sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học nội dung bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh luận văn thạc sĩ sư phạm hóa học

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (12.27 MB, 162 trang )

Trang 1<div class="page_container" data-page="1">

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRỊNH THỊ CHUYÊN

sữDỤNG SơĐỎ TU DUY TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG

BẢNG TUẰN HỒN CÁC NGUN TỐ HĨA HỌC, HÓAHỌC 10 NHẢM PHÁT TRIẾN NĂNG LỤCTỤ HỌCCHOHỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC sĩ su PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀPHƯƠNGPHÁP DẠY HỌC Bộ MƠN HĨA HỌC

Mã số: 8 14 0212.01

Người hướng dẫnkhoahọc: TS. vũ MINH TRANG

HÀ NỘI - 2024

</div>Trang 2<div class="page_container" data-page="2">

LỜI CÃM ƠN

Trong st q trình học tập và hoàn thành luận văn với chủ đê : “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học nội dung Bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Hóahọc 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh Tôi đã luôn nhận được sựđộng viên, giúp đờ và tạo điều kiện từ các thầy cô, các cơ sở giáo dục, đồngnghiệp, bạn bè và gia đình.

Trước hết tôi xin gửi lời cảm ơn đến giảng viên TS. Vũ Minh Trang đã tận tình hướng dẫn, sửa bản thảo, bổ sung, góp ý kiến, tạo mọi điều kiện thuận lợi chotơi trong suốt q trình nghiên cún và hoàn thành đề tài luận vãn này. Cám ơn cơ đã nhiệt tình giảng dạy và truyền lại cảm hứng và sự tâm huyết cho tôi.

Tôi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các cán bộ quản lý trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng tồn thể các thầy, cơ giảng viên đã nhiệt tình

giảng dạy, đã giúp tơi tích lũy thêm nhiều kiến thức hay và bố ích.

Tơi xin cảm ơn Ban Giám Hiệu, các thầy cồ giáo và các em học sinh trường THPT Trần Quốc Tuấn, THPT Vũ Văn Hiếu, tỉnh Nam Định đã tạo điều kiệnthuận lợi, nhiệt tình hỗ trợ tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình đi học và hồn thành luận văn.

Cuối cùng tơi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè và người thân đà động viên tôi trong suốt thời gian qua và đặc biệt trong thời gian tôi theo học khóa thạc sĩ tại trường Đại học giáo dục - ĐHQG Hà Nội.

Tôi xinchãn thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 4 năm 2024

r—i—' f _ • 2Tác giả

Trịnh Thị Chuyên

</div>Trang 3<div class="page_container" data-page="3">

5. Câu hỏi nghiên cứu... 2

6. Giả thuyết nghiên cứu... 3

7. Nhiệm vụ nghiên cứu... 3

8. Phương pháp nghiên cứu... 3

9. Đóng góp mới của luận văn... 4

10. Cấu trúc luận văn... 4

CHƯƠNG 1: Cơ SỜ LÝ LUẬN VÀ THựC TIÊN CỦA VIỆC sử DỤNG sơ ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC DẠY HỌC HÓA HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LựcTự HỌC CHO HỌC SINH... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề...6

1.1.1. Năng lực tự học... 6

1.1.2. Sơ đồ tư duy... 8

1.2. Tổng quan về tự học, năng lực, năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông...11

1.2.2. Tổng quan về năng lực... 11

1.2.2. Tổng quan về tự học... 17

1.2.3. Tổng quan về năng lực tự’ học... 18

1.3. Sơ đồ tư duy trong dạy học Hóa học...24

1.3.1. Khái niệm sơ đồ tư duy... 24

1.3.2. Cách thiết lập Sơ đồ tư duy...24

1.3.3. Sử dụng Sơ đồ tư duy trong dạy học Hóa học... 25

1.3.4. Ưu và nhược điểm của Sơ đồ tư duy...26

1.3.5. Bảng tương tác trực tuyến Miro trong thiết kế sơ đồ tư duy... 27

1.4. Lớp học đảo ngược... 28

1.4.1. Khái niệm... 30

41

</div>Trang 4<div class="page_container" data-page="4">

1.4.2 ưu và nhược điếm của mơ hình lớp học đảo ngược... 32

1.4.3 Vai trị của mơ hình lớp học đảo ngược trong việc phát triển năng lực tự họccho học sinh... 32

1.4.4. Nguyên tắc tố chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược...33

1.4.5. Quy trình tổ chức dạy học theo mơ hình lớp học đảo ngược...33

1.5. Thực trạng sử dụng SĐTD trong dạy học Hóa học và phát triển năng lực tựhọc cho HS ở trường THPT hiện nay...34

1.5.1. Mục đích điều tra...34

1.5.2. Nội dung điều tra... 34

1.5.3. Địa bàn và đối tượng điều tra... 34

1.5.4. Kết quả điều tra... 36

Tiểu kết chương 1... 46

CHƯƠNG 2: BTỆN PHÁP sử DỤNG sơ ĐỒ TƯ DUY TRÊN ÚNG DỤNGBẢNG TƯƠNG TÁC TRựC TUYẾN MIRO TRONG DẠY HỌC NỘI DUNG BẢNG TUẦN HỒN CÁC NGUN TỐ HĨA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂNNÀNG Lực Tự HỌC CHO HỌC SINH... 47

2.1. Phân tích nội dung, cấu trúc Bảng tuần hồn các nguyên tố hóa học, Hóa học 1047 2.1.1. Mục tiêu nội dung Bảng tuần hồn các ngun tổ hóa học, Hóa học 10 482.1.2. Cấu trúc nội dung Bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Hóa học 10 482.2. Bộ công cụ đánh giá nãng lực tự học của HS... 49

2.2.1. Xây dựng các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinhTHPT... 49

2.2.2. Thiết kế bảng đánh giá theo tiêu chí phát triền nàng lực tự học của học sinh(dành cho GV)...53

2.2.3. Thiết kế phiếu tự đánh giá phát triến năng lực tự học của học sinh (dànhcho HS)... 53

2.2.4. Thiết kế phiếu hỏi học sinh về sự phát triển năng lực tự học...54

2.2.5. Đánh giá qua bài kiểm tra ...58

2.3. Thiết kể sơ đồ tư duy trên bảng tương tác trực tuyến Miro nội dung Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh... 67

11

</div>Trang 5<div class="page_container" data-page="5">

2.3.1. Nguyên tắc và quy trình thiết kế sơ đồ tư duy trên bảng tương tác trực tuyến

Miro nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh... 67

2.3.2. Thiết kế một số sơ đồ tư duy trên bảng tương tác trực tuyến Miro nội dungBảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tựhọc cho học sinh... 68

2.4. Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học nội dung Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Hóa học 10 nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh... 70

2.4.1. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự học trong bài dạy nghiên cứu kiến thức mới...70

2.4.2. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức trong bài luyện tập...71

2.4.3. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn lập kế hoạch giải bài tập để phát triển năng lực tự học...71

2.4.4. Sử dụng sơ đồ tư duy hướng dẫn lập kế hoạch học tập của nhóm (thực hiệntrong dạy học dự án)...72

2.5. Thiết kế kế hoạch dạy học...72

2.5.1. Kể hoạch dạy học số 1: Bài: cấu tạo BTH các nguyên tố hóa học... 72

Tiểu kết chương 2... 96

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM... 97

3.1. Mục đích, nhiệm vụ cưa thực nghiệm sư phạm... 97

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm... 97

3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm... 97

3.2. Phương pháp và nội dung thực nghiệm sư phạm... 97

3.2.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm... 97

3.2.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm... 97

3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm... 97

3.3.1. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm... 97

3.3.2. Tiến hành các giờ dạy, kiểm tra, đánh giá kết quả... 98

3.4. Kết quả và kế hoạch thực nghiệm sư phạm... 99

3.4.1. Kết quả phân tích định tính...99

• 9 9

ill

</div>Trang 6<div class="page_container" data-page="6">

3.4.2. Kết quả phân tích định lượng... 100

3.3.3. Đánh giá, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm... 130

DANHMỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNTT Công nghệ thông tin

PPDH Phương pháp dạy họcSGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phồ thông

</div>Trang 7<div class="page_container" data-page="7">

DANH MỤCBẢNG

Bảng 1.1. Sự khác nhau giữa lóp học đảo ngược và lóp học truyền thống [14] ....32

Bảng 2.1: Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT ..51

Bảng2.2. Bảng đánh giá theo tiêu chí năng lực tự học của HS... 56

Báng 2.3. Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí của năng lực tự học sau khi đà học tiếthọc sử dụng sơ đồ tư duy (dành cho HS)... 57

Bảng 2.4. Thiết kế phiếu hởi học sinh về sự phát triển năng lực tự học... 60

Bảng 3.1. Đối tượng và địa bàn TNSP... 105

Bảng 3.2. Ý nghĩa của tham số p... 108

Bảng 3.3. Phân loại kết quả học tập của học sinh trước thực nghiệm (theo % sốHS ở các mức)...109

Bảng 3.4. Bảng tống hợp các tham số đặc trưng của bài kiếm tra khảo sát trước thực nghiệm...109

Bảng 3.5. Bảng thông kê kêt quả khảo sát đánh giá NLTH (HS tự đánh giá) của lóp TN ở 2 trường THPT Trần Ọuốc Tuấn và THPT Vũ Văn Hiếu trước tác động 110Bảng 3.6. Bảng thống kê kết quả khảo sát đánh giá NLTH (HS tự đánh giá) theo tỉ lệ % của lớp TN ở 2 trường THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Vũ Văn Hiếu trước tác động...111

Bảng 3.7. Bảng thống kê kết quả khảo sát đánh giá NLTH (GV đánh giá) của lópTN ở 2 trường THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Vũ Văn Hiếu trước tác động ... 112

Bảng 3.8. Bảng thống kê kết quả khảo sát đánh giá NLTH (GV đánh giá) theo tỉ lệ % của lóp TN ở 2 truồng THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Vũ Văn Hiểu trước tác độngl 13 Bảng 3.9. Thống kê kết quả do học sinh tự đánh giá lớp 10A3 trường THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau tác động... 114

Bảng 3.10. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 10A3 trườngTHPT Trần Quốc Tuấn trước và sau tác động...115

Bảng 3.11. Bảng tống hợp các tham số đặc trưng cho tiêu chí 1 của học sinh 10A3trưịng THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau đánh giá (do HS và GV đánh giá).. 115

Bảng 3.12. Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 10A3 THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau đánh giá... 116

V

</div>Trang 8<div class="page_container" data-page="8">

Bảng 3.13. Tông hợp tham sô đặc trưng cho kêt quả do học sinh tự đánh giá lớp

10A3 THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau đánh giá... 117

Bảng 3.14. Thống kê kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lớp 10A5 trường THPT Vũ Văn Hiếu trước và sau tác động...119

Bảng 3.15. Thống kê kết quả do học sinh tự đánh giá lớp 10A5 trường THPT VũVăn Hiếu trước và sau tác động... 120

Bảng 3.16. Tống hợp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá học sinh lóp 10A5 THPT Vũ Văn Hiếu trước và sau đánh giá... 121

Bảng 3.17. Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả do học sinh tự đánh giá lớp 10A5 THPT Vũ Văn Hiếu trước và sau đánh giá... 122

Bảng 3.18: Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra... 125

Bảng 3.19. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra... 125

Bảng 3.20. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra... 125

Bảng 3.21. Bảng tống hợp phân loại kết quả của hai bài kiềm tra... 126

Bảng 3.22. Bảng tống hợp các tham số đặc trưng của các bài kiểm tra... 127

Bảng 3.23. Bảng phân phối tần số kết quả của hai bài kiểm tra... 127

Bảng 3.24. Bảng phân phối tần suất kết quả của hai bài kiểm tra... 128

Bảng 3.25. Bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả của hai bài kiểm tra... 128

Bảng 3.26. Bảng tổng hợp phân loại kết quả của hai bài kiểm tra... 129

Bảng 3.27. Bảng tông hợp các tham số đặc trưng cùa các bài kiểm tra... 129

vi

</div>Trang 9<div class="page_container" data-page="9">

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Đối tượng Giáo viên tham gia khảo sát... 37

Biểu đồ 1.2. Trình độ chun mơn cùa giáo viên tham gia khảo sát... 37

Biểu đồ 1.3. Thời gian đối tượng tham gia giảng dạy mơn Hóa học ở trường...38

Biểu đồ 1.4. Biểu đồ thể hiện mức độ sử dụng các phương pháp và kỹthuật dạyhọc Hóa học ở trường THPT...38

Biều đồ 1.5. Biểu đồ thể hiện tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tự học39Biểu đồ 1.6. Đánh giá của giáo viên về năng lực tự học cùa HS hiện nay...39

Biểu đồ 1.7. Biểu hiện của năng lực tự học... 40

Biểu đồ 1.8. Biện pháp phát triển năng lực cho HS hiện nay... 40

Biếu đồ 1.9. Những công cụ đánh giá năng lực của HS... 40

Biểu đồ 1.10. Những khó khăn trong q trình dạy học mơn Hóa học nhằm pháttriển năng lực tự học cho HS...41

Biểu đồ 1.11. Mức độ sử dụng sơ đồ tư duy trong q trình dạy học Hóa học củaGV hiện nay...41

Biêu đồ 1.12. Thực trạng sử dụng sơ đồ tư duy cùa giáo viên... 42

Biểu đồ 1.13. Đánh giá hiệu quả dạy học sử dụng Sơ đồ tư duy... 42

Biểu đồ 1.14. Các ứng dụng CNTT thiết kế Sơ đồ tư duy... 43

Biểu đồ 1.15. Biện pháp sử dụng Sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học chohọc sinh... 43

Biểu đồ 1.16. Đánh giá tầm quan trọng của sơ đồ tư duy của học sinh trong học tập... 44

Biểu đồ 1.17. Đánh giá mức độ sử dụng sơ đồ tư duy của học sinh trong học tập.45Biểu đồ 1.18. Đánh giá thực trạng việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học Hóahọc ở trường THPT hiện nay...45

Biểu đồ 1.19. Đánh giá ưu, nhược điểm của Sơ đồ tư duy trong học tập mơn Hóahọc cùa HS... 46

Biểu đồ 1.20. Đánh giá tầm quan trọng của năng lực tự học... 46

Biểu đồ 1.21. Đánh giá tầm quan trọng của rèn luyện năng lực tự học...47

Biểu đồ 1.22. Đánh giá thực trạng mức độ tự học cùa học sinh... 47

V11

</div>Trang 10<div class="page_container" data-page="10">

Biếu đồ 1.23. Biện pháp tự học của học sinh... 48Biêu đô 1.24. Đánh giá vai trị sử dụng sơ đơ tư duy trong việc rèn luyện năng lựctự học... 48

Biêu đô 3.1. Tông hợp tham sô đặc trưng cho kêt quả do giáo viên đánh giá họcsinh lớp 10A3 THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau đánh giá... 118Biểu đồ 3.2. Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả do học sinh tự đánh giá lóp

10A3 THPT Trần Quốc Tuấn trước và sau đánh giá... 118Biểu đồ 3.3. Tổng họp tham số đặc trưng cho kết quả do giáo viên đánh giá họcsinh lóp 10A5 THPT Vũ Văn Hiếu trước và sau đánh giá...123Biểu đồ 3.4. Tổng hợp tham số đặc trưng cho kết quả do học sinh tự đánh giá lóp

10A5 THPT Vũ Văn Hiếu trước và sau đánh giá... 123

• • • viii

</div>Trang 11<div class="page_container" data-page="11">

DANH MỤCHÌNH

Hình 1.1. Mơ hình các thành phần của năng lực hành động [29]... 13

Hình 1.2. Mơ hình cấu trúc Năng lực dựa theo đầu vào - đầu ra... 14

Hình 1.3. Mơ hình đánh giá theo Năng lực... 15

Hình 1.4: Giao diện đăng nhập Miro...29

Hình 1.5: Giao diện midmaps của Miro...30

Hình 1.6. Mơ hình LHĐN... 31

Hình 1.7. So sánh mơ hình LHĐN với mơ hình lóp học truyền thống... 31

Hình 1.8. Mơ hình sự phát triển nhận thức theo thang Bloom đối với lớp học đảongược và lóp học truyền thống (Lóp học đảo ngược, 2017)... 32

Hình 1.8. Sơ đồ quy trình chung dạy học theo mơ hình LHĐN... 36

Hình 2.1: Hệ thống kiến thức Hóa học 10...69

Hình 2.2. Học sinh tham gia làm bài tập trên link tại Miro... 69

Hình 2.3. Học sinh tham gia tương tác trên ứng dụng Miro... 70

Hình 2.4: Sơ đồ tư duy kế hoạch giải bài tập được thiết kế bởi Miro... 72

Hình 3.5. Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bàikiểm tra số 1 (THPT Trần Quốc Tuấn)...126

Hình 3.6. Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điếm Xi trở xuống trong bàikiểm tra số 2 (THPT Trần Quốc Tuấn)... 126

Hình 3.7. Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (THPT Trần Quốc Tuấn). 127Hình 3.8. Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xj trở xuống trong bàikiểm tra số 1 (THPT Vũ Văn Hiếu)... 128

Hình 3.9. Đường lũy tích phần trăm số học sinh đạt điểm Xi trở xuống trong bàikiểm tra số 2 (THPT Vũ Văn Hiếu)... 129

Hình 3.10. Biểu đồ phân loại kết quả học tập học sinh (THPT Vũ Vãn Hiếu).... 129

ix

</div>Trang 12<div class="page_container" data-page="12">

MỞ ĐẦU1.Lý do chọnđề tài

Nghị quyết số 29 tại Hội nghị TW 8 khóa XI: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽphương phảp dạy và học theo hướng hiện đại; phảt huy tính tích cực, chủ động, sáng

tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặtmột chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tựhọc, tạo cơ sở đê người học tự cập nhật và đôi mới tri thức, kĩ năng, phảt triển nănglực. Chuyển từ học chủ yếu trên lóp sang tơ chức hình thức học tập đa dạng, chủ ỷcác hoạt động xã hội ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đấy mạnh ứng dụng côngnghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Nghị quyết đã nêu rõ tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học.

Trong điêu kiện cùa xã hội hiện đại với bôi canh khoa học và công nghệ phát triến mạnh mẽ, sự bùng nố của cách mạng thông tin đã ảnh hưởng sâu sắc đến giáo dục nói chung và q trình dạy học nói riêng, người giáo viên không chỉ dạy kiến thức mà quan trọng hơn cả là phải định hướng phát triển năng lực cho học sinh, nhằm khơi dậy ở học sinh tinh thần chủ động học tập, khả năng đào sâu nghiêncứu. Trên thực tế, các kết quả nghiên cứu về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở trường phố thông trong nhừng năm qua đà khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh hình thành phương pháp tựhọc với động cơ đúng đắn thì quá trình học tập của các em mới đạt được chuấn đầu ra về tri thức, kỹ năng và thái độ của chương trình đào tạo.

Vì thế, người giáo viên cần phải có sự năng động nhạy bén, có kiến thức chun mơn cũng như hên mơn vững vàng đế có thể chọn lọc, xử lí các thơng tin, giúp học sinh vận dụng các kiến thức đã học đế giải quyết các tình huống thực tiễntrong đời sống. Mặt khác, thời lượng dạy học mơn hố học trên lóp cịn hạn hẹp,thời gian ơn tập, hệ thống hố lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, trong khicác kiến thức hóa mang tính trừu tượng và hàn lâm nên nhiều học sinh sẽ gặp phải những khó khăn, thách thức để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy, việc phát triển năng lực tự học cho học sinh là một vấn đề cấp thiết của toàn ngành giáo dục với mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.

1

</div>Trang 13<div class="page_container" data-page="13">

Trong q trình dạy học, giáo viên (GV) có thê sử dụng các phương pháp vàkĩ thuật dạy học tích cực để hình thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh(HS) trong đó, phải kể tới kỳ thuật sơ đồ tư duy (SĐTD). SĐTD là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ sở các mối quan hệ liên quan theo nội dung. Trong dạyhọc, SĐTD được coi là kỹ thuật dạy học tích cực có nhiêu khả năng trong việc pháttriến các năng lực cần thiết cho HS đặc biệt là nãng lực tự học (NLTH) và đangđược quan tâm sử dụng ở các mơn học. Vì vậy, tơi đã nghiên cứu đê tài “Sử dụng sơ đồ tư duy trongdạy học nội dung Bảngtuầnhồncác ngun tốhóa học, Hóa học• 10 nhằm 1phát triển ơ năng lực • • • tự học •chohọc sinh”.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu thiêt kê và sử dụng sơ đô tư duy trên ứng dụng bảng tương tác trực tuyến Miro trong dạy học nội dung Bảng tuần hoàn (BTH) các nguyên tố hóa học, Hóa học 10 nhằm phát triển NLTH cho HS.

3.Khách thê và đôi tượng nghiêncứu.

3.1. Khách thênghiêncứu

Quá trình dạy học mơn Hóa học ở trường THPT, NLTH cùa HS.

3.2. Đôitượngnghiêncứu

Sử dụng sơ đô tư duy được thiêt kê trên ứng dụng bảng tương tác trực tuyênMiro trong dạy học nội dung BTH các nguyên tố hóa học, Hóa học 10 nhằm phát triển NLTH cho HS.

4.Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học, Hóa học 10

- Địa bàn thực nghiệm: 2 trường THPT Trân Quôc Tuân và THPT Vũ Văn Hiêu, Hải Hậu, tỉnh Nam Định với 2 cặp lớp 10A1 - 10A3, 10A4 - 10A5 thực nghiệm và đối chứng ở mỗi trường.

- Điêu tra khảo sát với 19 giáo viên dạy mơn Hóa ờ một sơ trường THPT của tỉnhNam Định và 200 HS lớp 10 ở trường THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Vũ VănHiêu, Hải Hậu, Nam Định

5. Câu hỏi nghiên cứu

Thiêt kê và sử dụng SĐTD trên ứng dụng bảng tương tác trực tuyên Mirotrong dạy học nội dung Bảng tuần hồn các ngun tố Hóa học - Hóa học 10 nhưthế nào thì phát triển được năng lực tự học cho sinh?

</div>Trang 14<div class="page_container" data-page="14">

6.Giả thuyêt nghiên cứu

Nếu sử dụng bảng tương tác trực tuyển Miro để thiết kế SĐTD kết hợp cùng với các công cụ công nghệ mô phong trực quan sinh động các nội dung kiến thức tồng họp về bảng tuần hồn cấc ngun tố Hóa học và hệ thống các bài tập giúp HS cúng cố, khắc sâu tri thức, đồng thời vận dụng mơ hình dạy học đảo ngược để tổ chức các hoạt động dạy và học nội dung Bảng tuần hồn các ngun tố hóa học, Hóa học 10 thơng qua SĐTD này thì sẽ giúp phát triển NLTH cho HS.

7. Nhiệm vụ nghiêncứu

- Nghiên cứu, tổng quan những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài: Năng lực, NLTH, biểu hiện của NLTH, đánh giá NLTH, SĐTD trong dạy học Hóa học, sử dụng bảng tương tác trực tuyến Miro trong dạy học.

- Điều tra thực trạng về dạy học phát triển NLTH cho HS và việc sử dụng SĐTD được thiết kể với sự hỗ trợ cùa ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học tại một số trường THPT

- Nguyên tác và quy trinh thiết kể SĐTD trên ứng dụng bảng tương tác trực tuyến Miro và đề xuất các biện pháp sử dụng SĐTD trong việc tổ chức các hoạt động tự học cho HS

- Thiết kế một số sơ đồ tư duy trên ứng dụng bảng tương tác trực tuyến Mironhằm phát triển năng lực tự học cho HS

- Thiết kế một số kế hoạch dạy học sử dụng SĐTD nhằm phát triển năng lựctự học cho HS

- Thiết kế cơng cụ đánh giá tính khả thi của đề tài.

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đánh giá tính phù họp và hiệu quả các đề xuất.

8.Phương pháp nghiên cứu

8.1.Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:

Thu thập tư liệu và sử dụng các phương pháp phân tích đánh giá, tống họp,phân loại, hệ thống hóa trong tổng quan các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài nghiên cứu.

3

</div>Trang 15<div class="page_container" data-page="15">

8.2.Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát, điều tra, trao đổi kinh nghiệm với GV, các nhà nghiên cứu...về việc thiết kế và sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học để phát triển năng lực tự họccho HS.

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa học cùa đề tài.

8.3.Phươngpháp xửlýthơngtin

Sử dụng phương pháp thống kê tốn học kết hợp với nghiên cứu khoa học Sư phạm ứng dụng để đánh giá, phân tích kết quả TNSP.

9. Đónggóp mới của luận văn

9.1.về mặt lí luận

Đề tài góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận và thực tiễn về năng lực, năng lựctự học, phần mềm tương tác trực tuyến Miro, tích hợp cơng nghệ thơng tin trong q trình dạy học Hóa học nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh..

10. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn được dự kiến trình bày trong 3 chương

Chương1: Cơ sở lý luận vàthực tiễncủa việc sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học dạy9 học9 Hỏa học9 Jr phát triếnnăng CT 9 lực tự9 học 9 cho học•sinh

4

</div>Trang 16<div class="page_container" data-page="16">

Chương 2:Biện phápsử dụng sơ đồ tư duytrên ứng dụng bảngtương táctrực tuyếnMiro trong dạy học nội dung Bảng tuầnhồn cácngun tố hóa học nhằm pháttriển năng lực tự họccho học sinh

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

5

</div>Trang 17<div class="page_container" data-page="17">

CHƯƠNG 1

CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIẺN CỦA VIỆC sử DỤNG soĐÒTƯ DUY TRONG DẠY HỌCDẠYHỌCHÓAHỌC PHÁT TRIỂN NĂNGLực

Tự HỌC CHOHỌCSINH1.1.Lịchsử nghiên cứu vấn đề

1,1.1.NăngC7 lực• tự• học •

Trên thế giới vấn đề bồi dưỡng NLTH cho HS đã được quan tâm từ rất sớm.Từ thời Khổng Tử, R.R. Sing ở Phương Đông cổ đại hay Socrate ở Phương Tây, đều đề cao vai trị của cá nhân trong q trình học tập, người học phải tích cực, chủ động trong quá trình học, tự tìm ra kiến thức cho mình. Các ông đều cho rằng tráchnhiệm của nhà giáo dục là phải khơi gợi những kiến thức tiềm ấn bên trong mỗi HS, phải dạy cho HS biết cách tự học. [48]

Đến thời ki Phục Hưng ở Châu Âu, nhà giáo dục J.A Komenxki (1592-1670), đã nêu ra những PPDH nhằm bồi dưỡng NLTH như xây dựng tạo động cơ để người học có động lực vượt qua những khó khăn, trở ngại trong quá trình chiếm lĩnh tri thức,... Robert Fisher trong tác phẩm Dạy trẻ học đã đưa ra 10 chiến lược rất hiệu quả trong việc hướng dẫn cách học, đặc biệt là bồi dưỡng NLTH cho HS là:tư duy để học, đặt câu hỏi, lập kế hoạch, lập dàn ý, vẽ sơ đồ nhận thức, thảo luận,tư duy đa hướng, học tập hợp tác, kèm cặp, xây dựng cộng đồng tự học rất hiệu quả. [50]

Đến những năm 1960 và 1970, khi các nhà nghiên cứu bắt đầu quan tâm đếnkhả năng của con người trong việc học tập và tự học. Các nghiên cứu đầu tiên tậptrung vào việc cải thiện NLTH của học sinh và sinh viên, với các phương pháp như tự động hóa học tập, học tập theo nhóm và học tập đa dạng. [50]

Từ những nàm 1980, các nhà nghiên cứu bắt đầu quan tâm đến việc phát triển các công nghệ giúp người học tự học. Các công nghệ này bao gồm máy tính, truyền thơng và mạng lưới, và các phương pháp học tập trực tuyến như e-learning,m-learning và b-learning. Các nghiên cứu tiếp tục tập trung vào việc cải thiện năng lực tự học của học sinh và sinh viên, cũng như việc phát triển các công nghệ hỗ trợ học tập. [52]

Như vậy, vấn đề tự học đã được nghiên cứu tương đối sâu tại các công trình nghiên cứu trên.

6

</div>Trang 18<div class="page_container" data-page="18">

Trong lịch sử phát triên giáo dục ở Việt Nam, năng lực tự học đã được chú trọng và phát triển theo từng giai đoạn:

Từ năm 1945 đến 1975: Sau khi độc lập, Việt Nam đã đẩy mạnh phát triểngiáo dục và đưa năng lực tự học vào trọng tâm. Nhà nước đã xây dựng các trườnghọc và đưa ra chương trình giáo dục đế giúp học sinh phát triển năng lực tự học.Việc tổ chức các hoạt động ngoại khóa như câu lạc bộ, đội nhóm, hội học sinh cũng được khuyến khích để giúp học sinh phát triển kỹ năng tự học và giao tiếp

Từ năm 1975 đến 2000: Trong giai đoạn này, vì hồn cảnh lịch sử và kinh tế khó khăn của đất nước, giáo dục trở nên khó khăn và thiếu thốn. Tuy nhiên, năng lực tụ' học vẫn được đẩy mạnh thông qua việc tổ chức các hoạt động tự học và tựgiáo dục. Các trường đại học cũng đã đưa ra các chương trình đào tạo năng lực tựhọc và tự quản lý cho sinh viên [11].

Từ năm 2000 đến nay: Trong giai đoạn này, năng lực tự học đã trở thành mộttrong những mục tiêu quan trọng của giáo dục ở Việt Nam. Trên thực tế, các kết quả nghiên cứu về lí luận dạy học cũng như thực tiễn dạy học ở trường phô thơng trong những năm qua đã khẳng định chỉ có phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, giúp học sinh hình thành phương pháp tự học với động cơ đúng đắn thì quá trình học tập của các em mới đạt được chuẩn đầu ra về tri thức, kỳ năng và thái độ của chương trình đào tạo [11].

Đà có nhiều cơng trình nghiên cứu với mục đích nâng cao chất lượng DH theo hướng tích cực hố hoạt động nhận thức của HS. Các tác giả đều thống nhấtvới quan điểm DH phải bao hàm cả dạy TH, bồi dưỡng NLTH, tiêu biểu như Nguyễn Hiến Lê trong tác phẩm “Tự học để thành công”; Đinh Quang Báo với bài

viết “TỊr học, tự đào tạo tư tưởng chiến lược trong phát triển giáo dục Việt Nam

(Một số vấn đề về lý luận và thực tiễn của tự học trong đào tạo ở bậc đại học)”; Đicùng với năng lực, cũng có Có nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề phát triển NLTH của HS đã được công bố như: Vũ Mạnh Dũng (2014), Phát triển năng lực tựhọc của Học sinh trong dạy học sự điện li- Hoá học 11 - Trung học phổ thông;Nguyễn Văn Đại, Đào Thị Việt Anh, Vũ Quốc Trung (2020) - Thực trạng vấn đề tựhọc, phát triển năng lực tự học và vận dụng mô hình blended learning trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông; Vương cẩm Hương, Lê Thị Đặng Chi

7

</div>Trang 19<div class="page_container" data-page="19">

(2023) - Vận dụng phương pháp dạy học hợp đồng nhằm phát triển nãng lực tựhọc Hóa học cho học sinh lớp 11 ở trường trung học phổ thơng ...Các cơng trìnhtrên đều đưa ra các vấn đề liên quan đến NL tự học, xây dựng và phát triển các hệ thống tiêu chí cho NL tự học và các cơng cụ giúp HS hình thành NL tự học. Tuynhiên, vẫn còn nhiều thách thức đối với việc phát triển năng lực tự học ở Việt Nam, đặc biệt là trong bối cảnh công nghệ và khoa học kỹ thuật phát triển nhanhchóng. [17]

1.1.2. So'đồ tư duy

Trong q trình dạy học, GV có thế sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạyhọc tích cực để hình thành và phát triển năng lực tự học cho HS trong đó, phải kểtới kỹ thuật SĐTD. SĐTD là một phương tiện ghi chép sáng tạo và hiệu quả trong việc hệ thống kiến thức, trình bày ý tưởng, kế hoạch hoạt động trên cơ sở các mốiquan hệ liên quan theo nội dưng. Trong dạy học, SĐTD được coi là kỹ thuật dạyhọc tích cực có nhiều khả nãng trong việc phát triển các năng lực cần thiết cho HSđặc biệt là năng lực tự học và đang được quan tâm sử dụng ở các môn học, là mộtcơng cụ hữu ích để trực quan hóa ý tưởng và q trình tư duy. Nó được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực như giáo dục, kinh doanh, khoa học và công nghệ.

Trên thế giới nghiên cứu về SĐTD đã được đề cập đến từ rất sớm:

Năm 1921, nhà tâm lí học Mỹ Edward Thorndike đã đưa ra ý tưởng về sơ đồ tư duy đầu tiên trong cuốn sách của ông “The Teache’s Word Book”. Trong cuốn sách này ông đã đề xuất một ý tưởng mới về sơ đồ tư duy, còn được gọi là "sơ đồ hình thành". Ơng mơ tả sơ đồ tư duy như một biếu đồ đơn giản, ghi lại các mối liênhệ giữa các khái niệm hoặc thông tin. Sơ đồ tư duy được sử dụng để giúp người họchiếu và tố chức thông tin một cách rõ ràng và logic. Cuốn sách của Thorndike đã đóng góp quan trọng trong lĩnh vực giáo dục và trở thành một tài liệu quan trọngtrong giáo dục Mỹ vào thời điếm đó. Ý tưởng về sơ đồ tư duy của ông đã được pháttriển và ứng dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau, từ giáo dục đến kinh doanh và công nghệ thông tin [8].

Năm 1958, nhà tâm lý học Mỹ Allan Collins và Mỹ Ross Quillian đã phát triển một hệ thống sơ đồ tư duy cho các thuật ngữ trong ngôn ngữ tự nhiên. Đượcgọi là "mạng liên kết khái niệm" (Conceptual Linkage Network). Mạng liên kết khái niệm bao gồm một loạt các nốt (node) đại diện cho các khái niệm và các liên

</div>Trang 20<div class="page_container" data-page="20">

kết giữa các nốt đại diện cho các mối liên hệ giữa các khái niệm, được sử dụng rộngrãi trong các lĩnh vực như xử lý ngơn ngữ tự nhiên, trí tưệ nhân tạo và học máy.

Năm 1960 nhà tâm lý học Mỹ Joseph Novak đã phát triển sơ đồ tư duy“Concept Map” để tăng cường việc học tập và ghi nhớ. Concept Map thường đượcsử dụng trong giáo dục và nghiên cứu khoa học để trực quan hóa các mối liên hệgiữa các khái niệm và ý tưởng, bao gồm các ô và các mũi tên đế biếu thị các mối quan hệ giữa các khái niệm. [7]

Năm 1972, nhà tâm lý học Mỹ Tony Buzan đã phát triến phương pháp sơ đồtư duy “MindMap” để giúp con người tận dụng khả năng tư duy của não bộ. MindMap thường được sử dụng trong việc tạo ra các kế hoạch, quản lý dự án và tưduy sáng tạo, bao gồm một ơ trung tâm đại diện cho nội dung chính và các nhánhchính xung quanh ơ trung tâm đại diện cho các ý tưởng phụ. Mind Map thường bắt đầu với một ý tưởng chính hoặc một từ khóa được viết ở giữa trang giấy. Từ đó, cácý tưởng và thông tin liên quan được viết xung quanh ý tưởng chính và được kết nốivới nó thơng qua các đường thẳng hoặc hình dạng khác nhau. Mind Map sử dụngnhiều hình dạng và màu sắc khấc nhau để giúp người dùng tạo ra các sơ đồ tư duy đầy màu sắc, sinh động và dễ nhớ. Nó cũng cho phép người dùng tăng cường khảnăng ghi nhớ và tập trung bằng cách sử dụng các từ khóa, hình ảnh và biểu tượng. Mind Map đã được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục, kinh doanh và cuộc sống cá nhân để giúp người dùng tồ chức thông tin, nâng cao sự sáng tạo và tăng cườngkhả nàng tư duy [3].

Năm 1983, David Ausubel đà phát triển một hệ thống sơ đồ tư duy để giúp học sinh xây dựng kiến thức mới dựa trên kiến thức cũ, gọi là "sơ đồ thuần nhận thức"(Advance Organizer) [1].

Năm 1991, phần mềm sơ đồ tư duy đầu tiên được ra mắt với tên gọiInspiration. Phần mềm này cho phép người dùng tạo ra các sơ đồ tư duy bằng cách

sử dụng các hình dạng, ký hiệu, biếu tượng và màu sắc khác nhau. Inspiration cung cấp các công cụ để tạo ra các danh sách, bảng biểu, lời giải thích và các tài liệukhác và cung cấp tính năng như sửa đổi kích thước, di chuyền và kết nối các phần tử trong sơ đồ tư duy một cách dễ dàng. Phần mềm Inspiration đã trở thành mộtcơng cụ hữu ích cho giáo viên, học sinh và các chuyên gia trong nhiều lĩnh vực.

9

</div>Trang 21<div class="page_container" data-page="21">

Từ đó đên nay, sơ đơ tư duy đã trở thành một công cụ quan trọng trong việcquản lý thông tin, giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo, giúp học sinh học tập và ghinhớ kiến thức. Các sơ đồ tư duy phổ biến bao gồm: MindMap, Concept Map,Flowchart, Venn Diagram. [4]

Ớ Việt Nam khơng có một lịch sử nghiên cứu sơ đồ tư duy riêng biệt, nhưng các sơ đồ tư duy đã được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Khi khoa học công nghệ chưa phát triển, qua thực tế giảng dạy ở trường, học tập ở đồng nghiệp và qua các buổi tập huấn, tôi nhận thấy trong quá trình dạy học sơ đồ tư duy được

sử dụng rất phổ biến trong các bài dạy nhằm mục đích hệ thống hóa kiến thức trọng tâm của bài học, nhưng những ý tưởng đó mới chỉ dừng lại ở việc phác họatrên giấy. Nội dung của bài học đã được HS thể hiện với nhiều ý tưởng đa dạng và phong phú trong sơ đồ tư duy.

Năm 2003, Bộ Giáo dục và Đào tạo đà phát hành hướng dần sử dụng phần mềm MindManager để tạo ra các sơ đồ tư duy và áp dụng trong giảng dạy. Vớinhững ưu điếm của mình, SĐTD đã được người dạy và các nhà nghiên cứu quan tâm và sử dụng thể hiện qua các luận văn, khóa luận tốt nghiệp như: Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong dạy hoạc hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao ở trường THPT theo hướng dạy học tích cực” của tác giả Trương Tấn Trị, trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2011, Luận vàn: “Xây dựng và sử dụng bản đồ tư duytrong dạy học phần hiđrocacbon nhằm nâng cao chất lượng dạy học hóa họcTHPT” của tác giả Đồn Thị Hịa, Đại học Sư phạm Hà Nội, nàm 2011. Luận văn: “Sử dụng SĐTD trong dạy học hóa học phi kim lóp 10 THPT” của tác giả Nguyễn Nho Ý, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, năm 2012. Các nghiên cứu trên đều tập trung vào việc sử dụng sơ đồ tư duy để phát triển năng lực tự học cho học sinhvà sinh viên ở Việt Nam và đã chứng minh ràng sơ đồ tư duy là một cơng cụ hữch để giúp học sinh tô chức thông tin, tăng cường khả năng tư duy và phát triểnnăng lực tự học. Các tác giả đã tổng quan những cơ sở lí luận cơ bản về quá trỉnhdạy học, dạy và học tích cực, thiết kế bài giảng có sử dụng SĐTD theo hướng dạy tích cực. Tuy nhiên những nghiên cứu này thường chú ý nhiều hơn đến việc GV thiết kế các SĐTD về nội dung kiến thức cần ghi nhớ. Đồng thời việc hướng dẫnHS tự lập và sử dụng SĐTD trong quá trình tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết các

</div>Trang 22<div class="page_container" data-page="22">

vấn đề học tập cũng chưa được các tác giả đi sâu nghiên cứu cụ thể. [19]

Nhừng năm gần đây có nhiều tác giả đà quan tâm về năng lực tự học và SĐTD trong nghiên cứu của mình như: Luận văn: “Xây dựng và sử dụng SĐTD trong dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11 Trung học phổ thông nhằm năng caonăng lực tự học của học sinh tỉnh Sơn La” của tác giả Nguyễn Thị Hồng, Đại học

Sư phạm Hà Nội, năm 2014. Luận văn: “Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy học phần Hiđrocacbon Hóa học 11 Trung học phổ thơng nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh” của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bích, Đại học Giáo dục năm 2015,...Các tác giả này đã thể hiện quan điểm mới mẻ khi lấy học sinh làm trung tâm tuynhiên, việc sử dụng SĐTD vẫn tập trung xoay quanh việc GV giúp học sinh hệ thống kiến thức, chưa có sự đổi mới, đồng thời các ứng dụng SĐTD chưa có sựtương tác giữa các học sinh và giáo viên, trong luận văn này chúng tôi sẽ khaithác SĐTD theo hướng này. [20]

1.2.Tổng quan về tựhọc, năng lực, năng lựctự học của học sinh trung học phổ thông

1.2.2. Tổng quan về năng lực

1.2.2. ỉ. Khái niệm năng lực

Thực tế trong quá trình giảng dạy, thuật ngừ “Năng lực” được sử dụng rấtnhiều. Mỗi học sinh có một năng lực khác nhau, năng lực đó cũng thay đối qua q trình học tập và rèn luyện.

* Theo các tài liệu nước ngoài:

Trong tiếng Anh, từ “Nàng lực” được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau và trong những tình huống cụ thể, nhưng thuật ngữ được sử dụng phổ biếnnhất vẫn là “Competence”

F.E.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kì năng kĩ xảo học đượchoặc sẵn có của cá thê nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵnsàng về động cơ xã hội... và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề mọt cách

có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [38].

Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD): “Năng lực làkhả năng cá nhân đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [40].

Như vậy, các quan điểm ở trên đều quy ’’Năng lực” vào phạm trù khả năng hoặc kỹ năng. Tuy nhiên, nếu hiểu ’’Năng lực” như hiểu kỹ năng hay khả năng thì

11

</div>Trang 23<div class="page_container" data-page="23">

có phân chưa tồn diện

* Theo các tài liệu trong nước:

Theo Từ điến tiếng Việt: “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tựnhiên sẵn cỏ đế thực hiện một hành động nào đỏ. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo chocon người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [52].

Theo Trần Trọng Thưỷ và Nguyễn Quang Ưẩn (1998): “Năng lực là tơng hợpnhững thuộc tính độc đảo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của mộthoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [31, tr. 11 ].

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014): “Năng lực là một thuộc tỉnh tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu to như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [29].

Theo chương trình giáo dục phổ thơng tồng thể 2018: “Năng lực là thuộc tínhcá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rènluyện; cho phép con người huy động tổng họp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính khác như hứng thú, niềm tin, ỷ chỉ,...thực hiện thành công một loại hoạt độngnhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [6].

Từ định nghĩa này, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là:

+ Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện của người học;

+ Năng lực là kết quả huy động tống hợp các KT, KN và các thuộc tính cá nhânkhác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...

+ Năng lực được hình thành, phát triển thơng qua hoạt động và thế hiện ở sự thành công trong hoạt động thực tiễn.

Như vậy, dựa vào những quan điểm về Năng lực của các nhà nghiên cứutrong và ngồi nước có thể thấy “Năng lực” là một khái niệm rộng, với nhiều cách hiểu và được nhìn nhận trên nhiều lĩnh vực. Dù trong bất kỳ lĩnh vực nào thì“Năng lực” cũng đều có ba đặc trưng cơ bản là: được bộc lộ ở hoạt động; tính “hiệuquả” của “Năng lực”, nghĩa là “thành công” hoặc “chất lượng cao” của hoạt động; “sự phối hợp (tổng hợp, huy động) nhiều nguồn lực”.

Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng khái niệm “Năng lực” theo tài liệu [6] và có thế hiểu Năng lực là sự thực hiện đạt hiệu quả cao một hoạt động (công việc)cụ thê trong một lĩnh vực cụ thể, Năng lực được hình thành dựa vào tố chất sẵn có

12

</div>Trang 24<div class="page_container" data-page="24">

của cả nhân và thơng qua quả trình rèn luyện, học tập và thực hành thì Năng lực ngày càng phát triển, hồn thiện đảm bảo cho cá nhân đạt được hiệu quả cao trongmột lĩnh vực cụ thê tương ứng với Năng lực mà mình có.

1.2. ỉ.2. Đặc điềm và cấu trúc năng lực

Năng lực có những đặc điểm cơ bản sau:

Năng lực là tồ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân bao gồm những thuộctính tâm lý và sinh lý tương ứng với những đòi hởi của một hoạt động nhất địnhnào đó và làm cho hoạt động đó đạt được kết quả. Tố hợp các thuộc tính khơngphải là sự cộng gộp đơn thuần mà là sự tương tác lẫn nhau giữa chúng làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định. Khi chúng ta tiến hành một hoạtđộng cần có những thuộc tính A, B, c...cấu trúc này rất đa dạng và nếuthiếu một thuộc tính tâm lý thì thuộc tính khác sẽ bù trừ. [18]

Năng lực chi tồn tại trong một hoạt động. Khi con người chưa hoạt động thì nàng lực vẫn cịn tiềm ấn. Năng lực chỉ thể hiện khi cá nhân hoạt động và phát triển trong chính hoạt động ấy.

Kết quả trong công việc thường là thước đo đế đánh giá năng lực cá nhân làm ra nó.

Tuy nhiên năng lực con người khơng phải sinh ra đã có, nó khơng có sẵn mànó được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động và giao tiếp.

Cấu trúc của năng lực:

Theo quan điểm của các nhà sư phạm nghề Đức, cấu trúc chung của Năng lựchành động là sự kết họp của 4 Năng lực thành phần [29]: Năng lực chuyên môn, Năng lực phương pháp, Năng lực xã hội, Năng lực cá thể, hay các thành phầnNăng lực gặp nhau tạo thành Năng lực hành động.

Nánu I ưẻ phuư<l|f

Ịihiip j

/Nỉng lục I

Hình 1.1. Mơ hình các thành phân của năng lực hành động [29]

13

</div>Trang 25<div class="page_container" data-page="25">

Tác giả Hồng Hịa Bình xác định mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thànhNăng lực là KT, KN và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là Năng lựchiểu, Năng lực làm và Năng lực ứng xử. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu vào)

f. • 1 Ạ J9z-X /N __X7*• _ X 1 1 1 / 1A • _ A J / 1 _ 4 A •_ /N J< _ “I _Ạ-A_7 _ 'XT*'

với ket qua (đâu ra), nói cách khác la giữa cau true be mặt với cau true be sâu của Năng lực. Có thể hình dung cấu trúc của Nãng lực theo các nguồn lực hợp thành bằng sơ đồsau [4]:

mặt (đầu. 'vào)_

Kiến thức

Kĩ năng Năng lực

Hình 1.2. Mơ hình câu trúc Năng lực dựa theo đâu vào - đâu ra.

Từ cấu trúc của Năng lực cho thấy, giáo dục định hướng phát triển Năng lựckhông chỉ nhằm mục tiêu phát triển chuyên môn bao gồm KT, KN chun mơn màcịn phát triến Nàng lực phương pháp, Năng lực xã hội và Năng lực cá thế. Những Năng lực này khơng tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

1.2.1.3. Những năng lực cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông

Theo định hướng pháttriển nănglực người học, trongdạy học hóa học

cần hình thành và phát triểncho HS THPTcác nănglực chung sau:Năng

lực tựhọc; nănglựcgiải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực hợp tác;năng lực

ngữvàgiao tiếp;năng lực tính tốn;năng lựcthểchất; năng lực thấmmĩ.

Đồngthời trong dạy học hóa học cịn hình thành và phát triển cho HS

thực hành hóa học; năng lực phát hiệnvà giải quyết vấn đềthơngqua mơn

hóa học;năng lực tínhtốn và năng lựcvận dụng kiếnthứchóa học vào 14

</div>Trang 26<div class="page_container" data-page="26">

cuộc sông.

1.2. ỉ.4. Đánh giá năng lực

a. Khái niệm đánhgiá nănglực

Theo tài liệu tập huấn kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học theo địnhhướng phát triển Năng lực của HS trong trường THPT - Mơn Hóa học của Vụ Giáodục trung học năm 2014 [20]:

Theo quan điểm phát triển Năng lực, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện KT đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánhgiá kết quả học tập theo Năng lực cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đốivới các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau cấp học là biện pháp chủyếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học, có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS. Hay nói cách khác, đánh giá theo Năng lực làđánh giá KT, KN và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa, về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa hai cách đánh giá, đánh giá Năng lực và đánh giá KT, KN mà đánhgiá Năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá KT, KN. Đe chứng minh HS có Năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội đế họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn (Vụ Giáo dục trunghọc, 2014). Theo Nguyễn Công Khanh (chủ biên) và Đào Thị Oanh (2017): “Đánhgiá Năng lực là đánh giá các khả năng HS áp dụng các KT, KN đã học được vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống hằng ngày

Đánh giá theo nănglực

KiémtrakỉénthửcKiếmtra tórrg thế

Kiểmtra tinh hu ỏng

'Tựđấnh giá

Hình 1.3. Mơ hình đánh giá theo Năng lực

Chúng tơi nhận định răng đánh giá Năng lực là đo lường khả năng huy động những KT, KN, thái độ và vận dụng chúng để hoàn thành một nhiệm vụ học tậptheo một chuẩn xác định. Bên cạnh đó, kết quả đánh giá năng lực còn cho biết mức

15

</div>Trang 27<div class="page_container" data-page="27">

độ phát triển Năng lực của người học trong một giai đoạn học tập cụ thề

b.Mục đích đánhgiá năng lực

Theo chương giáo dục phổ thông tổng thể 2018 thi : “Mục đích của đánh giảnăng lực là cung cấp thơng tin chỉnh xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn(yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ cùa học sinh đê hướng dẫn học tập,điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục' [8].

Từ quan niệm trên, chúng tôi nhận thấy rằng “Mục đích đánh giá năng lực là đo lường các mức độ biêu hiện năng lực thông qua việc giải quyết các vấn đề, nhiệmvụ, tình huống đặt ra trong quả trình học tập”.

c.Một số cơng cụ và phương phápđánh giá nầng lực

Các công cụ và phương pháp (PP) chủ yếu để đánh giá HS phổ thông là :

* Đánh giá qua quan sát:

Quan sát là pp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm), có thể được tiến hành chính thức và định trước hoặc khơng chính thức và không đượcđịnh trước. Đe đánh giá qua quan sát, GV có thể sử dụng các cơng cụ cụ thể như: ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiềm, đặc biệt là phiếu đánh giátheo tiêu chí (Rubric) - một tập họp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của HS và tạo điều kiện cho HS biết được những mong đợi và những việc các

em cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao [25].

*Tự đánhgiá:

HS tự so sánh, đối chiếu kết quả thực hiện các nhiệm vụ với mục tiêu của quá trình học tập, HS nhìn lại các việc đã thực hiện bằng các tiêu chí đánh giá qua đómà nhận ra sự tiến bộ của bản thân và nhừng điểm cần cải thiện, khuyến khích HShọc tập độc lập hơn và góp phần nâng cao hứng thú học tập [25].

* Đánh giá đồng đẳng:

Đánh giá đồng đẳng là HS tham gia vào việc đánh giá sàn phẩm cơng việccủa những HS khác, khi đánh giá địi hỏi HS cần nắm rõ những nội dung dự kiếnsẽ đánh giá trong sản phẩm công việc của bạn học [25].

“Đảnhgiá hồ sơ học tập:

Hồ sơ học tập là tài liệu chứng minh cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tựđánh giá về bản thân (điểm mạnh, điểm yếu, sở thích...) ghi lại kết quả học tập, tựđánh giá, đối chiếu với mục tiêu nhận ra sự tiến bộ, tim nguyên nhân và cách khắcphục trong thời gian tới. Khi đánh giá cần có các tiêu chí phù họp và rõ ràng đểđánh giá sản phấm trong hồ sơ học tập của HS. Tuy nhiên, GV có thể cho phép HS

16

</div>Trang 28<div class="page_container" data-page="28">

cùng tham gia thảo luận các tiêu chí đê tạo cho HS cảm giác “làm chủ” công việcvà giúp HS hiểu bản chất nội dung của hồ sơ học tập mà mình tạo ra [25]

Bài kiềm tra:

GV đánh giá Năng lực của HS bằng cách xây dựng đề kiềm tra với các câu hỏi/bài tập tình huống. HS hồn thành trong thời gian nhất định, sau đó GV đánhgiá kết quả. Có 2 loại bài kiểm tra lớn là kiểm tra vấn đáp và kiểm tra viết [27]

* Đánh giá sản phẩm họctập:

Đánh giá kết quả học tập khi kết quả đó được thể hiện bằng cách sản phẩmcụ thể như báo cáo, bài trình bày, xemina, qua sản phẩm dự án... cua HS. Việc đánhgiá phải dựa trên các tiêu chí và mức độ cụ thế, rõ ràng trong bối cảnh cụ thế [27]

* Phiếu hướng dẫn đánhgiá theo tiêu chí

Là một tập hợp các mong đợi của GV để đánh giá mức độ hiểu biết của người học và tạo điều kiện cho người học biết được những mong đợi và những việc cácem cần thực hiện để học tập đạt kết quả cao

Đe đánh giá Năng lực của HS hiệu quả, GV xác định rõ biếu hiện của Nănglực cần đánh giá, từ đó xác định các tiêu chí và mức độ đánh giá cụ thể, rõ ràng và cần kết hợp linh hoạt các cơng cụ ở trên trong q trình đánh giá Nàng lực. Kết họp các pp đánh giá: tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng; đánh giá tình huống; trắcnghiệm; đánh giá qua dự án và hồ sơ; đánh giá thông qua phản hồi và phản ánh; đánh giá thông qua quan sát. [25]

1.2.2. Tồng quan về tự học

1.2.2.1. Khái niệm về tự học

Trong quá trình dạy học ở nước ta hiện nay, tự học của người học đang là vấnđề đặc biệt được quan tâm. Đe học được suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khảnăng này cần được rèn luyện ngay trong khi cịn ngồi trên ghế nhà trường.

Có rất nhiều khái niệm• • khác nhau về tự học: •

Theo từ điển Giáo dục học - NXB từ điển Bách khoa 2001: “Tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kĩ năng thực hành...” [29]

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn đào tạo, GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn - một tấm gương lớn về tự học - cho ràng: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tống họp...) và có khi cả cơ bắp (khi phải sừ dụng công cụ) cùng các phẩm chất của minh, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan,có chí tiến thủ, khơng ngại khó, ngại khồ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học,

17

</div>Trang 29<div class="page_container" data-page="29">

ý muốn thi đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vục đó thành sở hừu cùa minh” [6]

Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng ta có thể hiểu: Tự học là q trình cá nhãn người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri thức ở một lĩnh vực nào đỏ trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm đạt được mục đích nhất định,

ĩ.2.2.2. Cảc hình thức tự học • •

Theo TS. Trịnh Văn Biều có 3 hình thức tự học:

- Tự học không cỏ hướng dẫn: Nguời học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vậndụng các kiến thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn chongười học, mất nhiều thời gian và đòi hỏi khả năng tự học rất cao.

- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bàng các phương tiện thơng tin khác.

- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiếttrong ngày, trong tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học. [30]

1.2.3. Tổng quanvềnăng lực tự học

1.2.3. ỉ. Khái niệm về năng lực tự học

Theo chương trình giáo dục phổ thơng 2018, NLTH là một trong ba Năng lựccơ bản, cốt lõi, thiết yếu cần được hình thành và phát triển cho HS thơng qua tất cảcác môn học và các hoạt động giáo dục. NLTH là nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động [6].

Theo quan điểm dạy học tích cực, bản chất cua học là tự học, nghĩa là chủthể tác động vào nội dung học một cách tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo đế đạt được mục tiêu học tập. Quá trình hình thành KT, KN, thái độ chủ yếu là do HStự thực hiện, cịn mơi trường học chi đóng vai trị trợ giúp. Học tập chỉ có hiệu quả khi người học ý thức được việc học (có nhu cầu học tập) từ đó có động cơ, ý chí và

quyết tâm để vượt qua những khó khăn, trở ngại trong q trình học tập.

Cho đến nay có rất nhiều quan điểm về NL tự học đã được các tác giả trong vàngồi nước đề cập dưới nhiều góc độ và hình thức khác nhau:

- Theo từ điến Giáo dục học [15], NL tự học là quá trình tự mình hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện KN thực hành khơng có sự hướng dẫn trựctiếp của GV và sự quản lý trực tiếp của cơ sở giáo dục đào tạo.

- Theo Nguyễn Hiến Lê: “Tự học là khơng ai bắt buộc mà tự mình tìm tịi, học hỏi đê hiểu biết thêm. Có thầy hay khơng, ta khơng cần biết. Người tự học hồn tồnlàm chủ mình, muốn học mơn nào tuỳ ý, muốn học lúc nào cũng được: đó mới là điềukiện quan trọng” [33].

18

</div>Trang 30<div class="page_container" data-page="30">

Trong luận văn này chúng tôi sử dụng khái niệm năng lực tự học với nội hàmnhư sau: “NLTH là khả năng của người học thực hiện các hoạt động TH, là khá năng tự bản than mình huy động các kiến thức, kĩ năng sẵn có, động cơ, hứngthú...đê tự giải quyết các nhiệm vụ, tự chiếm lĩnh tri thức mới, rèn luyện kĩ năng mới và tự đánh giá được quá trình học tập của mình [33]

1.2.3.2. Các biếu hiện của năng lực tự học

Theo chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo[6], NLTH của HS trường THPT được xác định thông qua các biểu hiện sau:

- Xác định được nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; biết đặt mụctiêu HT chi tiết, cụ thể, khắc phục những hạn chế. [6]

- Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn tài liệu phù hợp với mụcđích, nhiệm vụ HT khác nhau; ghi chép thơng tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng, bố sung khi cần thiết. [6]

- Tự nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân trongq trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để có thể vậndụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách học. [6]

- Thường xuyên tu dường theo mục tiêu phấn đấu cá nhân và các giá trị côngdân.

Qua đây chúng tôi thấy rằng: Bản chất của NLTH ở HS là phản xạ có điều kiện được hình thành theo trình tự phát triển nhận thức trong bối cảnh thuận lợi. Vì vậy, những biểu hiện ra bên ngồi của NLTH ln chịu ảnh hưởng của các nhân tố: tâm lý, thể chất, khả năng nhận thức, môi trường sống và học tập, PPDH, khả năng thực hiện các hoạt động học tập, .... HS muốn có được NLTH thì phải tựchủ trong việc thực hiện hàng loạt các hoạt động học tập có tính phức hợp được lặpđi lặp lại. Q trình này địi hỏi HS phải kiên trì và có phương pháp học tập hiệuquả. Con đường ngắn nhất để HS nhanh chóng có được NLTH là phải xây dựng và thực hiện được kế hoạch TH kết họp với sự hỗ trợ của GV thông qua hệ thống cácphương pháp và kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực của HS, ... [6]

1.2.3.3. Vaỉ trị của năng lực tự học

Trong q trình học tập của người học, NL tự học có những vai trò sau:

- Nâng cao kiến thức và hiệu quả học tập. Trong quá trình tự học, HS Cần vận dụngcác năng lực trí tuệ để giải quyết vấn đề. Điều này đòi hỏi HS phải là chủ thể của q trình nhận thức, biết cách tự tìm tịi, đào sâu suy nghĩ, phê phán,... để hiểu kiếnthức sâu sắc hon. [23]

19

</div>Trang 31<div class="page_container" data-page="31">

- Giúp người học có khả năng tự giải quyêt các vân đê học tập, biêt vận dụng vàogiải quyết các vấn đề thực tiễn. Trong hoạt động tự học, kiến thức mà người học

chiếm lĩnh được thông qua các hoạt động tư duy của bản thân. Người có khả năngtự học có thể thu thập và xử lí thơng tin, biết VDKT đà học vào thực tiễn và tựkiếm tra, đánh giá hoạt động học tập của mình. [23]

- Hình thành các kĩ năng, phương pháp học tập khoa học. Khi tự học, các thao tác tưduy lặp đi lặp lại nhiều lần, góp phần hình thành cho người học các kĩ năng,

phương pháp học tập cho người học. Do vậy, tự học là cốt lồi của cách học, nhưBác Hồ đà từng nói: “vé cách học phải lấy tự học làm cốt”. [23]

- Rèn luyện tư duy cho người học. Khi tự học, người học phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát, trừu tượng hóa,... để

giải quyết nhiệm vụ đặt ra, do đó tư duy cũng được rèn luyện thường xuyên. Trongquá trình học tập, với cùng một lượng kiến thức nhưng các nhiệm vụ đặt ra ngàycàng cao, điều này giúp người học rèn luyện được các kĩ năng và năng lực giải quyết vấn đề, từ đó tư duy của người học cũng dần được phát triển. [23]

- Nâng cao khả năng tiếp nhận thông tin cho người học. Trong thời đại bùng nổthông tin như hiện nay, các nguồn thông tin được cung cấp đa dạng dưới nhiều

phương thức và hình thức khác nhau. Do vậy, nếu người học có năng lực tự học tốt sẽ vận dụng được nguồn thông tin phong phú, đa dạng trong việc thu nhận kiếnthức cho mình. Ngày nay, tự học có vai trị quan trọng, là điều kiện quyết định thành cơng và có ý nghĩa đối với sự phát triển toàn diện của con người. [23]

ỉ.2.3.4. Phát triển năng lực tự học

Nếu như ở quá trình tự học ngoài giờ lên lớp, HS được tự do lựa chọn kiếnthức để tự học và tự học một cách ngẫu nhiên, thì trong quá trình dạy học trên lớp,GV cần có sự định hướng, hướng dẫn HS tự nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo, sự say mê học tập của các em. Hoạt động tự học cùa HS phổ thơng khơng địi hởi ở mức cao như các nhà nghiêncứu, mà có mục tiêu giúp các em nắm vững nội dung bài học. Dưới đây, chúng tôi đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS phô thông. [24]

* Tố chức cho học sinh làm việc theo nhóm kết hợp với thào luận trong giờ học

Tổ chức cho HS làm việc theo nhóm kết hợp với thảo luận là biện pháp nhàm bảo đảm cho q trình học tập diễn ra tích cực và hiệu quả, rèn luyện kĩ năng làm

việc nhóm cho các em. Thơng qua các hoạt động nhóm, kết hợp với thảo luận toànlớp sẽ giúp cho giờ học trở nên linh hoạt, tạo không gian hoạt động đa dạng, nâng

20

</div>Trang 32<div class="page_container" data-page="32">

cao khả năng hợp tác giữa GV với HS, giữa HS với HS; tạo cơ hội cho HS tựnghiên cứu, tự thể hiện khả năng của mình, tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và phát triến tồn điện nhân cách. Thơng qua môi trường học tập hợp tác, HS không chỉ lĩnh hội được tri thức mà còn học được các kĩ năng thực hành, kĩ năng hợp tác.

+ Thành lập các nhóm làm việc: lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ.Tùy vào mục tiêu, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫunhiên hay có chủ định, được giao cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau. Có rất nhiều tiêu chí thành lập nhóm, GV có thể áp dụng linh hoạt các hình thức chia nhóm như:

• Chia nhóm ngẫu nhiên (GV có thể chia nhóm theo bàn, theo tổ, theo số thứ tự,...);

• Chia nhóm theo năng lực học tập: GV dựa vào năng lực học tập cùa HS để chia thành các nhóm giịi, khá, trung bình, yếu. Những HS có học lực yếu hơn sèxử lí các câu hởi cơ bản, những HS gioi sẽ nhận được thêm các câu hỏi bố sung;

• Chia nhóm cố định trong một thời gian dài: nhóm được duy trì trong một sốtuần hoặc theo tháng. Các nhóm này có thế được đặt tên riêng, số lượng nhóm, số

lượng thành viên trong nhóm và thời gian thảo luận phụ thuộc vào số lượng HStrong lớp hoặc nội dung của vấn đề thảo luận.

+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm: GV xác định và giải thích nhiệm vụ cụthể giữa các nhóm, xác định rõ những mục tiêu cần đạt.

- Bước 2: Làm việc theo nhóm. Trong giai đoạn này, các nhóm tự thực hiện các nhiệm vụ được giao, trong đó có các hoạt động chính sau:

+ Chuẩn bị, sắp xếp nơi làm việc cùa nhóm: cần sắp xếp sao cho các thànhviên có thể ngồi đối diện với nhau để thảo luận. Hoạt động này cần diễn ra nhanhđể tiết kiệm thời gian.

+ Lập kế hoạch hoạt động nhóm và thực hiện nhiệm vụ của nhóm:• Chuẩn bị và đọc tài liệu;

21

</div>Trang 33<div class="page_container" data-page="33">

• Phân cơng cơng việc cho mơi thành viên trong nhóm;• Lập kế hoạch và thời gian thảo luận;

• Mỗi cá nhân thực hiện nhiệm vụ đã phân cơng, sắp xếp kết quả theo mộttrình tự khoa học;

• Phân cơng các thành viên trình bày kết quả học tập của nhóm. Khi thực hiện bước này, GV cần quan sát, hỗ trợ HS. Trong quá trình HS thảo luận nhóm, GV di chuyển xung quanh các nhóm, quan sát và hỗ trợ các nhóm khi cần. Khi HSgặp khó khăn, vướng mắc, GV có sự hỗ trợ kịp thời, hướng dẫn các nhóm giảiquyết vấn đề thông qua các câu hỏi gợi mở.

- Bước 3: Trình bày và đánh giá kết quả. Đại diện các nhóm sẽ lên trình bày kết quả trước lớp, có thể kèm theo các bản báo cáo, minh họa bằng hình vè. Kết quả trình bày của mỗi nhóm được các bạn HS trong lớp và GV tổng kết, đánh giá, rút rakinh nghiệm cho các lần thực hiện tiếp theo.

* Tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

Tích cực hóa hoạt động học tập của HS có vai trò quan trọng đối với hiệu quả hoạt động tự học, giúp các em hứng thú, tự giác trong học tập. Đe tích cực hóa hoạtđộng học tập của HS, theo chúng tôi cần:

- Tăng cường hứng thú học tập cho HS. Trong q trình dạy học, thơng quacác cách gợi mở, nêu và giải quyết vấn đề, GV cần khơi gợi, tạo ra các tinh huống học tập có ý nghĩa nhằm giúp các em say mê, yêu thích mơn học. GV cần xây dựngđộng cơ, mục tiêu cho HS thông qua các hoạt động dạy học cụ thể, hướng dẫnphương pháp tự học và thường xuyên giám sát hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp của các em.

- Có sự kết hợp chặt chẽ giữa phương pháp dạy học của GV và phương pháp tự học của HS. Đối với HS phổ thông, hoạt động tự học chủ yếu thông qua sự hướng dẫn của GV. Do vậy, GV cần xây dựng động cơ tự học cho HS, bởi quátrình tự học cần được bắt nguồn từ động cơ bên trong, từ chính năng lực và nhucầu của người học. Đồi mới phương pháp dạy học cần tập trung vào dạy cách học, phương pháp học tập và cả phương pháp tự học. GV cần sử dụng hiệu quả cácnguồn lực, tao môi trường học tập đa dạng, khuyến khích HS tự tìm hiểu, tự khámphá kiến thức thơng qua các phương pháp dạy học tích cực, chẳng hạn như: dạy học theo dự án, dạy học nêu vấn đề,... [26]

Hiện nay, đa số HS thực hiện các nhiệm vụ học tập cịn mang tính “ngẫu hứng”, chưa hình dung được tồn bộ q trinh tự học của mình đang và sẽ thực

22

</div>Trang 34<div class="page_container" data-page="34">

hiện như thế nào. Trong khi đó, với một khối lượng kiến thức lớn, HS phải hoàn thành chỉ trong một thời gian nhất định. Vì vậy, từ chương trình học tập, GV cần hướng dẫn HS lập kế hoạch học tập khoa học, với các nhiệm vụ học tập vừa sức,phù hợp với nội dung, điều kiện, thời gian của các em. Sau khi HS đà xây dựng kếhoạch học tập, GV cần có sự kiểm tra, sau đó nhận xét, góp ý về kế hoạch học tậpcủa các em. GV cần hướng dẫn HS thực hiện kế hoạch học tập với các yêu cầu sau:

- Thực hiện kế hoạch học tập một cách khoa học, sử dụng hợp lí quỹ thời gianhọc tập;

- Có phương pháp tự học khoa học, có kế hoạch và thời gian biểu tự học phùhọp với điều kiện của bản thân. Do vậy, nếu HS xây dựng được kế hoạch học tậpđúng đắn, khoa học sẽ giúp các em có mục tiêu cụ thể để thực hiện. Người học cần có biện pháp để thực hiện kế hoạch đề ra và có thể tự điều chỉnh kế hoạch mộtcách linh hoạt,... nhằm đạt được các mục tiêu học tập. [26]

* Hường dẫn học sinh cách tự đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo

Trong q trình dạy học, GV khơng chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà còncần trang bị cho các em ý thức tự giác học tập, có phương pháp tự học, tự củng cố,phát triến kiến thức trước và sau giờ học, hình thành một số kĩ năng tự học như: kĩ năng thu thập tài liệu, kĩ năng đọc sách giáo khoa, tài liệu tham khảo,... [36]

Tuy nhiên, để đọc hiểu các tài liệu lại không đơn giản. Một số sách giáo khoa,sách tham khảo đòi hỏi HS cần có năng lực tư duy khái quát, định hướng cao mới có thể lĩnh hội được nội dung kiến thức. Đe lĩnh hội được nhừng tri thức cần thiết, HS cần nghiến cứu sâu cuốn sách. Công việc này địi hởi HS cần có kĩ thuật đọc.

Kĩ thuật đọc là năng lực chiếm lĩnh tri thức và kĩ năng đọc của mồi người. Kĩthuật đọc phụ thuộc vào mục tiêu của người đọc, được thế hiện thông qua cách đọc.HS có thề sử dụng một số cách đọc sau dựa trên mục tiêu đọc của cá nhân:

- Đọc lướt qua: Nhằm khái quát những khái niệm ban đầu và nội dung trongcuốn sách. Với nhừng người có kinh nghiệm, bằng cách đọc lướt đã nắm được nộidung cơ bản của tài liệu. Khi đọc lướt, người đọc có thể bỏ qua một số trang, đoạn nào đó hoặc dừng lại kĩ ở một số nội dung. Cách đọc này sử dụng khi đọc đê tìmhiểu một vấn đề, cần làm rõ thêm hoặc tìm những cách diễn đạt khác nhau cho mộtvấn đề nào đó. [36]

- Đọc có trọng điềm (hay đọc từng phần): là cách đọc từng đoạn, từng phần đà được lựa chọn từ trước nhằm tập trung thời gian cho những nội dung cần thiết.

- Đọc tồn bộ nhưng khơng nghiên cứu sâu: Cách đọc này nhàm khái quát

23

</div>Trang 35<div class="page_container" data-page="35">

toàn bộ nội dung cuốn sách mà không đi sâu vào từng nội dung cụ thể. Với cách đọc này, nguời đọc có thể nắm được ý tưởng chính cũng như nội dung chính của cuốn sách.

- Đọc kĩ và nghiên cứu sâu nội dung: Đây là cách đọc quan trọng nhất, càn thiết nhất trong tự học để lĩnh hội đầy đủ nội dung cuốn sách. Từng nội dung, từng vấn đề được người đọc xem xét, tìm hiểu cặn kẽ. Những nội dung, tư tưởng của cuốn sách được người đọc đánh giá, phê phán và được hiều một cách đầy đủ, sâusắc. [40]

1.3. Sơ đồtư duy trong dạy họcHóahọc

1.3.1. Khái niệm sơđồ tưduy

Sơ đồ tư duy là một cơng cụ tổ chức, hỗ trợ tư duy; có thể miêu tả nó là một kỹthuật hình họa với sự kết hợp giữa từ ngữ, hình ảnh, đường nét, màu sắc phù hợp, tương thích với cấu trúc, hoạt động chức năng của não bộ giúp bạn khai phá tiềmnăng vơ tận của bộ não. Nói cách khác, sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc, hình ảnh nhằm tim tịi đào sâu, mở rộng một ý tưởng, tóm tắt những ý chính cùa một nội dưng, hệ thống hóa một chủ đề.

1.3.2.Cách thiết lậpSơ đồtư duy

Việc thiết lập SĐTD có thể thực hiện bằng giấy, bút màu và bằng máy vi tínhvới các phần mềm Mind map như Mindjet MindManager, ỈMindMap, EdrawMindMap, FreeMind, MindMapper, Mindjet 14...

Khi thiết lập SĐTD cần thực hiện theo các bước sau:- Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm

Bước đầu tiên trong việc tạo ra một SĐTD là viết hoặc vẽ một chủ đề ở trungtâm trên một mảnh giấy nằm ngang và từ chủ đề trung tâm để phát triển ra các ýkhác. Khi vẽ chủ đề trung tâm cần lưu ý có thề tự do sử dụng tất cả màu sắc, khơng nên đóng khung hoặc che chắn hình vẽ của chủ đề vì chủ đề cần được làm nổi bật, dễ nhớ và có thể bổ sung từ ngừ hoặc hình ảnh vào chủ đề nếu chủ đề không rõ.

- Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ

Tiêu đề phụ nên được viết bằng chữ in hoa nằm trên các nhánh dày để làmnổi bật và được vẽ gắn liền với trung tâm. Tiêu đề phụ nên được vẽ theo hướng chéo góc (chứ khơng vẽ nằm ngang) để nhiều nhánh phụ khác có thể được vẽ tởa ra một cách dễ dàng.

- Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và chi tiết hỗ trợ

Ớ từng tiêu đề chỉ nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh nhừng biểu tượng, cách viết tắt để tiết kiệm không gian vẽ và thời gian. Mỗi từ khóa/hình ảnh nên

</div>Trang 36<div class="page_container" data-page="36">

được vẽ trên một đoạn gấp khúc riêng trên nhánh. Trên mỗi khúc nên chỉ có tối đamột từ khóa. Việc này giúp cho nhiều từ khóa mới và những ý khác được nối thêm vào các từ khóa sẵn có một cách dễ dàng (bàng cách vẽ nối ra từ một khúc). Tất cảcác nhánh của một ý nên tỏa ra từ cùng một điểm và có cùng một màu. Như vậy có sự thay đổi màu sắc khi đi từ một ý chính ra đến các ý phụ cụ thể hơn.

- Bước 4. Thể hiện trí tưởng tượng trong SĐTD

Nhìn lại tồn bộ bức tranh thể hiện chủ đề và có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nối bật, giúp cho việc lun giữ chúng vào trí nhớtốt hơn.

1.3.3. Sử dụng Sơđồ tưduy trong dạyhọcHóa học

Trong q trình dạy học Hóa học có thể sử dụng SĐTD để hỗ trợ dạy học khihình thành kiến thức mới, củng cố kiến thức sau mỗi tiết học, ôn tập hệ thống hóakiến thức sau mỗi chương và giúp HS lập kế hoạch học tập.

SĐTD giúp HS học được phương pháp học: Việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mụctiêu dạy học. Thực tể cho thấy một số HS học rất chăm chỉ nhưng kết quả chưa caodo các em khi đọc sách hoặc nghe giảng trên lớp không biết cách tự ghi chép đếlưu thơng tin, lưu kiến thức trọng tâm vào trí nhớ của mình. Khi sử dụng SĐTD trong dạy học, HS sẽ học được phương pháp học thông qua cách đọc, thiết lập

SĐTD làm tăng tính độc lập, chủ động, sáng tạo, phát triển năng lực tự học và cácnăng lực cần thiết khác. [10]

SĐTD giúp HS học tập một cách tích cực. HS sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và in đậmcái mà do chính mình tự suy nghĩ, tự viết, tự vẽ ra theo ngơn ngừ của mình. ViệcHS tự vẽ SĐTD có ưu điểm là phát huy tối đa tính sáng tạo của HS, phát triển năngkhiếu hội họa, sở thích của HS. Các em tự do phát triển ý tưởng, chọn màu sắc

(xanh, đỏ, vàng, tím...), đường nét (nét đậm, nhạt, cong, thẳng...), các em tự “sángtác” nên trên mỗi SĐTD thể hiện rõ cách hiểu, cách trình bày kiến thức của từngHS và SĐTD do các em tự thiết kế nên các em sẽ càng yêu thích, trân trọng “tácphẩm” của mình. [10]

SĐTD giúp HS ghi chép có hiệu quả. Do đặc điểm của SĐTD nên người thiết kế SĐTD phải chọn lọc thông tin, từ ngữ, sáp xếp. bố cục để “ghi” thông tin cần thiết nhất và logic, vì vậy, sử dụng SĐTD sẽ giúp HS dần dần hình thành cách ghi chép có hiệu quả thơng qua q trình thu thập và xử lý thông tin. Với việc thiết lập SĐTD, HScũng không chỉ là người tiếp nhận thơng tin mà cịn cần phải suy nghĩ về các thông

25

</div>Trang 37<div class="page_container" data-page="37">

tin đó, giải thích nó và kết nối nó với cách hiểu biết của minh. Và điều quan trọng hơnlà HS học được một q trình tổ chức thơng tin, tồ chức các ỷ tưởng và liên kết chúng.

SĐTD có thể vận dụng với bất kì điều kiện cơ sở vật chất nào của các nhàtrường hiện nay. Có thể thiết kế SĐTD trên giấy, bìa, bảng phụ... hoặc cũng có thể thiết kế trên phần mềm bản đồ tư duy. Với các trường có điều kiện cơ sở hạ tầngcơng nghệ thơng tin tốt thì có thể cài vào máy tính phần mềm Minmap cho GV, HS sử dụng.[81

Như vậy, sử dụng thành thạo, họp lí và hiệu quả SĐTD trong sự kết họp với cácPPDH khác (dạy học theo dự án, dạy học theo họp đồng, dạy học họp tác...) sẽ đemlại kết quả cao trong việc phát triển năng lực cần thiết cho HS và đối mới PPDH củaGV. HS sẽ học được pp học tập, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo, năng lực tự học, nắm kiến thức thông qua một “sơ đồ” thể hiện các liên kết chặt chẽ của trithức.

1.3.4, ưu và nhược điểm của Sơđồ tưduy

* Phương pháp lập và sử dụngSĐTD có những ưu điểm sau đây:

- Chủ đề ở trung tâm được xác định rõ ràng, mối quan hệ giữa các ý được chỉ ra tường tận. Ý càng quan trọng nằm càng gần với chủ đề và các ý chính. [8]

- Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác giúp cho việc ôn tập và ghi nhớ chúng được nhanh chóng và hiệu quả hơn.

- Việc thêm ý vào SĐTD dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào sơ đồ. Các ý mới có thế được đạt vào đúng vị trí trên hình một cách dề dàng, bất chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho sự thay đổi một cách nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ. [ 10]

- Có thể tận dụng sự hỗ trợ của các phần mềm trên máy vi tính để thiết lập SĐTD một cách nhanh chóng và kết nối với các hình ảnh tĩnh, động giúp cho việc trinh bàysinh động hơn.

* Tuy nhiên, SĐTD cũng có một số nhược điểm sau:

- Khó sử dụng đế mô tả những chủ đề, nội dung phức tạp có nhiều mối liên hệ.

- SĐTD mới thể hiện sự phát triển các ý tưởng của chủ đề theo một hướng phân nhánh chưa thế hiện được mối liên hệ “ngang” giữa các ý tưởng/nội dung của chù đề.

- Mặc dù còn nhược điềm trên, song SĐTD được đánh giá là kĩ thuật dạy họctích cực, hiệu quả, đồng thời SĐTD còn được ứng dụng rộng rãi trong các hoạt động học tập (đọc sách, ghi chép, lập kế hoạch ôn tập thi cử) và nghiên cứu khoa học (xây

26

</div>Trang 38<div class="page_container" data-page="38">

dựng các dự án, kê hoạch nghiên cứu...)

1.3.5.Bảngtương tác trực tuyến Miro trongthiếtkế sơ đồ tưduy

ỉ. 3.5.1. Bảng tương tác trực tuyến Mữo

Miro là một công cụ trực tuyến giúp người dùng tạo và chia sẻ sơ đồ, biểu đồ, bản vẽ và các tài liệu khác. Với Miro, người dùng có thế tạo ra các tài liệu phức tạp

một cách trực quan và dễ dàng hơn. Miro có rất nhiều tính năng hữu ích, bao gồm tạo sơ đồ, tạo bảng, ghi chú, tạo danh sách công việc và cộng tác trực tuyến. Với các tính năng này, người dùng có thể tương tác và làm việc cùng nhau trên cùng một tài liệu một cách dễ dàng. Miro cho phép các nhóm làm việc từ xa tương tác và

làm việc cùng nhau trên cùng một tài liệu một cách hiệu quả.

Những tính năng của công cụ Miro:

- Tạo và thiết kế sơ đồ, biểu đồ, bản vẽ và các tài liệu khác một cách trực quan: Miro cung cấp nhiều công cụ để tạo và thiết kế các tài liệu phức tạp như sơ đồ, biểuđồ, bản vẽ... đồng thời cho phép người dùng tùy chỉnh và thêm các yếu tố, biểu tượng vào các tài liệu đó một cách dễ dàng.

- Tạo bảng, ghi chú và danh sách công việc để quản lý dự án: Miro cung cấp cáccông cụ đế tạo bảng, ghi chú và danh sách công việc, giúp người dùng quản lý dự ánmột cách hiệu quả.

- Cộng tác trực tuyển giữa các thành viên trong nhóm: Miro cho phép các thành viên trong nhóm tương tác và làm việc cùng nhau trên cùng một tài liệu một cách dễ dàng, giúp tăng tính hiệu quả và tối đa hóa kết quả làm việc.

- Chia sẻ tài liệu với các thành viên trong nhóm hoặc với bên ngoài: Miro chophép người dùng chia sẻ tài liệu với các thành viên trong nhóm hoặc với bên ngồi, giúp tăng tính linh hoạt và tính bảo mật của tài liệu.

- Hồ trợ nhiều loại tệp tin đế tải lên và chia sẻ: Miro hồ trợ nhiều loại tệp tin đế người dùng có thể tải lên và chia sẻ các tài liệu một cách dễ dàng.

- Có thế sử dụng trên nhiều thiết bị khác nhau, bao gồm cả điện thoại di động và máy tính bảng: Miro có thể sử dụng trên nhiều thiết bị khác nhau, giúp người dùng có thể truy cập và làm việc với các tài liệu một cách dễ dàng và thuận tiện.

Ưu điêm của công cụ Miro

Dưới đây là một số ưu điểm của công cụ Miro được thống kê dựa trên khảo sátcũng như đánh giá cùa phần đông người sử dụng. Các bạn có thế tham khảo:

- Các tính năng phong phú, đa dạng giúp người dùng tạo và thiết kể các tài liệu một cách trực quan và dễ dàng hơn.

- Các công cụ quản lý dự án giúp người dùng quản lý công việc một cách hiệu 27

</div>Trang 39<div class="page_container" data-page="39">

1.3.5.2. Cách sử dụng bảng tương tác trực tuyến Miro

* Hướng dẫn sử dụng các phím chức năng của Miro

* au V IM