng” [39, tr 60-66].
Cố GS.Nguyễn Văn Đạo ( Đại học Quốc gia Hà Nội) đã có một vài suy nghĩ
chung về vấn đề tự học: Tự học diễn ra trong suốt cả cuộc đời mỗi người. Số thời
gian dành cho việc tự học với sự giúp đỡ của thầy là rất ít. Thời gian còn lại chủ yếu
dành cho việc tự học, dành cho lao động sáng tạo. Ngay cả giai đoạn đi học việc, tự
học luôn luôn có vai trò đặc biệt quan trọng. Những người biết tự học, năng động,
sáng tạo trong quá trình học là những người có triển vọng và tiến xa trong cuộc đời
này [34, tr 9].
Tiến sĩ ngữ văn Lê Ngọc Trà, dạy Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh,
cũng là một người tự học xuất sắc đã bộc bạch những kinh nghiệm của bản thân về
tự học: muốn học, muốn hiểu sâu về chủ đề nào, điều quan trọng nhất là phải tự
mình chạm tới nó trước, phải tự mình khơi mở trước trong đầu, như gieo mầm cho
việc tiếp thu, thẩm thấu của mình. Khi người học đã tiếp nhận kiến thức thì vai trò
của người thầy (hướng dẫn, tác động ) là không thể thiếu. Bản chất của tự học là tự
làm việc với chính mình trước, nghiên cứu tài liệu, trao đổi với bạn bè theo cách
học với nhóm và được thầy khơi gợi, hướng dẫn [34, tr 9-10].
Ngoài ra cũng có rất nhiều bài báo viết về vấn đề tự học được đăng trên Tạp
chí giáo dục như : “Bồi dưỡng năng lực tự học vật lí cho sinh viên Đại học Đồng
Tháp trong đào tạo tín chỉ” của Ths. Nguyễn Hoàng Anh [1]; PGS.TS. Phan Thị
Hồng Vinh và Đỗ Xuân Tiến với bài báo “Tiếp cận năng lực thực hiện trong tổ
chức tự học cho sinh viên đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ” [41]; Ths.
Trần Đức Khoản và PGS.TS. Mai Văn Trinh với bài “Thiết kế tài liệu tự học có

hướng dẫn theo Module phần Vật lí đại lương cho sinh viên các trường cao đẳng kĩ
thuật” [22]…. Các tác giả đều tập chung đưa ra những phương pháp nhằm phát
triển năng lực tự học của người học.

9


Riêng về lĩnh vực SH có rất nhiều công trình nghiên cứu về tự học điển hình
như: Đinh Quang Báo [5] [7] [9] [10], Nguyễn Đức Thành [33], Trần Bá Hoành[18]
[19] và nhiều tác giả khác. Trong các công trình nghiên cứu của mình, tác giả Trần
Bá hoành đã phân tích cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học sinh học theo phương
pháp tích cực và kỹ thuật thực hiện các phương pháp tích cực như kỹ thuật xác định
mục tiêu bài học sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, kỹ thuật đánh giá. Trong đó ông
nhấn mạnh Phát triển trí sáng tạo của HS, ông chỉ rõ "Giáo viên phải biết hướng
dẫn, tổ chức cho học sinh tự mình khám phá kiến thức mới, dạy cho học sinh không
chỉ kiến thức mà cả phương pháp học, trong đó cốt lõi là phương pháp tự học…
Nếu rèn luyện cho người học có được kĩ năng, phương pháp, thói quen tự học, biết
ứng dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết phát hiện và tự lực giải
quyết vấn đề đặt ra sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có trong
mỗi người. Làm được như vậy thì kết quả học tập sẽ tăng gấp bội, HS sẽ có thể tiếp
tục tự học khi vào đời, dễ dàng thích ứng với cuộc sống xã hội" [19, tr.50].
Một số luận án tiến sỹ của các tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh; Hoàng Thị Lợi,
Nguyễn Thị Tính … Nhiều luận văn thạc sỹ viết về những vấn đề có liên quan đến
tự học như luận văn của các tác giả Bùi Thúy Phượng, Vũ Phương Thảo, Ngô thị
Mai Hương. …Các tác giả đã nêu và phân tích cơ sở khoa học của hoạt động tự học,
cơ sở tâm lí học, giáo dục học, xã hội học… Các tác giả đã khẳng định rõ các yếu tố
thuộc về cá nhân ( nội lực) có vai trò quyết định đối với kết qủa học tập trong đó có
năng lực tự học, ngoài ra các yếu tố bên ngoài như biện pháp hướng dẫn của giáo
viên, phương pháp, phương tiện cũng có vai trò quan trọng [35].
Hiện nay, chủ trương giáo dục trên mọi quốc gia đều khẳng định: Lên lớp mà

giáo viên chỉ thông báo kiến thức thì ít hiệu quả, cần thay dần việc thông báo kiến
thức bằng việc tổ chức cho học sinh tự tìm tòi để phát hiện kiến thức, tự lĩnh hội
kiến thức tức là tổ chức cho người học hướng tới tự học và tự học tập suốt đời.
Tóm lại qua tìm hiểu các công trình trên thế giới và trong nước nghiên cứu về
tự học ta thấy tự học là vấn đề được bàn luận xuyên suốt các thời kì lịch sử nhân
loạilà một nhu cầu, một năng lực cần có của mọi người, đặc biệt trong thời đại ngày

10


nay. Do đó mục tiêu quan trọng của các nhà trường là trang bị cho HS phương pháp
tự học. Để làm được điều đó cần làm rõ cơ sở lí luận và thực tiễn của các biện pháp,
trên cơ sở đó xây dựng được các biện pháp nâng cao năng lực tự học cho phù hợp
nhằm phát huy tính tích cực, độc lập sáng tạo, rèn luyện kĩ năng tự học và nâng cao
chất lượng học tập bộ môn của HS.
1.1.2. Những nghiên cứu về con đường từ khái quát đến cụ thể
1.1.2.1 .Trên thế giới
Phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể lần đầu tiên được Hêghen thiết lập và
sử dụng. Hêghen xem quá trình phát triển của ý niệm tuyệt đối là sự vận động đi từ
cái trừu tượng đến cái cụ thể, từ cái cụ thể cấp thấp đến cái cụ thể cấp cao hơn. Ông
viết: “…Sự vận động tiến lên có đặc trưng đầu tiên là: nó bắt đầu từ những tính quy
định đơn giản, và những tính quy định tiếp theo ngày càng phong phú và cụ thể hơn.
Bởi vì kết quả chứa đựng cái ban đầu của nó, và sự vận động của cái ban đầu này đã
làm cho nó giàu thêm bởi nhiều tính quy định mới” [17].
Lập luận của Hêghen chứa đựng hạt nhân hợp lý nhưng bị bao bọc bởi lớp vỏ
thần bí duy tâm. Chính vì vậy C.Mác đã vạch rõ tính chất duy tâm của Hêghen,
C.Mác viết: “Hêghen đã rơi vào ảo tưởng, khi cho rằng thực tại chính là kết quả của
tư duy tự tổng hợp mình bằng chính mình, tự đào sâu chính mình và tự phát triển từ
chính mình, trong khi ấy phương pháp đi từ cái trừu tượng đến cái cụ thể chỉ là một
phương thức mà tư duy dùng nó để khai thác cho mình cái cụ thể và tái hiện nó lại

với tư cách là cái cụ thể tinh thần. Tuy nhiên, điều đó không bao giờ lại là quá trình
tự xuất hiện của chính cái cụ thể cả” [28]. Vì vậy, trên cơ sở duy vật, C.Mác đã luận
chứng cho nguyên tắc thống nhất cái trừu tượng với cái cụ thể như sau: Mọi quá
trình nhận thức bắt đầu từ sự xem xét, nghiên cứu những sự vật cảm tính cụ thể, hay
tính chất nào đó của chúng. Mọi lý thuyết khoa học cũng đều xuất phát từ những cái
cảm tính cụ thể ban đầu đó. Nói cách khác, cái cảm tính cụ thể là cơ sở của mọi quá
trình nhận thức, là điểm xuất phát cho tư duy lý luận khoa học. Chỉ khi nào dựa trên
các kết quả của nhận thức cảm tính con người mới tiến đến xây dựng những luận
điểm lý luận khoa học tổng quát như khái niệm, định nghĩa, tiền đề v.v., mà chúng

11


ta có thể gọi chung là những cái trừu tượng khoa học. Tóm lại ông khẳng định: sự
nghiên cứu không bắt đầu từ cái cụ thể, mà phải bắt đầu từ cái trừu tượng.
Tiếp nối theo đó, Lênin đã phát triển phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể
mà Hêghen và C.Mác đã xây dựng. Đi theo con đường này, V.I.Lênin đã phát hiện
ra trong “ngày thứ bảy cộng sản” cái cơ sở, bước khởi đầu, điểm xuất phát của lý
luận và thực tiễn cộng sản chủ nghĩa. Sự phân tích về “ngày thứ bảy cộng sản” đã
cho phép V.I.Lênin phân biệt được chủ nghĩa cộng sản với chủ nghĩa xã hội một
cách sâu sắc và đầy đủ hơn.
Như vậy, phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể ở Hêghen và ở C.Mác được
ứng dụng với những thời đoạn “khách quan” của sự phát triển con người mà con
người đặt giữa mình với bản tính xã hội của mình, khoác thêm cho chúng những
phẩm chất chủ quan, đặt chúng đối lập với mình và thậm chí, còn bắt mình phải phục
tùng chúng. Ở Hêghen - đó là quá trình phát triển xã hội của văn hóa, của hoạt động
tinh thần, của sản xuất tinh thần. Ở C.Mác - đó là quá trình phát triển các năng lực sản
xuất của con người, là hoạt động sản xuất vật chất của họ. Còn trong “ngày thứ bảy
cộng sản”, V.I.Lênin thấy ẩn sau tất cả những yếu tố trung gian là tính đồng nhất của
con người với xã hội. Văn hóa vật chất và tinh thần con người đối với họ trở thành

quá “trong suốt” đến độ họ nhìn thấy chính mình trong đó và thông qua đó, bắt đầu
đánh đồng nó với mình, với quá trình tự phát triển, tự hoàn thiện của mình. Quá trình
nắm bắt văn hóa vật chất và tinh thần đã vươn xa tới mức mà sự chú ý của con người
đã không còn dừng lại ở thời đoạn trung giới như vốn có ở sự phát triển của nó, mà
còn vượt tiếp. Tất cả các lĩnh vực hoạt động người ở V.I.Lênin đều được hiểu như là
các hình thái tồn tại hiện hữu bên ngoài của con người.
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Ở trong nước, hiện nay chưa có một công trình nào viết về phát triển năng lực
tự học bằng con đường từ khái quát đến cụ thể trong dạy học mà mới chỉ đề cập đến
con đường từ khái quát đến cụ thể trong triết học, tâm lí học.
Trong Tạp chí triết học từ năm 2006 đã có nhiều bài báo viết về con đường từ
khái quát đến cụ thể như: TS. Nguyễn Anh Tuấn với bài “V.I.Lênin phát triển
phương pháp đi từ trừu tượng đến cụ thể”; Phạm Văn Dương với “Cái trừu tượng

12


và cái cụ thể trong nhận thức”; Hoàng Mỹ Hạnh với “Bản chất của nhận thức và
vai trò của nó trong việc sáng tạo khái niệm, phạm trù”….. Trong các bài báo đó,
con đường từ trừu tượng đến cụ thể được coi như là phương pháp vận động và phát
triển của tư duy. Đồng thời cho rằng đi từ trừu tượng đến cụ thể chính là yêu cầu
của logic biện chứng.
Trong lý luận dạy học trên tạp chí Giáo dục số 242 (2010) cũng đã có bài
“Vận dụng quan điểm biện chứng về mối quan hệ giữa cái chung và cái riêng vào
dạy học toán ở Trung học phổ thông” của Ths.Nguyễn Phương Thảo. Theo đó, quá
trình nhận thức đi từ cái riêng đến cái chung, rồi cái chung lại chuyển hoá thành cái
riêng và vận dụng quan điểm đó trong dạy toán học ở Trung học phổ thông.
Như vậy, con đường từ khái quát đến cụ thể cũng đã được chú ý khá nhiều
trong các khoa học. Các tác giả đã đề cập đến con đường từ khái quát đến cụ thể như
là một phương pháp vận động và phát triển của tư duy. Phương pháp đó cho phép chủ

thể nhận thức thâm nhập vào bản chất của đối tượng nghiên cứu, hình dung được tất
cả các mặt và quan hệ tất yếu của nó với thế giới xung quanh. Trong lý luận dạy học,
đặc biệt là dạy học sinh học thì vấn đề này được đề cập khá ít. Tuy nhiên, đây là
nguyên tắc quan trọng trong nhận thức góp phần quan trọng trong lý luận dạy học,
như một tiền đề, một cơ sở giúp học sinh tự lực khám phá kiến thức trong quá trình
học tập. Nhưng hiện tại chưa có một công trình nào nghiên cứu về vấn đề phát triển
năng lực tự học cho học sinh bằng con đường từ khái quát đến cụ thể.
1.2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.2.1. Năng lực
1.2.1.1. Khái niệm năng lực
Có nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực
Theo Tâm lý học: NL là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp
với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảo bảo cho hoạt
động đó có kết quả tốt [12].
Theo chương trình dạy học tiếp cận năng lực, dựa vào các dấu hiệu khác nhau
mà có những cách định nghĩa về khác nhau về NL, theo đó NL được chia thành 3
nhóm [6]:

13


- Nhóm 1: lấy tố chất tâm lý của con người để định nghĩa, NL là một thuộc
tính tích hợp của nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của những hoạt động nhất định và đảm bảo cho các hoạt động thực
hiện có kết quả.
- Nhóm 2: lấy dấu hiệu là các yếu tố cấu thành NL, NL là khả năng vận dụng
kiến thức có kỹ năng, có hứng thú và có thái độ để hành động một cách phù hợp , có
hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
- Nhóm 3: lấy dấu hiệu là quá trình tạo ra năng lực, NL là sự tác động của một
kỹ năng lên một nội dung kiến thức nhất định để giải quyết một nhiệm vụ nhận

thức, học tập hay một vấn đề nào đó.
Tóm lại: NL là khả năng của con người biết huy động, vận dụng các kiến thức,
kỹ năng với thái độ phù hợp để giải quyết thành công những vấn đề về nhận thức,
đời sống trong các bối cảnh đa dạng của cuộc sống. Năng lực = Kiến thức ó kỹ
năng ó thái độ.
Bao gồm:
+ Kiến thức về lĩnh vực hoạt động
+ Kỹ năng triển khai hoạt động
+ Những điều kiện tâm lý để tổ chức các kiến thức, kỹ năng đó theo một cơ
cấu thống nhất. Thái độ biểu hiện ở ý chí, động cơ, tình cảm.
1.2.1.2. Đặc điểm của NL
Có sự tác động của người học tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ
xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân biệt người này với
người khác.
Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực chỉ tồn
tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì vậy, năng lực
vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động.
Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một công việc cụ thể, do
một con người cụ thể thực hiện (năng lực học tập, năng lực tư duy, năng lực tự quản
lý bản thân, … Vậy không tồn tại năng lực chung chung.

14


1.2.1.3. Phân loại NL
Trong chương trình dạy học hiện nay, người ta phân loại NL thành hai nhóm
chính: NL chung và NL chuyên biệt [8]:
Năng lực chung: Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt
lõi… làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động
nghề nghiệp. Một số năng lực cốt lõi của học sinh THCS: Năng lực tự học, năng lực

giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực tự quản lý, năng lực giao tiếp, năng
lực hợp tác, năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, năng lực sử
dụng ngôn ngữ , năng lực tính toán.
Năng lực chuyên biệt: Là những năng lực được hình thành và phát triển trên
cơ sở các năng lực chung theo định hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của một hoạt động như Toán học,
Âm nhạc, Mĩ thuật, Thể thao, Địa lí,…Một số năng lực chuyên biệt môn địa lí:
Năng lực tư duy tổng hợp theo lãnh thổ, năng lực học tập tại thực địa, năng lực sử
dụng bản đồ, năng lực sử dụng số liệu thống kê, năng lực sử dụng ảnh, hình vẽ,
video clip, mô hình...
1.2.2. Tự học
Từ những năm 60, nền giáo dục nước ta đã có xu hướng phát triển theo hướng
hiện đại hoá, tích cực hoá hoạt động giáo dục với hoài bão cao quý là “biến quá
trình dạy học thành quá trình tự học”. Vậy thế nào là tự học? Tự học có khó không?
Có phải tự học là không cần đến sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh tự nghiên
cứu giải quyết các vấn đề và tự hình thành kiến thức cho bản thân?
Theo GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn: “ Tự học là tự mình động não, suy nghĩ sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp….) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như trung thực, khách quan, có trí tiến thủ,
không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ,
biến khó khăn thành thuận lợi…) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của
nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sỏ hữu của mình’’[39, tr59].

15