rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 thông qua dạy học các bài toán về tứ giác luận văn thạc sĩ sư phạm toán học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (6.36 MB, 114 trang )

<span class="text_page_counter">Trang 1</span><div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

<b>TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC </b>

<b>BÙI THỊ KIM TUYÉN</b>

<b>RÈN LUYỆN Tư DUY SÁNG TẠO CHO HỌC SINH LỚP 9 THƠNG QUA DẠY HỌC CÁC BÀI TỐN VÈ TỨ GIÁC</b>

<b>LUẬN VÀN THẠC sĩ sư PHẠM TOÁN HỌC </b>

<b>CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯONG PHÁP DẠY HỌC BỘ MƠN TỐN HỌC</b>

<b>Mã số: 8140209.01</b>

<b>Người hướng dân khoa học: TS. Nguyên Văn Hùng</b>

<b>HÀ NỘI - 2024</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 2</span><div class="page_container" data-page="2">

Tác giả xin chân thành cảm ơn thầy cô giáo trong khoa Sư phạm, trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã giúp đờ và có những ý kiến đóng góp q báu trong q trình sưu tầm tài liệu, soạn thảo đề cương và hoàn thành luận văn.

Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn và gửi lời biết ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Văn Hùng, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tinh trong quá trình làm

luận văn, đế tác giả hoàn thành tốt luận văn thạc sĩ của mình.

Tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã quan tâm, động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tác giả hoàn thành luận văn.

Mặc dù có nhiều cố gắng trong suốt q trình thực hiện luận văn, song do giới hạn kiến thức và khả năng lí luận của bản thân cịn nhiều thiếu sót, hạn chế. Tác giả kính mong nhận được sự chỉ dẫn và đóng góp của các thầy cơ giáo để luận văn của tơi được hồn thiện hơn.

<i>Hà Nội, ngày 30 tháng ì 2 năm 2023 </i>

<b>Bùi Thị Kim Tuyến</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 3</span><div class="page_container" data-page="3">

Tôi cam kết ràng các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận vàn này là chân thực và không được sử dụng đế ủng hộ bất kỳ học vị nào. Tôi đã biết ơn mọi sự giúp đỡ cho q trình hồn thiện luận văn này và các thơng tin được trích dẫn trong đề cương đã được ghi rõ nguồn gốc một cách minh bạch và đều được cấp phép để công bố.

<i>Hà Nội, ngày 30 thảng 12 năm 2023</i>

<b>Bùi Thị Kim Tuyến</b>

</div><span class="text_page_counter">Trang 4</span><div class="page_container" data-page="4">

<b>DANH MỤC CÁC TÙ VIẾT TẤTViết tắtViết đầy đủ</b>

GT Giả thiếtGV Giáo viên

HS Học sinh <sub>•</sub>KL Kết luận

SGK Sách giáo khoaTDST Tư duy sáng tạoTHCS Trung học sơ sở

</div><span class="text_page_counter">Trang 5</span><div class="page_container" data-page="5">

Bảng 3. 1. Kết quả điểm kiểm tra trước thực nghiệm... 84

Bảng 3. 2. Bảng xử lý kết quả điểm kiểm tra trước thực nghiệm... 85

Bảng 3.3. Kết quả xếp loại điểm kiểm tra trước thực nghiệm... 85

Bảng 3. 4. Kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm... 86

Bảng 3.5. Bảng xử lý kết quả điểm kiểm tra sau thực nghiệm... 86

Bảng 3. 6. Kết quả xếp loại điểm kiểm tra sau thực nghiệm... 87

<b>DANH MỤC BIÈƯ ĐÒ</b>Biểu đồ 3. 1. So sánh kết quả kiểm tra của 2 lóp trước thực nghiệm... 86

Biểu đồ 3. 2. So sánh kết quả kiểm tra của 2 lóp sau thực nghiệm... 87

</div><span class="text_page_counter">Trang 6</span><div class="page_container" data-page="6">

1. Lý do chọn đề tài...1

2. Mục đích nghiên cứu...2

3. Nhiệm vụ nghiên cứu...2

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu... 2

4.1. Khách thể nghiên cứu... 2

4.2. Đối tượng nghiên cứu...2

5. Phạm vi nghiên cứu...2

6. Câu hỏi nghiên cứu...3

7. Phương pháp nghiên cứu...3

8. Giả thuyết nghiên cứu...3

9. cấu trúc luận văn...3

<b>CHƯƠNG 1...4</b>

1.1. Các vấn đề về tư duy... 4

1.1.1. Khái niệm tư duy... 4

1.1.2. Những đặc điếm của tư duy... 5

1.1.3. Các cấp độ tư duy...8

1.1.4. Các thao tác tư duy...10

1.1.5. Các loại hình tư duy...11

1.1.6. Hình thức tư duy trong học tập Toán học... 13

1.2. Các vấn đề của tư duy sáng tạo...13

1.2.1. Thế nào là sáng tạo?...13

1.2.2. Tư duy sáng tạo...15

1.3. Các vấn đề về tư duy sáng tạo...19

1.3.1. Rào cản của tư duy sáng tạo...19

1.3.2. Một số biểu hiện tư duy sáng tạo cùa học sinh trung học cơ sở trong q trình học tập mơn Tốn... 20

1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực mơn Tốn giúp phát triến TDST cho học sinh...23

</div><span class="text_page_counter">Trang 7</span><div class="page_container" data-page="7">

1.4.1. Phương pháp dạy học trực quan... 23

1.4.2. Phương pháp vấn đáp... 24

1.4.3. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề...24

1.4.4. Phương pháp dạy học thảo luận nhóm... 25

2.1. Một số phương pháp dạy học phát triền tư duy sáng tạo mơn Tốn... 38

2.1.1. Vận dụng phương pháp dạy học trực quan...38

2.1.2. Vận dụng phương pháp vấn đáp...39

2.1.3. Tạo tình huống trong dạy học giải quyết vấn đề... 41

2.1.4. Vận dụng phương pháp dạy học thảo luận nhóm... 44

2.1.5. Vận dụng phương pháp dạy học dự án...45

2.1.6. Vận dụng phương pháp thực hành - luyện tập...46

2.2. Vận dụng các biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo dạy học tứ giác lớp 9... 47

2.2.1. Rèn luyện tư duy sáng tạo bằng cách sử dụng phương pháp phân tích đi lên và phương pháp phân tích đi xuống đế tìm ra cách giải... 47

a) Phương pháp phân tích đi lên...47

2.2.3. Rèn luyện tư duy sáng tạo bằng cách rèn kỹ năng nhận thức cho HS thơng qua việc luyện tập thói quen nhìn lại q trình giải quyết bài tốn hình học... 63

2.2.4. Rèn luyện tư duy sáng tạo bằng cách ứng dụng công nghệ thơng tin đế giải quyết bài tốn...72

</div><span class="text_page_counter">Trang 8</span><div class="page_container" data-page="8">

2.2.5. Rèn luyện tư duy sáng tạo bằng cách sử dụng phương pháp khái quát hóa,

tương tự hóa giải các bài toán tứ giác Toán 9... 75

3.3.1. Đối tượng thực nghiệm... 81

3.3.2. Thời gian thực nghiệm... 81

</div><span class="text_page_counter">Trang 9</span><div class="page_container" data-page="9">

Sự phát triển của Toán học đáp ứng các nhu cầu tất yếu của xã hội, kinh tế, kĩ thuật - cơng nghệ và khoa học tự nhiên. Tốn học gồm nhiều phân ngành, trong đó Hình học là một phân ngành nghiên cứu về hình dạng, kích thước, đặc điểm, vị trí tương đối của các hỉnh khối và các tính chất của các đối tượng trong khơng gian. Việc học Tốn, cụ thể là Hình học góp phần hình thành và phát triển năng lực tư duy nhạy bén, năng lực trí tuệ và rèn luyện khả năng suy luận logic cho người học.

Hiện nay, học sinh cần phải trau dồi khả năng tự học, tự nghiên cứu tài liệu để nắm được các kiến thức, kĩ năng giải quyết vấn đề. Nội dung kiến thức mơn Tốn của cấp THCS đưa ra mục tiêu là học sinh có thể phát triển và vận dụng được năng lực sáng tạo, tư duy khoa học, từ đó xử lý linh hoạt được các vấn đề của đời sống xã hội.

Nội dung Hình học ở cấp THCS cung cấp cho HS những kiến thức và kĩ năng ở mức độ suy luận logic về một số hình phẳng thơng dụng trong thực tế và các quan hệ hình học cơ bản. Đối với mơn Tốn lóp 9 các bài tốn về tứ giác và tứ giác nội tiếp đường tròn mang đến cho học sinh nhiều tính chất thú vị và hữu ích khi giải tốn. Các bài tốn, tính chất của tứ giác và tứ giác nội tiếp có vai trò quan trọng, là đơn vị kiến thức trọng tâm của nội dung đường trịn của Hình học lớp 9. Những bài tốn về tứ giác nội tiếp đường trịn thường xuyên xuất hiện trong các kì thi Tuyền sinh vào lóp 10, thi THPT chuyên và thi học sinh giỏi các cấp.

Trong quá trình giảng dạy, việc hướng dẫn học sinh rèn luyện tư duy sáng tạo để học sinh chủ động tìm hướng giải quyết cho bài tốn, phân tích tổng họp đổ giải quyết bài tốn theo nhiều hướng khác nhau là điều quan trọng đối với người giáo viên. Từ một bài tốn Hình học có thể khai thác ở nhiều cách giải, đưa ra một số bài toán tương tự hoặc thay đồi dữ kiện đẻ chuyển sang những bài tập khai thác vấn de lien quan. Một bài toán được khai thác ở nhiều cách giải thì mỗi phương án đưa ra sẽ giúp khắc sâu những đơn vị kiến thức liên quan và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh. Đây cũng là khó khăn với khơng ít giáo viên nhưng ngược lại, giải quyết được vấn đề này sẽ góp

1

</div><span class="text_page_counter">Trang 10</span><div class="page_container" data-page="10">

phân giúp giáo viên định hướng được phương pháp dạy học hiệu quả giúp cho học sinh khai thác kiến thức sâu rộng và hệ thống hơn. Qua đó học sinh rèn luyện tư duy và có thể đạt kết quả tốt trong các kì thi quan trọng.

Từ những lí do trên, tơi chọn đề tài “Rèn luyện tư duy sảng tạo cho học <i><b>sinh lớp 9 thơng qua dạy học các bài tốn về tứ giác”.</b></i>

<b>2. Mục đích nghiên cứu</b>

Trên cơ sở nghiên cứu về các biên pháp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh và

nội dung tứ giác ở lớp 9 đề xuất một số biện pháp sư phạm nhằm phát triền TDST cho học sinh lóp 9 qua dạy học giải bài tập tứ giác, đặc biệt là tứ giác nội tiếp.

<b>3. Nhiệm vụ nghiên cứu</b>

- Các khái niệm về tư duy, tư duy sáng tạo; các hình thức, thao tác và loại hình tư duy tốn học; nghiên cứu các yếu tố đặc trưng, một số rào cản của tư duy sáng tạo trong học tập bộ mơn tốn ở học sinh THCS.

- Biện pháp rèn luyện tư duy sáng tạo thông qua các bài tốn về tứ giác trong đó tập trung vào các bài toán tứ giác nội tiếp.

- Thực hiện khảo sát thực tế về việc giảng dạy chủ đề Tứ giác với mục tiêu phát triển TDST cho học sinh lớp 9 tại một trường THCS.

- Tiến hành tổ chức thực nghiệm sư phạm, đánh giá định tính và định lượng tính khả thi và hiệu quả của biện pháp đề xuất.

<b>4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.</b>

<i><b>4.1. Khách thể nghiên cứu</b></i>

Quá trình dạy học Hình học 9, cụ the là chuyên đề “Tứ giác nội tiếp đường tròn” theo định hướng phát triển TDST cho học sinh lóp 9.

<i><b>4.2. Đối tượng nghiên cứu</b></i>

Nghiên cứu một số biện pháp giảng dạy và dạy học giải bài tập tứ giác, tứ giác nội tiếp giúp phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh lóp 9.

<b>5. Phạm vi nghiên cứu</b>

2

</div><span class="text_page_counter">Trang 11</span><div class="page_container" data-page="11">

Nghiên cứu các bài toán và phương pháp giải tứ giác và tứ giác nội tiêp đường trịn mơn Tốn lớp 9.

<b>6. Câu hỏi nghiên cứu</b>

Các nội dung trong nghiên cứu này làm sáng tỏ một số câu hỏi:

Câu 1: Khái niệm, đặc điểm, biếu hiện và các rào cản của tư duy sáng tạo ở học sinh THCS?

Câu 2: Có những biện pháp nào giúp kích thích HS sử dụng TDST và phát triển TDST?

Câu 3: Tổ chức dạy học các bài toán về tứ giác, tứ giác nội tiếp đường tròn thế nào để phát triển được tư duy sáng tạo cho học sinh?

Câu 4: Các biện pháp dạy học giúp rèn luyện được tính chất đặc trưng nào của TDST?

<b>7. Phương pháp nghiên cứu</b>

Để thực hiện nghiên cứu, tôi sử dụng một số phương pháp như sau:- Phương pháp nghiên cứu lý luận.

- Phương pháp điều tra, quan sát.- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp thống kê.

<b>8. Giá thuyết nghiên cửu</b>

Tổ chức “Dạy học tứ giác nội tiếp đường trịn” trên cơ sở chương trình dạy học kết hợp với phương pháp dạy học phù hợp nhàm phát triển, nâng cao tư duy sáng tạo ở học sinh lớp 9.

cấu trúc luận văn gồm ba chương với nội dung chính như sau:Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2. Rèn luyện tư duy sáng tạo cho học sinh lớp 9 thơng qua các bài tốn về tứ giác.

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

3

</div><span class="text_page_counter">Trang 12</span><div class="page_container" data-page="12">

<b>CHƯƠNG 1</b>

Tư duy là một chủ đề quan trọng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới góc độ của nhiều lĩnh vực khoa học và ngành học.

Triết học quan tâm đến các khía cạnh sâu sắc của tư duy, bao gồm cách thức con người suy nghĩ về thế giới xung quanh, về sự tồn tại, cách thức hoạt hoạt động của các sự vật, hiện tượng. Theo các nghiên cứu triết học đưa ra, tư duy là sản phẩm bậc cao nhất của con người, được bộ não tổ chức và hiện thực hóa một cách đặc biệt, là một quá trình phản ánh thể giới khách quan bằng các khái niệm, phán đoán và lý luận. Các nghiên cứu chi ra tư duy tồn tại duy nhất trong mối quan hệ không thể tách rời với các hoạt động đặc trưng của xã hội lồi người là lao động và ngơn ngữ, từ đó cho thấy tư duy của con người được diễn ra trong các mối liên hệ chặt chẽ. Hoạt động đặc trưng của tư duy gồm các quá trình trừu tượng hóa, phân tích và tổng hợp, đặt những vấn đề nhất định và tìm cách giải quyết chúng. Kết quả của quá trình tư duy thường là một kết luận cụ thể hoặc một giải pháp được đề xuất [3].

Theo các nghiên cứu trong sinh lý học, tư duy khơng chỉ là một q trình trừu tượng mà được hiểu là cơ chế hoạt động thần kinh bậc cao với cơ sở của các quá trình tư duy ở con người. Tư duy là một dạng hoạt động của hệ thần kinh phức tạp, não bộ xử lý thong tin từ môi trường và từ hệ thần kinh bên trong.Trong quá trình này các mối lien hộ giữa các yếu tố đã ghi nhớ và được chọn lọc được thiết lập trong não bộ. Các thông tin này sau đó được tồ chức và lưu trừ trong các mạng thần kinh của não bộ. Khi cần thiết, các mạng này được kích thích và hoạt động đế thực hiện quá trình nhận thức, giúp con người nhận biết và hiểu biết về thế giới xung quanh và xác định các hành động phù hợp để tương tác với môi trường sống.

Theo các nghiên cứu trong tâm lý học, tư duy được nghiên cứu qua cách thức con người suy nghĩ, cảm nhận và hành động. Tâm lý học nghiên cứu một số khía cạnh

4

</div><span class="text_page_counter">Trang 13</span><div class="page_container" data-page="13">

chính của tư duy: suy luận và quyêt định, xử lý thông tin, tư duy sáng tạo, quyêt định và thực hiện hành động, tư duy lôgic và phản biện. Tư duy đóng vai trị quan trọng trong việc giải thích và dự đoán hành vi của con người trong các hoàn cảnh khác nhau.

Vậy, tư duy là hoạt động nhận thức bậc cao ở con người, là một quá trình biểu hiện quan trọng của tâm lý. Quá trình tư duy bao gồm sự kết hợp của quá trình phân tích, tổng hợp, khái qt những dữ liệu, thơng tin qua nhận thức cảm tính và nhận thức kinh nghiệm để rút ra cái chung, cái bản chất của sự vật, hiện tượng. Tư duy cũng cho phép con người sử dụng các quy luật logic và tri thức đã học để rút ra những kết luận hoặc hiểu biết mới về thế giới xung quanh. Mục tiêu cuối cùng của quá trình tư duy là rút ra những kết luận hoặc hiếu biết mới, và nhận thức được cái chung, cái bản chất của sự vật, hiện tượng mà con người đang nghiên cứu hoặc gặp phải.

<i><b>1.1.2. Những đặc điếm của tư duy</b></i>

Khi con người gặp những tình huống mới hoặc tình huống có vấn đề thì tư duy trở thành một công cụ quan trọng để giải quyết vấn đề mới. Trong những trường hợp như vậy, các kiến thức và phương pháp hành động cũ không đủ để đối mặt hoặc giải quyết tình huống mới. Do đó, con người cần phải sử dụng tư duy để tìm ra những phương pháp giải quyết mới, sáng tạo và hiệu quả. Đơi khi, việc giải quyết vấn đề địi hỏi con người phải vượt qua giới hạn của kiến thức và kinh nghiệm đã có, và sử dụng tư duy để tiến xa hơn, đưa ra những phương pháp hoặc giải pháp sáng tạo và khồng truyền thống. Điều này cho thấy vai trò quan trọng của tư duy trong việc thích ứng và giải quyết các tình huống mới và khó khăn.

Khi một vấn đề trở thành "tình huống có vấn đề" đối với chủ thể, điều quan trọng là nhận ra sự mâu thuẫn và cần thiết phải giải quyết. Cá nhân thường nhận biết được tình huống này khi thấy sự khồng ổn định, mất cân bằng hoặc không thổ đạt được mục tiêu mong muốn. Với sự kích thích từ nhận thức về vấn đề và nhu cầu giải quyết, tư duy trở thành một công cụ mạnh mẽ đề tìm ra những giải pháp sáng tạo và hiệu quả cho các tình huống có vấn đề.

5

</div><span class="text_page_counter">Trang 14</span><div class="page_container" data-page="14">

<i>Vỉ dụ: Khi </i>được yêu câu giải bài tốn chứng minh tứ giác là hình bình hành, đêgiải quyêt vân đê này, HS cân:

- Đưa ra được các cách chứng minh một tứ giác là hình bình hành.

- Thu thập được các dữ liệu bài toán đà cho, lựa chọn các dự liệu cần thiết.

- Phân tích, so sánh các phương án đê đưa ra được lựa chọn cách làm hiệu quả.

Tính gián tiêp của tư duy liên quan đên khả năng suy nghĩ và xử lý thông tin mộtcách không trực tiêp, thông qua việc sử dụng trung gian, quan sát, và suy luận. Tính gián tiếp của tư duy được thể hiện qua cách con người trình bày và thể hiện tư duy của mình. Cụ thế, khi chúng ta sử dụng các kết quả của quá trình nhận thức như quy tắc, khái niệm, công thức, quy luật và các phương pháp tư duy như phân tích, tơng hợp, so sánh, khái quát, chúng ta đang thể hiện tư duy của mình một cách gián tiếp và với các phương pháp tư duy này, chúng ta có thể nhận thức được bản chất và cấu trúc của sự vật, hiện tượng và giải quyết các vấn đề một cách hiệu quả.

Trong q trình tư duy tính gián tiêp còn được thê hiện ở việc con người sử dụng trung gian như mơ hình, biểu đồ, hay các phương tiện công nghệ, thiết bị ... để nhận thức đối tượng mà không thể nhận thức một cách trực tiếp chúng.

Tính gián tiêp của tư duy giúp chúng ta tơng hợp và hình thành kiên thức từ các nguồn thơng tin khác nhau, từ đó tạo ra cái nhìn tồn diện và sâu sắc hơn về một vấn đề hay một lĩnh vực cụ thể.

</div><span class="text_page_counter">Trang 15</span><div class="page_container" data-page="15">

Tính trừu tượng hóa và khái quát hóa là hai đặc điêm quan trọng của tư duy con người, cho phép chúng ta suy nghĩ vượt ra ngồi những thơng tin cụ thể và áp dụng kiến thức vào các tình huống và vấn đề mới.

Tính trừu tượng hóa giúp chúng ta có khả năng tư duy về các ý tưởng, nguyên tác mà không cần dựa vào các thông tin cụ thể hoặc kinh nghiệm trực tiếp.

Tính khái quát là việc sử dụng các kiến thức hoặc kinh nghiệm từ một trường hợp cụ thể vào các tình huống, vấn đề khác nhau, thậm chí vào các hồn cảnh đặc biệt. Điều nay cho phép chúng ta tạo ra các nguyên tắc hoặc các kinh nghiệm có thế áp dụng.

Tính trừu tượng và khái quát của tư duy cho phép con người không chỉ tận dụng thông tin cụ thể mà còn suy nghĩ và hành động một cách linh hoạt và sáng tạo trong các tình huống mới. Điều này làm cho tư duy trở thành một công cụ quan trọng trong việc giải quyết vấn đề, định hình ý thức và phát triển tri thức.

<i>- Tư duy liên hệ mật thiết với ngôn ngừ</i>

Tư duy thường hoạt động một cách gián tiếp và trừu tượng, tức là chúng ta thường xử lý thông tin không trực tiếp từ thế giới vật chất mà từ biểu tượng, ký hiệu, hay các khái niệm trừu tượng. Ngôn ngữ cung cấp các công cụ để biểu hiện và truyền đạt những suy nghĩ, ý tưởng trừu tượng đó một cách hiệu quả. Ngơn ngừ là cơng cụ chính đề diễn đạt tư duy của con người. Thông qua ngôn ngữ, chúng ta có thể chia sẻ suy nghĩ, ý tưởng, và kiến thức của mình với người khác. Tư duy và ngơn ngừ liên kết chặt chẽ trong q trình giao tiếp, giúp chúng ta hiếu và được hiếu trong các tương tác xã hội.

Ngôn ngữ cung cấp phạm vi cho quá trình suy luận và logic. Việc sử dụng từ ngữ và cấu trúc ngôn ngữ đúng đắn giúp chúng ta suy luận một cách lơgic và có ý nghĩa. Ngược lại, tư duy cũng ảnh hưởng đến cách chúng ta sử dụng ngôn ngữ đế diễn đạt và biếu đạt ý tưởng của mình.

7

</div><span class="text_page_counter">Trang 16</span><div class="page_container" data-page="16">

Quá trình phát triển ngôn ngữ cũng thường đi kèm với việc mở rộng và phát triển tư duy của con người. Khi con người giao tiếp và tưong tác với nhau, họ khơng chỉ truyền đạt thơng tin mà cịn tạo ra và chia sẻ kiến thức, ý tưởng và giá trị. Qua các thế hệ, ngôn ngữ ngày càng trở nên phong phú và phức tạp, phản ánh sự phát triển và tiến bộ của tư duy con người.

Tư duy và nhận thức cảm tính có một mối quan hệ mật thiết trong quá trình chúng ta hiểu biết và tương tác với thế giới xung quanh. Dưới đây là một số cách mà tư duy và nhận thức cảm tính tương tác:

+ Tư duy và nhận thức cảm tính có tác động qua lại trong q trình tư duy. Cảm xúc và trạng thái tâm trạng của chúng ta có thể ảnh hưởng đến cách chúng ta suy nghĩ và quyết định (tư duy), và ngược lại, cách chúng ta suy nghi cũng có thể tác động đến cảm xúc và trạng thái tâm trạng của chúng ta.

+ Nhận thức cảm tính cũng có thể ảnh hưởng đến cách chúng ta xử lý thông tin. Cảm xúc mạnh mẽ có thể làm chúng ta tập trưng hoặc phân tâm, ảnh hưởng đến khả năng tập trưng, nhớ và xử lý thông tin một cách hiệu quả. Trong q trình tư duy, nhận thức cảm tính có thể kích thích tư duy sáng tạo và trí tưởng tượng của chúng ta. Cảm xúc tích cực có thể kích thích sự sáng tạo và tưởng tượng, trong khi cảm xúc tiêu cực cũng có thể tạo ra ý tưởng mới và phương án giải quyết vấn đề.

Tư duy và nhận thức cảm tính cùng nhau hồ trợ trong quá trình tự nhận thức và phát triển cá nhân. Việc hiểu biết về cảm xúc của mình, cũng như cách chúng ta phản ứng và tương tác với chúng, là một phàn quan trọng của quá trình phát triển cá nhân và tự nhận thức.

Dựa trôn các nghiôn cứu cùa nhà tâm lý học giáo dục người Mỹ Benjamin s. Bloom, tư duy của con người gồm 6 cấp độ, thường được gọi tắt là Thang đo Bloom (Bloom’s Taxonomy, 1956) [21 J.

8

</div><span class="text_page_counter">Trang 17</span><div class="page_container" data-page="17">

cấp độ 1: Ghi nhớ (Remembering) - liên quan đến việc ghi nhớ thông tin và sự hiểu biết về một chủ đề cụ thể, người học có thể đạt được thơng qua việc ghi nhớ, nhận biết và tái hiện thông tin.

Cấp độ 2: Hiếu (Understanding) - hiểu và giải thích ý nghĩa của thơng tin một cách rõ ràng. Người học có khả năng diễn đạt, giải thích và tóm tắt thơng tin.

Cấp độ 3: ứng dụng (Application) - người học sử dụng các thông tin, kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề mới trong các tình huống thực tế đa dạng.

Cấp độ 4: Phân tích (Analysis) - người học có khả năng phân tích các thành phần của thơng tin và nhận biết mối quan hệ giữa chúng. Quá trình này bao gồm phân loại, so sánh và nhận biết các yếu tố của thông tin.

Cấp độ 5: Tổng hợp (Synthesis) - có khả năng tổng họp thơng tin lại từ nhiều nguồn khác nhau để tạo ra cái mới; bao gồm việc tố chức, kết họp và sáng tạo thông tin mới.

Cấp độ 6: Đánh giá (Evaluation) - cấp độ cao nhất cùa tư duy liên quan đến khả năng đánh giá, đưa ra nhận xét phản hồi về giá trị và hiệu quả của thông tin.

Vào những năm giữa thập niên 1990, Lorin Anderson là một học trò của Benjamin Bloom, đã cùng một số cộng sự nghiên cứu và đề xuất sự điều chỉnh như sau:

Cấp độ 1: Nhớ (Remembering) - Có thể nhắc lại những kiến thức đà học trước đó bằng cách gợi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và khái niệm cơ bản. Ví dụ: Viết lại được một cơng thức tốn học, phát biểu lại được một định nghĩa, định lý.

Cấp độ 2: Hiểu (Understanding) - Hiểu được ý nghĩa của thông tin và được thể hiện qua khả năng trình bày, lien tưởng, liên hộ, khái quát. Ví dụ: Phân biệt được các tứ giác đã học, giải thích được một tính chất của hình thoi, ...

Cấp độ 3: ứng dụng (Applying) - Đưa thông tin đà tồn tại vào một tình huống có vấn đề mới, điều kiện mới. Ví dụ: vận dụng định lý Pythagore vào giải các bài tốn tính độ dài đường chéo cùa một hình hộp chừ nhật.

9

</div><span class="text_page_counter">Trang 18</span><div class="page_container" data-page="18">

Câp độ 4: Phân tích (Analyzing) - Phân tích thơng tin thành những phân nhỏ và chỉ ra được mối liên kểt của chúng tới vấn đề chung. Ví dụ: Phân tích được các cách giải của một bài tốn, giải thích được các tính chất sử dụng trong bài toán.

Cấp độ 5: Đánh giá (Evaluating) - Đưa ra được các đánh giá, lựa chọn của bản thân đối với thông tin dựa trên các tiêu chuẩn đã đưa ra. Ví dụ: Phản biện các dạng toán; đánh giá một kết quả đã được trinh bày; chỉ ra các điếm yếu hay sai lầm của một lập luận.

Cấp độ 6: Sáng tạo (Creating) - Xác nhận các thông tin, sự vật, hiện tượng mới dựa trên co sở là những thông tin, sự vật hay hiện tượng đã tồn tại. Ví dụ: Xây dựng được một bài tốn mới, tìm được các cách giải mới cho bài tốn.

Qưá trình tư duy là quá trình não bộ thực hiện các hoạt động trí tuệ nhất định đế xử lý thơng tin, suy luận và giải quyết vấn đề cụ thể. Các thao tác trong quá trình tư duy bao gồm: phân tích và tổng hợp, so sánh, đánh giá và giải quyết vấn đề. Ngồi ra cịn các một số thao tác: cụ thể hóa, phân loại, hệ thống hóa.

Bằng cách tổng hợp, chúng ta có thể nhìn nhận vấn đề từ một góc độ rộng lớn hơn, hiểu được sự tương tác và ảnh hưởng giữa các yểu tố khác nhau và tìm ra các cách tiếp cận tồn diện và phức tạp hơn. Thao tác này gồm việc tồ chức, kết hợp và sáng tạo thông tin từ các nguồn khác nhau.

10

</div><span class="text_page_counter">Trang 19</span><div class="page_container" data-page="19">

- Thao tác đánh giá:

Đánh giá là quá trình đánh giá giá trị, tính đúng đắn và hiệu quả của thơng tin hoặc các lựa chọn. Thao tác này giúp đưa ra các nhận xét phản hồi về các thông tin đà được não bộ tiếp nhận.

- Thao tác giải quyết tình huống có vấn đề:

Giải quyết vấn đề là q trình xác định vấn đề, thu thập thông tin và thực hiện các phân tích, đánh giá để đưa ra biện pháp giải quyết một tình huống có vấn đề. Thao tác này sử dụng logic và dữ liệu đề đưa ra các kết luận hợp lý.

Các thao tác tư duy được thực hiện song song và tương tác với nhau trong q trình tư duy và xử lỷ thơng tin của con người. Đôi khi, thứ tự thực hiện các thao tác tư duy có thề phụ thuộc vào bản chất của vấn đề và cách tiếp cận của từng người. Tùy theo tình huống, điều kiện tư duy mà não bộ sẽ sử dụng những thao tác tư duy cần thiết.

Tư duy là một q trình phức tạp và đa chiều, có thể được phân thành nhiều loại hình tư duy như tư duy sáng tạo, tư duy logic, tư duy phản biện, tư duy phê phán, tư duy phân tích, tư duy trừu tượng, tư duy lý luận, ... Sự phân chia các loại hình tư duy nhằm mục đích nghiên cứu sâu và vận dụng hiệu quả tư duy trong hoạt động của hệ thần kinh và não bộ.

- Phân loại tư duy theo cách biểu hiện

Phân loại theo cách thể hiện dựa trên cách thể hiện hoặc cách tiếp cận vấn đề.

11

</div><span class="text_page_counter">Trang 20</span><div class="page_container" data-page="20">

Tư duy trực quan là quá trình tư duy dựa trên hình ảnh, biểu đồ, sơ đồ và các hình thức biểu diễn khác.

Tư duy ngơn ngữ là quá trình tư duy dựa trên từ ngữ, ngơn ngừ và cấu trúc câu. Người có tư duy ngôn ngữ thường sử dụng ngôn ngữ đế biếu đạt ý tưởng, suy luận và

giải quyết vấn đề.

Tư duy tương tác là quá trình tư duy dựa trên sự tương tác với người khác và môi trường xã hội. Người có tư duy tương tác thường tập trung vào việc tương tác, giao tiếp, hợp tác để đạt được mục tiêu chung.

- Phân loại theo tính chất

Tư duy phân tích là khả năng phân chia thơng tin hay một vấn đề, một tình huống cụ thể thành các thành phần.

Tư duy lôgic là khả năng tư duy sử dụng lý trí và tính logic đế suy luận, phân tích và đưa ra các nhận định. Thường liên quan đến sử dụng các nguyên lý và quy luật để giải quyết vấn đề, tình huống.

Tư duy hệ thống khả năng nhìn nhận và hiểu các hệ thống phức tạp bằng cách nhìn nhận các thành phần cấu thành và mối quan hệ giữa chúng. Thưòng liên quan đến việc phân tích các mối liên kết và ảnh hưởng giữa các phần trong một hệ thống.

Tư duy kinh nghiệm là khả năng suy luận dựa trên kinh nghiệm và trải nghiệm cá nhân hoặc từ việc có được thơng tin từ nhiều nguồn khác. Thường liên quan đến việc học hỏi từ kinh nghiệm trước đó và áp dụng chúng vào tính huống mới.

Tư duy lý luận là khả năng suy luận và suy diễn một cách lôgic từ các luận điểm hoặc sự kiện cụ thổ đến các kết luận tổng quát, các dự đoán về thế giới xung quanh. Nó bao gồm việc sử dụng các nguyên tắc logic để đưa ra các luận điểm hoặc các nhận định hợp lý. Trong tư duy lý luận gồm một số yếu tố chính: suy luận lơgic, sự phân tích, sự

suy dien, khả năng giải quyct van đe, sự phát tncn cá nhân. Tư duy lỷ luận là một kỹ năng quan trọng trong nhiều lĩnh vực giáo dục, nghiên cứu, từ các công việc hàng ngày đến các công việc quản lý, đưa ra quyết định.

12

</div><span class="text_page_counter">Trang 21</span><div class="page_container" data-page="21">

<i><b>1.1.6. Hình thức tư duy trong học tập Tốn học</b></i>

Trong học tập mơn Tốn, người học có thế sử dụng nhiều hình thức tư duy khác nhau để giải quyết vấn đề bài tốn đưa ra.

- Tư duy lơgic Tốn học- Tư duy sáng tạo

- Tư duy phân tích- Tư duy phản biện

- Tư duy mơ hình hóa- Tư duy hệ thống

- Tư duy tương tự hóa, khái quát hóa

Theo nhà tâm lý học Nga L.X.Vưgốtxki: “Sự sáng tạo khơng chỉ có ở nơi nó tạo ra những kiệt tác vĩ đại được lịch sử ghi nhận, mà ở mọi nơi nào con người sáng tạo, phối họp, biến đổi và tạo ra một cái mới, cho dù những cái mới ấy nhở bé so với những sáng tạo vĩ đại cùa các thiên tài, nó vẫn tồn tại”. Khả năng sáng tạo được coi là khả năng tạo ra những sản phẩm mang tính độc đáo và khác biệt so với những gì đã tồn tại trước đó. Con người kết họp, biến đổi và tái chế thơng tin có sẵn để tạo ra những cái mới có giá trị.

Sáng tạo thường xuyên diễn ra thông qua việc kết họp các yếu tố, ý tưởng hoặc nguồn thông tin khác nhau đe tạo ra cái mới. Đây có thể là sự kết họp giừa các ý tưởng cũ, nguyên liệu khác nhau, hoặc phương pháp khác nhau.

Sáng tạo thường dẫn đến sự tác động và thay đối trong cộng đồng, xà hội và nền văn hóa. Các ý tưởng mới và sản phẩm sáng tạo có thổ thay đổi cách thức làm việc, sinh hoạt và giao tiếp cùa con người. Sự sáng tạo là một khả năng tự nhiên của con người và đóng vai trị quan trọng trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống, từ nghệ thuật, khoa học, kinh doanh đến giáo dục và công nghệ.

13

</div><span class="text_page_counter">Trang 22</span><div class="page_container" data-page="22">

<i><b>1.2.1.2. Quá trình sáng tạo</b></i>

Hoạt động sáng tạo bao gồm 4 bộ phận hợp thành có mối quan hệ chặt chẽ.- Chủ thể sáng tạo

- Vấn đề của sáng tạo- Môi trường sáng tạo- Sản phẩm sáng tạo

Chủ thể sáng tạo là cá nhân hay tổ chức hoặc nhóm người nào đó có khả năng tạo ra ý tưởng, sản phẩm hoặc giải pháp mới và độc đáo. Có nhiều cá nhân sáng tạo, từ các nghệ sĩ, nhà thiết kế, nhà khoa học, doanh nhân đến nhà văn và nhà sư phạm. Những người này thường có khả năng tưởng tượng sáng tạo và sử dụng trí óc của mình đế tạo ra những sản phẩm hoặc ý tưởng mới. Sự sáng tạo cũng có thể xuất phát từ các nhóm làm việc hoặc đội ngũ có thành viên có kiến thức và kỳ năng đa dạng. Sự hợp tác trong một nhóm có thề tạo ra sự đa dạng ý tưởng và tiềm năng sáng tạo.Nhưng không phải tất cả những người tham gia đó đều là chù thể sáng tạo. Môi trường lành mạnh và văn hóa hồ trợ cũng có thể tạo ra chủ thể sáng tạo. Các tổ chức và xã hội mà tôn trọng sự đa dạng, khuyến khích sự đổi mới và chấp nhận rủi ro thường có nhiều người sáng tạo.

Vấn đề sáng tạo là một khía cạnh quan trọng trong quá trình tạo ra ý tưởng, sản phẩm hoặc giải pháp mới và độc đáo. Đây là vấn đề hoặc thách thức mà chủ thể sáng tạo cố gắng giải quyết hoặc đối mặt để tạo ra điều mới mẻ và đáng chú ý.

Mồi trường sáng tạo bao gồm toàn bộ những yếu tố tự nhiên, xã hội (tạo thành mồi trường sống cùa chủ thể) vốn có ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp đến hoạt động sáng tạo cùa chủ thổ. Môi trường sáng tạo bao gồm 8 thành phàn sau: khí hậu; cảnh quan có

liên quan; tài nguyên thiên nhiên có liên quan; hệ thống pháp luật và chính sách liên quan (mang tính kích thích hay kìm hãm sáng tạo ở nhiều loại hình sáng tạo nhất định dưới góc độ của thể chế); hộ tư tưởng xã hội lien quan (ý thức chính trị, pháp quyền, triết học, ý thức tồn giáo, ý thức đạo đức... có thể kích thích hay kìm hãm sáng tạo ở nhiều loại hình sáng tạo nhất định); nguồn thông tin liên quan (học thuyết, tư tưởng, tư liệu khoa học liên quan đến vấn đề của sáng tạo...); sự ảnh hưởng trực tiếp của tập thề

14

</div><span class="text_page_counter">Trang 23</span><div class="page_container" data-page="23">

đến chủ thể sáng tạo về tâm lý (khuyến khích hay cấm đốn, khen ngợi hay chê bai...), về điều kiện (thời gian, tài chính, phương tiện, cơng cụ được sử dụng và khai thác) sáng tạo; nhu cầu (vấn đề) của thời đại, xà hội hay tập thế (có thể ảnh hưởng đến cá nhân tạo nên động lực đế cá nhân giải quyết vấn đề của cộng đồng).

Sản phẩm sáng tạo là kết quả của hoạt động sáng tạo, là sự kết tinh năng lực sáng tạo của chủ thể đối với vấn đề nhất định đó. Sản phẩm sáng tạo được coi là những cái mới có giá trị. Sản phẩm sáng tạo phải tồn tại dưới một hình thái nhất định (hình thái vật chất hay hình thái tinh thần); “nó được lưu lại trong thời gian” dưới một hình thức nhất định khiến cho con người có thể khai thác giá trị của nó khơng chi một lần.

Tư duy sáng tạo của loài người đề cập đến khả năng tạo ra ý tưởng mới độc đáo, tư duy tích cực, độc lập và có hiệu quả giải quyết vấn đề cao. TDST thể hiện sự kết hợp ở cấp độ cao, hồn thiện nhất cùa tư duy tích cực và tư duy độc lập [7].

“TDST là khả năng con người tìm được những điều mới mẻ và những mối quan hệ mới, là một chức năng cùa kiến thức, trí tuệ, trí tưởng tượng và vấn đề; đồng thời nó là một quá trình, được vận dụng vào các phương pháp giảng dạy và một phương pháp học tập bao gồm những chuỗi phiêu lưu. TDST là một khả năng và quá trình quan trọng trong việc tạo ra ý tưởng mới và giải quyết vấn đề, với sự kết hợp giữa sự khám phá, sự phát sinh, sự đổi mới, trí tưởng tượng, sự thí nghiệm, sự thám hiểm” (J.Danton) [22].

“TDST là một cách tư duy độc lập, có hiệu quả cao trong việc tạo ra những ý tưởng và giải pháp mới, độc đáo. Những ý tưởng mới được thể hiện thường mang tính khác biệt, tạo ra các kết quả mới. Tính độc đáo của một ý tưởng mới được thề hiện ở các giải pháp mới lạ, khơng giống với những gì đã tồn tại trước đó hoặc độc đáo. TDST là tư duy độc lập và nó khơng bị giới hạn bởi những cái đã tồn tại. Tính độc lập của nó bộc lộ trong cả việc đặt mục tiêu, tìm giải pháp và bộc lộ cả tính cách cá nhân của chú thề sáng tạo” (Tơn Thất Thân) [16]

Tư duy sáng tạo là cách nhìn nhận vấn đề, sự việc, con người... theo những cách

15

</div><span class="text_page_counter">Trang 24</span><div class="page_container" data-page="24">

thức khác với cách nhìn nhận thơng thường - đó là những cách nhìn mới mẻ - băng

việc sử dụng kiến thức của mình và thay đổi bối cảnh mà chúng ta nghĩ về những kiến thức đó. Nói cách khác, đó là việc “nhìn những điều mọi người đều nhìn thấy và nghĩ ra một điều gì đó khác biệt. Tư duy sáng tạo có mối quan hệ mật thiết với tư duy phản biện, một quá trình tư duy biện chứng gồm quá trình phân tích và đánh giá một thơng tin đã có theo các hướng khác nhau nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề.

<i><b>ỉ.2.2.2 Các đặc trưng của tư duy sáng tạo</b></i>

Theo Lowenfeld (1962) đưa ra, tư duy sáng tạo có 5 tính chất đặc trưng cơ bản: tính mềm dẻo (flexibiliti), tính thuần thục (fluency), tính độc đáo(originality), tính chi tiết (elaboration), tính nhạy cảm (problemsensibility) [23]

mới, thách thức và cơ hội. Tư duy sáng tạo mềm dẻo thể hiện sự linh hoạt trong việc đánh giá và áp dụng các ý tưởng và phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề. Người có tư duy mềm dẻo có thể thích ứng với các thay đổi và tạo ra các phương án

mới dựa trên môi trường và ngữ cảnh cụ thể.

+ Tính linh hoạt của các cách giải quyết vấn đề khi giải toán, áp dụng được các phương pháp và kỹ thuật khác nhau khi giải quyết vấn đề, khả năng tìm được nhiều phương pháp ở các góc độ và tình huống khác nhau. Những người có tư duy thuần thục có sự tự tin trong khả năng của bản thân và tin tưởng vào khả năng của mình để tạo ra các giải pháp sáng tạo và đột phá.

+ Có khả năng sáng tạo, năng động, kiên nhẫn, kiên trì và khơng ngừng tìm kiếm cơ hội đề phát triển và mở rộng ý tưởng

giải quyết vấn đề độc đáo, mới mẻ, không giống với những phương pháp đã có trước đó.

16

</div><span class="text_page_counter">Trang 25</span><div class="page_container" data-page="25">

<i>- Tính chỉ tiết: khả năng tạo ra các ý tưởng, giải pháp </i>và sản phấm có tính chi tiết cao. Địi hỏi sự tập trung và chú trọng vào các chi tiết nhỏ, kỹ thuật và yếu tố quan trọng. Thường có sự tồ chức và phân tích kỹ lường trong việc xử lý thông tin và giải quyết vấn đề.

cảm xúc, ý kiến và các vấn đề. Thế hiện qua việc phát hiện được các sai lầm, mâu thuẫn có trong vấn đề để tìm cách khắc phục và giải quyết vấn đề.

Các đặc trưng trên của TDST có mối liên kết chặt chẽ với nhau, bồ sung cho nhau tạo nên một hệ thống hồn chinh. Trong đó tính độc đáo được cho là quan trọng nhất trong khả năng tạo ra các ý tưởng thể hiện tư duy sáng tạo, tính nhạy cảm đi liền với sự phát triển tư duy sáng tạo.[l 1].

<i>- Với tư duy hiện chứng</i>

Trong quá trình tư duy sáng tạo, người ta thường sử dụng tư duy biện chứng để đưa ra lập luận logic và chứng minh cho ý tưởng hoặc giải pháp mà họ đề xuất. Tư duy biện chứng cung cấp các công cụ và phương pháp để xác định, phân tích và chứng minh tính đúng đắn của ý tưởng.

Tư duy sáng tạo thường là nguồn cảm hứng cho quá trình tư duy biện chứng. Việc tạo ra các ý tưởng mới và độc đáo thường đòi hỏi một cách tiếp cận linh hoạt và mở rộng của vấn đề, điều này có thể thúc đẩy quá trình xây dựng lập luận và chứng minh trong tư duy biện chứng.

Cả tư duy sáng tạo và tư duy biện chứng đèu có thổ tạo ra hiệu ứng lan truyền, lan rộng và tăng cường cho nhau. Việc sử dụng cả hai loại tư duy trong một quy trình tư duy có thế tạo ra kết quả độc đáo và mạnh mẽ hơn so với việc sử dụng mồi loại tư duy một cách riông lẻ.

<i>- Với tư duy logic</i>

Trong một số trường hợp, tư duy sáng tạo và tư duy logic có thề được kết họp để tạo ra các giải pháp độc đáo và họp lý cho các vấn đề phức tạp. Sự kết hợp này có thề

17

</div><span class="text_page_counter">Trang 26</span><div class="page_container" data-page="26">

địi hỏi khả năng tạo ra ý tưởng mới và sáng tạo từ tư duy sáng tạo, cũng như khả năng đánh giá, phân tích và lập luận từ tư duy logic.

Tư duy sáng tạo thường kích thích và khuyến khích tư duy logic. Việc tạo ra ý tưởng mới và khơng truyền thống có thể thúc đấy sự hiểu biết sâu sắc về vấn đề và tạo ra nhu cầu để áp dụng các nguyên lý logic và quy tắc vào quá trình suy nghĩ.

Trong một số trường hợp, tư duy sáng tạo và tư duy logic có thể đối lập với nhau và cần phải được điều tiết để đạt được kết quả tốt nhất. Việc sử dụng tư duy sáng tạo thiếu tính logic có thề dẫn đến các ý tưởng không thực tế hoặc không hiệu quả, trong khi việc sử dụng tư duy logic mà thiếu sự sáng tạo có thể dẫn đến sự giới hạn trong việc tìm ra các giải pháp sáng tạo. Trong một quy trình tư duy hồn chỉnh, tư duy sáng tạo và tư duy logic thường được bổ sung lẫn nhau. Việc sử dụng cả hai loại tư duy có thể tạo ra kết quả sâu sắc và đáng chú ý hơn so với việc sử dụng mỗi loại tư duy một cách riêng lẻ.

Trong một quá trình sáng tạo, tư duy phê phán và tư duy sáng tạo thường bổ sung lẫn nhau. Tư duy phê phán giúp đánh giá và lọc bớt các ý tưởng, trong khi tư duy sáng tạo tạo ra các ý tưởng mới và độc đáo. Sự kết hợp của cả hai loại tư duy này có thể dẫn đến các giải pháp sáng tạo và có giá trị.

Tư duy sáng tạo thường là nguồn cảm hứng cho việc tạo ra các ý tưởng mới, trong khi tư duy phê phán giúp đánh giá và kiểm tra tính khả thi của những ý tưởng này. Việc sử dụng cả hai loại tư duy có thể giúp cân nhắc và cải thiện các ý tưởng đề tạo ra những giải pháp tốt nhất. Sự phê phán có thể thúc đẩy tư duy sáng tạo bằng cách đặt ra các câu hói khó khăn và thách thức. Việc đặt ra các câu hỏi như "Tại sao không?" hoặc "Làm thế nào để..." có thể khuyến khích sự sáng tạo và tạo ra các giải pháp mới. Tuy nhiôn, cũng cần phải chú ý đến việc sử dụng tư duy phô phán trong quá trình sáng tạo.

Sự phê phán quá mức có thề làm hạn chế sự tự tin và sáng tạo cua người khác, trong khi sự thiếu phê phán có thể dẫn đến việc chấp nhận các ỷ tưởng khơng chính xác hoặc khơng thực tế.

18

</div><span class="text_page_counter">Trang 27</span><div class="page_container" data-page="27">

Trong quá trình sáng tạo, quan trọng là cân nhăc và điêu chỉnh sự kêt hợp giữa tưduy sáng tạo và tư duy phê phán. Việc sử dụng cả hai loại tư duy một cách cân băng có thề giúp tạo ra các ý tưởng sáng tạo và có giá trị, trong khi vẫn đảm bảo tính khả thi và thực tê của chúng.

Tính “ì” tâm lý (hay cịn gọi là rào cản của lơi mịn tư duy) được các học giả như Smith (1970, 1971, 1990) và Langrehr.J (2005) nghiên cứu.

Tính “ì” tâm lý là hoạt động của tâm lý con người, cô găng giữ lại những trạng thái, khuynh hướng thay đổi tâm lý đã và đang trải qua, chống lại việc chuyển sang trạng thái, khuynh hướng thay đôi tâm lý mới [4].

Trải qua một quá trình học tập, HS sẽ hình thành một lơi mịn tư duy gơm những kĩnăng, kinh nghiệm khi học và làm bài. Lơi mịn tư duy thường có hại trong sáng tạo và đổi mới, vì vậy cần có các biện pháp khắc phục chúng.

Tính “ì” tâm lý gơm các dạng thường gặp sau đây:

+ Tính “ì” thiêu: khi não bộ của con người nhận được những thông tin lặp lại hay suy nghĩ theo những hướng nhất định trong một khoảng thời gian dài sè tạo ra các lối mòn tư duy trong não. Khi cần giải quyết các tình huống có vấn đề, sẽ có xu hướng suy nghĩ theo những lối mịn sẵn có mà khơng nhìn nhận đến những góc độ, cách nhìn khác của vấn đề.

+ Tính “ì” thừa: hình thành do sự tác động bên ngồi trong q trình tư duy của con người, đơi khi có thể dẫn đến sự vượt quá phạm vi cần giải quyết vấn đề. Ví dụ “Có 2 người chơi cờ vua trong phòng. Họ chơi 4 ván. Mỗi người đều thắng 1 ván. Tại sao?”. Nhiều người sẽ lúng túng vì nghĩ rằng mặc định 2 người chơi cờ vua thì họ chơi với nhau, trong khi câu hỏi khơng có điều kiện như vậy. Ở đây có the giải thích là vì 2 người đó chơi cờ vua với 2 người khác nhau. Đó chính là tính “ì” tâm lý làm cho não chúng ta bị mắc kẹt ở những suy nghĩ mặc định trong khi vấn đề đòi hỏi suy nghĩ sáng tạo.

19

</div><span class="text_page_counter">Trang 28</span><div class="page_container" data-page="28">

Tư duy lơi mịn rât hữu ích trong cuộc sơng thường nhật, nó giúp chúng ta không phải suy nghĩ nhiều về những vấn đề quen thuộc. Bên cạnh đó, tư duy lối mịn cũng là rào cản cho việc sáng tạo, khám phá những điều mới. Đây cũng là vấn đề mà GV cần chú ý trong quá trình dạy học và dạy học phát triển TDST cho HS, đế có những tác động thích hợp khắc phục tính “ì” tâm lý cản trở đến TDST [12].

<i><b>1.3.2. Một số biếu hiện tư duy sáng tạo của học sinh trung học cơ sở trong q trình học tập mơn Tốn</b></i>

Tư duy sáng tạo khơng chỉ là một kỹ năng quan trọng mà cịn góp phần rèn luyện và phát triển các năng lực trí tuệ cho HS. Bằng cách khuyến khích tư duy sáng tạo trong dạy học mơn Tốn, giáo viên có thể giúp học sinh phát triển các năng lực trí tuệ và bồi dưỡng sự hứng thú và dam mê trong việc học tập. Tư duy sáng tạo giúp con người tạo ra các giải pháp mới cho các vấn đề xã hội và kinh tế, từ đó thúc đẩy sự tiến bộ và phát triển của xã hội. TDST giúp con người tự biểu hiện bản thân, tạo ra sự khác biệt và cá nhân hóa trong mọi lĩnh vực của cuộc sống. Với vai trị quan trọng của mình, việc rèn luyện và phát triển tư duy sáng tạo là một phần khơng thể thiếu trong q trình giáo dục và phát triển cùa con người.

Trong quá trình dạy học, GV đưa ra các bài tốn mở, khơng giới hạn về cách tiếp cận và giải quyết, khuyến khích học sinh suy nghĩ sáng tạo và tìm ra nhiều cách giải khác nhau. Cho học sinh thực hiện các dự án hoặc thí nghiệm liên quan đến các khái niệm Tốn, từ đó khuyến khích họ áp dụng kiến thức vào thực tế và phát triển tư duy sáng tạo. Học sinh có thể tiếp cận bài tốn một cách sáng tạo bằng cách sử dụng phưcmg pháp giải quyết không truyền thống, chẳng hạn như sử dụng các phương pháp đồ thị hóa, sử dụng mơ hình tốn học hoặc áp dụng những cách tiếp cận mới. Từ tư duy tái sử dụng đến tư duy đối mới, mức độ học sinh thể hiện tư duy trong học tập tăng dần theo thứ tự này, từ việc áp dụng kiến thức đà học đến việc tạo ra những ý tưởng mới và đột phá. Đối với HS cấp THCS, có thể thấy các biểu hiện của năng lực tư duy sáng tạo trong Toán qua các khả năng sau.

20

</div><span class="text_page_counter">Trang 29</span><div class="page_container" data-page="29">

<i>a) Có khả năng vận dụng thành thạo những kiên thức, kỉ năng đã học vào các bài toán mới</i>

Khả năng vận dụng kiến thức là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập của học sinh. Đây là khả năng cho phép học sinh áp dụng những nguyên tắc, kiến thức và kỹ năng đã học vào các tình huống mới và không quen thuộc. Việc quan tâm phát hiện và bồi dường khả năng này là một phần không thể thiếu trong công việc giảng dạy của giáo viên. Chẳng hạn, họ có thế áp dụng các quy tắc và cơng thức đà biết từ các loại bài toán tương tự để giải quyết các vấn đề mới. Thay vì chỉ nhớ các bước cụ thể, học sinh có khả năng vận dụng kiến thức bằng cách hiểu rõ về bản chất của vấn đề. Họ có thể xác định các yếu tố chính của bài tốn và áp dụng kiến thức tương ứng đế giải quyết. Học sinh có thể sáng tạo trong việc áp dụng kiến thức cùa mình vào các bài tốn mới bằng cách tìm ra các cách tiếp cận không truyền thống hoặc kết hợp các phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề, HS thể hiện được TDST của cá nhân khi giải những bài tốn mới này.

<i>b) Có khả năngphảt hiện và đề xuất vấn đề mới từ một vấn đề quen thuộc</i>

Khi cần giải quyết vấn đề là một bài toán mới, HS có thể sử dụng tư duy sáng tạo để suy luận từ các thơng tin hiện có và đề xuất các ý tưởng mới dựa trên nhừng phát hiện và quan sát của mình. Bằng cách tận dụng thơng tin có sẵn, HS có thể tạo ra các ý tưởng và giải pháp độc đáo cho các vấn đề quen thuộc. Học sinh có thể sử dụng tư duy sáng tạo để đặt ra các câu hỏi sâu sắc về vấn đề và khám phá các khía cạnh mới. Bằng cách đặt ra các câu hỏi khuyến khích tìm hiểu sâu và thách thức, HS có thể khám phá những ý tưởng mới và phát triển các giải pháp sáng tạo. Cách tiếp cận này không chỉ giúp học sinh hiểu sâu hơn về nội dung môn học mà cịn giúp họ phát triền tính mềm dẻo trong tư duy sáng tạo.

HS có khả năng phân tích các điều kiện của bài toán để hiểu rõ các yếu tố, dừ liệu và mục tiêu của nó. Bằng cách phân tích cẩn thận, họ có thề xác định các yếu tố quan trọng và hiểu sâu hơn về bài tốn. HS có thể nhìn nhận bài tốn để xác định các điểm

21

</div><span class="text_page_counter">Trang 30</span><div class="page_container" data-page="30">

mạnh và điêm u của chính mình trong việc giải qut vân đê. Băng cách nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu này, HS có thể tập trung vào phát triền những kỹ nàng cần thiết và tìm ra các cách tiếp cận hiệu quả. Trong q trình đó, mỗi sai lầm mà HS gặp phải khi giải tốn đều có ý nghĩa riêng của nó nếu như học sinh khơng q coi trọng phần kém hiệu quả của nó. Khi đó, nếu học sinh biết phân tích lại tồn bộ q trình cũng như các yếu tố liên quan, cân nhắc xem nên thay đổi những yếu tố liên quan lại một lần nữa, sao cho đạt được kết quả tốt hơn thì sẽ có tác dụng rất lớn. Nhìn nhận và đánh giá một cách khả quan các bài toán với nhiều cách nhìn khác nhau, từ đó sẽ phát hiện những cách giải hay, thích hợp cho bài tốn. Đây cũng là một biểu hiện của tư duy sáng tạo của học sinh THCS trong Tốn.

<i>d) Có khả năng sử dụng kết họp nhiều công cụ, phương phảp khác nhau để giải quyết một hài toản</i>

Đứng trước một bài tập tốn mang tính sáng tạo cao, địi hỏi HS phải vận dụng rất nhiều phương pháp giải quyết khác nhau, như phân tích lập luận, mơ hình hóa, hoặc tính tốn số liệu, để tiếp cận bài tốn từ nhiều góc độ khác nhau. HS có thể tận dụng các cồng cụ và tài nguyên trực tuyến, như phần mềm vẽ hình, hoặc các diễn đàn trao đối thơng tin, đế hỗ trợ q trình giải quyết bài toán. Đồng thời HS cũng phải biết phối hợp các kiến thức, kĩ năng và các phương pháp, huy động những kinh nghiệm giải tốn của chính mình, cộng với sự cố gắng, phát huy năng lực TDST của mình để tìm tịi, giải quyết vấn đề. Học sinh có khả năng tự chủ và tự quản lý quá trình giải quyết bài toán bằng cách lựa chọn và sắp xếp các công cụ và phương pháp phù hợp nhất cho nhiệm vụ cụ thể. Giải các bài toán như vậy rất hiệu quả trong việc ròn luyện tư duy sáng tạo cho HS trung học cơ sở.

<i>e) Có khả năng tìm được nhiều cách giải khác nhau cho một bài tốn</i>

Khi HS có khả năng tìm ra nhiều cách tiếp cận và giải quyết vấn đề, HS the hiện được sự linh hoạt trong tư duy và khả năng suy luận. Điều này phản ánh khả năng cùa họ khi đối mặt với những bài toán phức tạp và đa chiều, nơi mà có nhiều dữ kiện và điều kiện có thể được xem xét từ nhiều góc độ khác nhau. Với những bài toán dạng

22

</div><span class="text_page_counter">Trang 31</span><div class="page_container" data-page="31">

này, HS thể hiện được khả năng, năng lực chuyển từ hoạt động tư duy này sang hoạt động tư duy khác, khả năng linh hoạt trong cách quan sát bài tốn ở nhiều góc độ được thể hiện rất rõ.

Việc giải quyêt bài toán khơng chỉ địi hỏi học sinh hiêu rõ các điêu kiện và yêu câu của đề bài mà còn cần khả năng nhận biết và phân tích các thơng tin ẩn và mối liên hệ giữa chúng. Một số bài toán được thiết kế đế thách thức khả năng tư duy sáng tạo của học sinh bằng cách ẩn các điều kiện hoặc mối quan hệ dưới dạng phức tạp hoặc mơ hồ, thậm chí là một cách đánh lừa khả năng tư duy cùa HS. Khi đối mặt với những bài tốn như vậy, khả năng nhìn ra trọng tâm yêu cầu của đề bài và phát hiện các điều kiện ẩn đi là rất quan trọng. Bằng cách này, học sinh có thể tìm ra những cách giải độc đáo và không giống với các lối tư duy thơng thường, từ đó phát huy năng lực tư duy sáng tạo của HS.

<b>1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực mơn Tốn giúp phát triển TDST cho học sinh</b>

<i><b>1.4.1. Phương pháp dạy học trực quan</b></i>

Theo nghiên cứu tâm lý học, mọi người học tập được là nhờ vào 5 giác quan: nghe, nhìn, ngửi, nếm, cảm nhận. Vận dụng vào trong dạy học, HS muốn nhận thức được đối tượng học tập cần có hình ảnh trực quan và biểu tượng về chúng, từ đó có cơ sở để hình thành các kiến thức. Tuy nhiên, hình ảnh trực quan đó khơng đơn giản là kết quả cúa việc quan sát các sự vật bằng giác quan mà là kết quả của hành động của HS tác động len đối tượng học tập. Thong qua trực quan HS hình thành nhừng kinh nghiệm vè đối tượng học tập, từ đó tiến hành các hoạt động nhận thức, khái quát kiến thức. Theo đó, trong dạy học trực quan HS tiến hành các hành động trên đối tượng học tập, làm biến đổi nó, qua đó hình thành hình ảnh về cấu trúc và sự biến đổi cùa các đối tượng học tập.

Phương pháp dạy học trực quan là phương pháp dạy học bao gồm quá trình quan sát và trình bày trực quan. GV trình bày các phương tiện trực quan đề minh họa tri

23

</div><span class="text_page_counter">Trang 32</span><div class="page_container" data-page="32">

thức, HS quan sát, hoạt động, tư duy việc trình diễn các phương tiện trực quan của GV một cách chủ động, tích cực đế tiếp thu nội dung bài học.

<i><b>1.4.2. Phương pháp vấn đáp</b></i>

Phương pháp vấn đáp là phương pháp giảng dạy trong đó GV là người tổ chức các cuộc đối thoại, trao đối ý kiến, tranh luận giữa GV với cả lớp hoặc giữa nhừng HS với nhau. Mục tiêu của phương pháp này là củng cố, bổ sung và mở rộng kiến thức, đồng thời giúp học sinh phát triển cách nhận thức mới và khả năng giải quyết vấn đề. (Khuất Thị Thanh Vân, 2013)

Trong dạy học mơn Tốn, GV thường hay sử dụng các loại câu hỏi sau đây:- Vấn đáp gợi mở

- Vấn đáp củng cố- Vấn đáp tổng kết- Vấn đáp kiểm tra

<i><b>1.4.3. Phương pháp dạy học giải quyết vẩn đề</b></i>

Trong dạy học mơn Tốn, việc giải quyết vấn đề là một phần quan trọng của quá trình học tập. Đối với học sinh, việc đặt ra và giải quyết các vấn đề Tốn khơng chỉ giúp họ hiểu sâu hơn về các khái niệm và định lý mà còn phát triển khả năng tư duy

logic và thuật toán.

Các tình huổng gợi vấn đề là một phương pháp hiệu quả để giáo viên kích thích sự tị mị và ham muốn học tập của học sinh. Điều quan trọng là phải đảm bảo rằng các tình huống này thực sự mang lại một vấn đề cụ thể và khích lệ học sinh tìm hiểu, nghiên cứu và giải quyết nó.

Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề cho phép giáo viên tạo ra các tình huống thú vị và thách thức mà học sinh phải tự mình khám phá và giải quyết. Bằng cách này, học sinh sẽ được khuyến khích phát triển kỹ năng tự giải quyết vấn đề, học hỏi kiến thức mới và đạt được mục tiêu học tập. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề là một công cụ mạnh mẽ đề giáo viên thúc đẩy sự phát triển toàn diện cúa học sinh, từ khả năng suy luận đến kỳ năng tự giải quyết vấn đề và sáng tạo.

2 4

</div><span class="text_page_counter">Trang 33</span><div class="page_container" data-page="33">

<i><b>1.4.4. Phương pháp dạy học thảo luận nhóm</b></i>

Phương pháp dạy học thảo luận nhóm là phương pháp được mà theo đó lớp học được chia thành các nhóm (nhiều hơn một nhóm), mỗi nhóm có thế được phân cơng giải quyết một công việc cụ thế hoặc cùng giải quyết một cơng việc mục đích hướng tới cơng việc chung. Kết quả sau q trình làm việc của từng nhóm sẽ được trình bày trước lớp để thảo luận chung trước khi GV nhận xét đi đển kết luận.

+ Thu được nhanh chóng các thơng tin phản hồi từ HS.

+ GV quan sát trực tiếp được HS trong suốt q trình làm việc nhóm, theo dõi diễn biến cơng việc của từng nhóm, từ đó tìm ra biện pháp quản lý hiệu quả và phù hợp.

+ Có thể kết hợp với các phương pháp dạy học khác vào quá trình dạy học.

+ Có nhiều cơ hội thể hiện khả năng sáng tạo của mình, được tích cực tham gia vào các hoạt động của nhóm, của tập thể.

+ HS được rèn luyện các kỹ năng tồ chức, giải quyết vấn đề và có tinh thần trách nhiệm.

+ HS được bổ sung thêm kiến thức cho mình, có cơ hội trao đổi với các bạn, học được cách lắng nghe và đưa ra nhận xét.

25

</div><span class="text_page_counter">Trang 34</span><div class="page_container" data-page="34">

dụng lý thuyêt vào thực tê đê giải quyêt các vân đê trong cuộc sông hàng ngày, phương pháp dạy học dự án là một cách tiếp cận đa chiều và hiệu quả đề giáo viên giúp học sinh phát triến toàn diện, từ kiến thức đến kỹ năng và thái độ, thông qua việc áp dụng lý thuyết vào thực tế và tạo ra các sản phẩm hoặc giải pháp cụ thể.

<b>Một số hình thức hựp tác trong quá trình dạy học dự án:</b>

đưa ra trong dự án học tập đế hồn thành nhiệm vụ.

<i>- Họp tác tích cực: HS chủ động trao đổi, tìm kiếm cách giải quyết các vấn đề xảy </i>

ra với HS khác để hoàn thành nhiệm vụ.

với nhau và hoàn thành nhiệm vụ cá nhân, để cùng hoàn thành nhiệm vụ chung của dự án.

<i>- Hợp tác liên nhóm: GV giao một nhiệm vụ trong dự án học tập, chia nhiệm vụ đó </i>

thành các nhiệm vụ nhỏ hơn giao cho các nhóm. Khi đó, các nhóm phải hợp tác để hồn thành dự án học tập.

<i><b>1.4.6. Phương pháp thực hành - luyện tập</b></i>

Phương pháp dạy học thực hành - luyện tập là phương pháp dạy học GV tổ chức hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động thực hành, thơng qua đó để giải quyết các bài tốn hoặc tình huống trong cuộc sống. Từ đó, hình thành kiến thức và kỹ năng mơn Tốn cho HS.

Trong chương trình dạy Tốn, số lượng các tiết luyện tập chiếm lớn hơn 50% tồng số tiết cùa một năm học. Với mơn Tốn, trong các tiết hình thành kiến thức mới HS

cũng rất cần đến các hoạt động luyện tập đề vận dụng các kiến thức đã học vào giải

quyết các bài tốn hoặc tình huống trong cuộc sống giúp khắc sâu kiến thức. HS tham gia vào hoạt động thực hành giúp bản thân mỗi HS được hoạt động độc lập tích cực đe rèn luyện các kiến thức, kỹ năng của mơn Tốn. Qua đó, GV có thể đánh giá khả năng vận dụng và sáng tạo của HS.

<b>Quy trình thực hiện phương pháp thực hành - luyện tập gồm các bước:</b>

26

</div><span class="text_page_counter">Trang 35</span><div class="page_container" data-page="35">

<i>Bước 1:</i> Xác định tài liệu cho luyện tập thực hành.

<i>Bước 2: Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành.</i>

<b>1.5. Thực trạng vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh trong dạy học chủ đề tứ giác ở lớp 9</b>

- Biểu hiện TDST của HS trong quá trình học tập.

<i><b>1.5.2. Đối tượng khảo sát</b></i>

Đối tượng khảo sát là các GV đang giảng dạy mơn Tốn (10 GV) và 100 HS lóp 9 của trường THCS Ngọc Hịa, huyện Chương Mỹ, thành phố Hà Nội.

Thời gian khảo sát: Từ tháng 2 năm 2023

<i>* Qua phiếu thăm dị ỷ kiến</i>

Chúng tơi đã tiến hành khảo sát 10 GV Toán, 1 tổ trưởng chun mơn Tốn và 2cán bộ quản lý cùa trường THCS Ngọc Hịa. Chúng tơi thu được kết quả sau:

27

</div><span class="text_page_counter">Trang 36</span><div class="page_container" data-page="36">

- Câu 1: Xin thầy, cô cho biết những việc làm nào của GV thúc đẩy tư duy của HS,trong các việc làm sau đây:

1. Xây dựng tính tự học cho HS. 13 100%2. Quan tâm kích thích khả năng sáng tạo đến từng HS và cả lớp. 13 100%3. Đồ xuất những HS giỏi đại diện cho nhóm trả lời câu hỏi thảo

9. Khuyến khích những phản ứng của HS đồng thời chấp nhận sự

đa dạng trong những câu trả lời của HS. <b><sup>10</sup></b> <sup>76,9%</sup>10. Đưa ra câu trả lời hay phương án giải quyết khi thấy HS gặp

28

</div><span class="text_page_counter">Trang 37</span><div class="page_container" data-page="37">

trả lời các câu hỏi, dành thời gian chờ đợi đê HS suy nghĩ tìm câu trả lời hoặc đáp lại, khen thưởng ngay lập tức khi HS thứ nhất có câu trả lời đúng và chuyển ln sang câu hỏi hoặc vấn đề khác. Vì những yếu tố đó khiến HS ỉ lại, khơng tích cực tư duy, ... và làm nhiều HS khác trong lớp mất cơ hội đế thực hiện các hoạt động tư duy trong học tập.

- Câu 2: Theo thầy/cơ, mỗi HS đều có tiềm năng sáng tạo hay không?

Kêt quả trên cho thây đa sơ GV đêu cho răng mơi HS đêu có tiêm năng sáng tạo, bên cạnh đó cũng thấy được quan niệm của GV về TDST của HS chưa nhất quán.

- Câu 3: Theo thầy/cô, HS THCS bộc lộ tư duy sáng tạo trong q trình học tập Tốn Hình là:

1. TDST là điều kiện tiên quyết giúp HS có cái nhìn phê phán,

biện chứng đối với mọi Vấn đề từ đó có những giải pháp thích <sup>10</sup> <sup>76,9%</sup>

29

</div><span class="text_page_counter">Trang 38</span><div class="page_container" data-page="38">

Kêt quả trên cho thây tât cả GV đêu đông ý với lý do (3) và (4). Chỉ có 38,5% GV chọn lý do (2), có thể những GV không chọn lý do này do họ cho rằng TDST khơng có liên hệ với kĩ năng kiềm chế cảm xúc, tránh căng thẳng hay giải quyết xung đột.

- Câu 5: Theo thầy/cô, HS thường biểu hiện TDST trong giờ học Toán như thế nào?

13 100%

4. TDST giúp HS có khả năng phong đốn, suy đốn, khái qt vấn đề, khả năng đi trước, đón đầu, tìm ra các giải pháp sắc xảo, sáng tạo và hiệu quả.

13 100%

1. Thích đưa ra câu hỏi, tị mị và hay thắc mắc. 10 76,9%2. Tìm ra được cách giải hay, sáng tạo và độc đáo. 13 100%3. Tìm ra nhiều cách giải khác nhau cho một bài toán 10 76,9%4. Tìm ra lời giải nhanh, chính xác cho một bài toán. 10 76,9%5. Biết cách suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề, biết cách

</div><span class="text_page_counter">Trang 39</span><div class="page_container" data-page="39">

Kêt quả trên cho thây đa sô GV đông ý với các biêu hiện của TDST trong giờ học được đua ra như trên.

- Câu 6: Thầy/cô dựa vào những tiêu chí nào dưới đây để đánh giá một HS có TDST trong mơn Tốn.

- Câu 7: Thầy/cơ căn cứ vào những yếu tố nào đây để đánh giá một tiết học mơn mơn Tốn phát huy được TDST cho HS.

1. Khơng khí lóp học sơi nổi, HS tích cực, chủ động, hăng hái

2. Có nhiều HS đưa ra được bài giải súc tích, độc đáo. 13 100%3. HS linh hoạt trong cách giải quyết vấn đề, cách suy luận. 5 38,5%4. HS giải quyết được các bài tốn khó với những tình huống và

dữ liệu đã biến đổi phức tạp. <sup>8</sup> <sup>61,5%</sup>

31

</div><span class="text_page_counter">Trang 40</span><div class="page_container" data-page="40">

Kêt quả trên cho thây đa sô GV đông ý với các dâu hiệu trên. Có một sơ dâu hiệu như: khồng khí lớp học sơi nổi, HS tích cực phát biểu được chọn nhiều.

- Câu 8: Thầy/cô thường gặp khó khăn gì khi phát triển TDST cho HS trong giờ học Tốn?

5. HS tìm được nhiều cách giải cho một bài tốn và tìm ra được

6. HS biết tương tự hóa, khái quát hóa và sử dụng các kiến thức,

kĩ năng trong quá trình luyện tập một chủ đề kiến thức cụ thể. <sup>13</sup> <sup>100%</sup>7. Căn cứ vào các tiêu chí khác (xin ghi rõ) 13 100%

2. Không biết cách phát triển TDST cho HS như thế nào. 8 61,5%3. Các bài tập trong SGK, sách bài tập cịn ít và đơn điệu. 10 76,9%

Kêt quả trên cho thây nhiêu GV còn chưa nhận thức đúng vê các yêu tô phát triên TDST cho HS. Một số GV đưa ra một số khó khăn khác như: năng lực HS trong lớp học phân hóa khơng đồng đều, sĩ số lớp học đông, GV không được bồi dưỡng chuyên môn về phát triển TDST cho học sinh.

* Qua phỏng vấn, tìm hiểu kế hoạch dạy học, dự giờ

- Đa số giáo viên đã nhận thức được sự quan trọng, tính cấp thiết về việc đổi mới phương pháp dạy học phát triển năng lực. Đa số giáo viên đà áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào quá trình soạn bài và lên lớp.

- GV đã áp dụng được các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học; kĩ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin trong q trình dạy học.

- Truyền thơng trong tổ chức hoạt động dạy học được nâng cao; vận dụng được quy trình kiềm tra, đánh giá mới.