LUẬN VĂN: ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP ppt

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Báo cáo tốt nghiệp

Đề tài:

ỨNG DỤNG PHƯƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ TRUYỀN THÔNG
VÀO GIẢNG DẠY CÁC YẾU TỐ VĂN HÓA TRONG LỚP HỌC TIẾNG PHÁP TẠI
KHOA NGÔN NGỮ VÀ VĂN HOÁ PHÁP








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INTRODUCTION
1. Motivation et pertinence scientifique et sociale de la recherche
Les finalités de l’apprentissage des langues étrangères sont d’abord et surtout, dans
ce monde moderne, d’ordre pratique. Chez un individu, la capacité à communiquer est loin
de se limiter à la détention d’un capital linguistique. Pour communiquer avec une personne
venant d’un autre pays, appartenant à une autre culture, il faut acquérir une compétence

culturelle, une capacité de comprendre le point de vue de l’autre. Cette remarque qui semble
bien évidente aujourd’hui était, dans une longue période, niée par plusieurs didacticiens de
langue. De nos jours, enseigner une langue, c’est aussi enseigner une culture, fournir une
bagage culturel indispensable aux apprenants pour qu’ils puissent communiquer
correctement (d’un point de vue culturel et non linguistique) dans la société qui la parle.
Or, dans nos cours de pratique de langue, nous reconnaissons chez les étudiants
l’inadaptation des actes langagiers dans un contexte communicatif concret qui est due au
manque de connaissance culturel, aux interférences négatives de la culture maternelle. En
plus, en étant aussi nous affrontés des problèmes de communication relatifs à l’interférence
culturelle, l’idée d’enseigner la compétence culturelle à nos étudiants nous a toujours
intéressée. Très vite, nous nous sommes rendu compte que notre projet était trop ambitieux.
Le cadre restreint d’un mémoire de Master ne serait jamais suffisant pour un sujet si vaste.
C’est pourquoi, nous allons, dans ce travail, traiter l’enseignement de la culture française en
tant qu’une partie intégrante de l’enseignement du FLE et non une discipline à part.
Notre travail trouve encore son inspiration dans ce remarque : depuis quelques
décennies, nous témoignons la rapidité de l’extension des moyens de l’informatique et de
communication. Les TIC, surtout le multimédia bénéficie d’une priori perception auprès des
apprenants : il est connoté positivement et est synonyme de divertissement, de ludisme. Sur
le plan pédagogique et dans le contexte universitaire, les technologies de l’information et de
la communication (TIC) ont pris une place de plus en plus importante avec l’application de
nouveaux outils tels que vidéo, télévision, CD-Rom, Internet, logiciels, etc.).

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Face au problème de l’enseignement de la culture et dans ce mouvement
d’intégration technologique en éducation que nous vivons depuis quelques années, il est
important de savoir comment utiliser les TIC à des fins pédagogiques et progresser vers une
exploitation efficacement des TIC dans l’enseignement/apprentissage des éléments culturels
et dans le développement de la compétence culturelle.
Nous constatons cependant que les TIC ne sont pas très utilisées dans

l’enseignement/apprentissage des langues étrangères au Vietnam. Il existe encore des
enseignants qui sont plutôt défavorables à l’idée d’intégrer des TIC dans la classe de langue.
Certains professeurs prouvent des sentiments d’ignorance à l’efficacité de ces outils ou ne
voient pas la nécessité de recourir à ces outils de travail dans la classe en pensant que les
TIC n’offre pas plus d’avantages par rapport à la classe traditionnelle. De nos observations,
les cours du FLE au Département de Langue et de Civilisation françaises et dans bien
d’autres établissements d’enseignement du FLE se passent des TIC et se limitent dans le
cadre des cassettes, des images et photos.
C’est avec toutes ces remarques que nous envisageons à cerner « L’intégration des
TIC dans l’enseignement des éléments culturels en classe de FLE au Département de Langue
et de Civilisation Françaises » comme sujet de recherche.
Au cours de notre recherche, plusieurs questions se posent, auxquelles nous tenterons
d’apporter des éléments de réponse. Nous nous demandons si les TIC, surtout l’Internet est
vraiment un moyen efficace de mener à bien l’apprentissage du FLE et la découverte des
éléments de la culture française et francophone. Les TIC démotivent-ils les apprenants dans
les cours ou au contraire, ils les incitent à bien travailler ? Pourquoi défavorise-t-on ces
outils pédagogiques bien appréciés dans le monde entier ? Y a-t-il des difficultés et des
problèmes d’utilisation des TIC dans la classe de FLE ? Et si oui, pourrons-nous penser à
une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels pendant les
cours de langue ?



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2. Hypothèse de recherche
Nous partons, dans ce travail, des hypothèses que les TIC sont vraiment des outils
pédagogiques très efficaces. Les enseignants et les apprenants du Département de Langue et
de Civilisation Françaises, bien que les TIC ne fassent jamais une partie intégrant de leurs
cours, reconnaissent bien l’utilité de ces moyens dans l’enseignement/apprentissage du

français et des contenus culturels. Ils considèrent aussi efficaces les TIC pendant les cours
de langue, cependant, certains problèmes et difficultés (matériaux ou humains) les
empêchent à les exploiter.
Nous nous doutons aussi que l’utilisation des TIC dans les cours de FLE soit
favorable pour sensibiliser les apprenants à des connaissances culturelles grâce d’une part, à
la grande variété de documents disponibles sur le réseau, et d’autre part, à l’intérêt d’avoir
désormais accès à des supports combinant le son, l’image et le texte. Il semblait que varier
les documents en classe serait l'objet d'une augmentation de la motivation et de l'intérêt pour
l'étude des éléments culturels français. Ainsi, l’intégration des TIC dans les cours de langue
est une idée motivante et réalisable.
Notre dernière hypothèse porte sur l’utilisation de l’Internet dans les cours. Nous
sommes d’avis que malgré des difficultés de connecter à l’Internet dans les salles de cours,
l’idées d’utiliser l’Internet est non seulement (et toujours) envisageable mais elle apporte
encore des résultats appréciables.

3. Méthodologie de recherche.
Pour vérifier les hypothèses formulées plus haut, nous jugeons nécessaire dans notre
travail de recherche de construire une base théorique avec des notions fondamentales
s’assortissant des clarifications nécessaires sur la culture et les éléments culturels, les
approches pédagogiques et les stratégies d’aborder les faits culturels dans la pratique de
classe. De même, nous allons adopter une méthode analytique pour une analyse générale des
notions de culture et des TIC. Cette méthode sera encore utilisée pour clarifier les apports

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d’Internet dans l’enseignement/apprentissage du français en général et des éléments culturels
français et francophones en particulier.
La technique d’enquête par questionnaire auprès des étudiants et des enseignants au
Département de Langue et de Civilisation françaises- École Supérieure de Langues et
d’Études Internationales- Université Nationale de Hanoi nous sera utilisée comme méthode

centrale pour décrire l’état des lieux de l’enseignement des éléments culturels et les apports
des TIC dans cet enseignement. L’analyse des résultats de l’enquête nous aide à tirer des
propositions pédagogiques importantes.

5. Plan de recherche.
Notre mémoire sera organisé en quatre chapitres.
Dans un premier temps, nous situerons notre recherche par rapport à la théorie de
l’enseignement de la culture en FLE. Ces références serviront à trouver une approche
adéquate pour l’enseignement des éléments culturels étrangers. Nous présenterons
également les potentialités générales des TIC en termes d’enseignement/apprentissage des
langues, en nous basant sur certains experts du domaine.
Ensuite, pour une recherche contextualisée ciblée relative à notre sujet, le deuxième
chapitre visera à faire état du contexte de l’enseignement des éléments culturels au
Département de Langue et de Civilisation françaises. Nous analyserons, dans un troisième
temps, l’apport des TIC dans l’enseignement de la compétence culturelle en FLE. Nous
commencerons ce chapitre par une observation de l’état actuel de l’utilisation des
technologies dans l’enseignement de la compétence culturelle au Département de Langue et
de Civilisation français, Ecole supérieure de Langues Etrangères: place actuelle des
technologies, difficultés rencontrées au cours de cette utilisation. Nous examinerons ensuite
les potentialités des TIC adéquates à l’enseignement de la compétence culturelle.
Enfin, dans le dernier chapitre, nous donnerons nos suggestions personnelles pour
une intégration satisfaisante des TIC dans l’enseignement des éléments culturels. Nous
proposerons, d’une part, des activités et des tâches s’appuyant sur les TIC visant à former les

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apprenants à la compétence culturelle; nous suggèrerons, d’autre part, des solutions aidant à
dépasser des difficultés d’usage qu’ont rencontrées les enseignants de FLE ainsi que les
suggestions en vue d'améliorer et de perfectionner la compétence professionnelle des
enseignants de français dans leur enseignement des éléments culturels.

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CHAPITRE 1. CADRE THEORIQUE
1. Langue et culture dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères
Depuis les années 80, dans la didactique des langues, on parle beaucoup du rôle des
connaissances culturelles dans l’enseignement d’une langue étrangère. Le didacticien
Porcher signale que, dans le principe épistémologique, langue et culture sont «
indissociables » (Porcher, 1986) et que « Toute langue véhicule avec elle une culture dont
elle est à la fois la productrice et le produit. » (Porcher, 1995). Narcy-Combes (2005)
rappelle aussi que langage, culture et savoir(s) entretiennent entre eux une « relation
transductive », c’est-à-dire qu’ils ne peuvent exister indépendamment les uns des autres.
De ces remarques des grands didacticiens, l'enseignement des éléments culturels est
indissociable de celui de la langue et la compétence culturelle devait être visée comme un
enseignement apprentissage complémentaire lié à l'acquisition d'une compétence langagière.
Pourtant, l’enseignement des éléments culturels, qui accompagne et complète
l’enseignement linguistique, soulève beaucoup de difficultés : passer d'une langue-culture à
l'autre c'est s'éduquer progressivement à percevoir les signes étrangers verbaux et non
verbaux autrement qu'on les perçoit quotidiennement, autrement de la manière dont le
partenaire, c'est-à-dire l'interlocuteur natif les perçoit.
Ce que l’on entend par culture constitue un enjeu didactique essentiel dans
l’enseignement des langues. Cette situation nous amène à réfléchir : Quelle définition donner
de la notion de culture ? Quel statut donner à la culture dans l’enseignement du FLE ?

1.1. La notion de culture
Pour comprendre la notion de « culture », nous commençons par l’étymologie du
terme. A la fin du XIX
e
siècle, avec l'apparition des sciences sociales, on a commencé à

parler de «cultures» (au pluriel). L’anthropologue anglais Tylor (1871), en a donné la
première définition du terme: «La culture est un tout complexe englobant les connaissances,
les croyances, les arts, la morale, les lois, les coutumes ainsi que les autres capacités et
habitudes acquises par l'homme en tant que membre d'une société.»
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Au cours du développement de la société, y compris celui des sciences, on a vu
apparaître plusieurs définitions de la culture en fonction du domaine dont elle a fait l'objet
d'étude. Kroeber et Kluckhohn (1952) ont rédigé une liste de plus de 200 définitions
différentes du mot culture dans leur livre. Nous pourrons ainsi trouver des conceptions
parfois très divergentes d'historiens, d'anthropologues, de philosophes, de sociologues,
etc…
En bref, dans son sens le plus large, la culture, se définit comme un ensemble de
connaissances transmis par des systèmes de croyance, par le raisonnement ou
l’expérimentation, qui la développent au sein du comportement humain en relation avec la
nature et le monde environnant. Elle comprend ainsi tout ce qui est considéré comme
acquisition de l’espèce, indépendamment de son héritage instinctif, considéré comme naturel
et inné.
- Au plan individuel, la culture est l’ensemble des connaissances acquises,
l’instruction, le savoir d’un être humain.
- Au plan collectif, la culture représente également l’ensemble des structures
sociales, religieuses, etc., et les comportements collectifs tels que les manifestations
intellectuelles, artistiques, etc., qui caractérisent une société.
De manière plus spécifique, en éthologie, la culture désigne tout comportement,
habitude, savoir, système de sens (en anthropologie) appris par un individu biologique,
transmis socialement et non par héritage génétique de l’espèce à laquelle appartient cet
individu. La culture se définit en ce sens comme un ensemble de connaissances transmis par
des systèmes de croyance, par le raisonnement ou l’expérimentation, qui la développent au

sein du comportement humain en relation avec la nature et le monde environnant. Elle
comprend ainsi tout ce qui est considéré comme acquisition de l’espèce, indépendamment de
son héritage instinctif, considéré comme naturel et inné.
Nous prendrons ci-dessous la définition de la culture de l'UNESCO, présentée à la
suite de la conférence mondiale sur les politiques culturelles tenue à Mexico en août 1982
dans « la Déclaration de Mexico sur les politiques culturelles », qui, d’après nous, recouvre

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assez complet les nuances du terme: « La culture, dans son sens le plus large, est considérée
comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels, intellectuels et affectifs, qui
caractérisent une société, un groupe social ou un individu. Subordonnée à la nature, elle
englobe, outre l'environnement, les arts et les lettres, les modes de vie, les droits
fondamentaux de l'être humain, les systèmes de valeurs, les traditions, les croyances et les
sciences. »

1.2. La culture ou la civilisation
Dans plusieurs ouvrages, les auteurs utilisent très souvent les deux termes : la
culture et la civilisation pour désigner l'ensemble de connaissances socioculturelles dans
l'enseignement du F.L.E. «Les notions de culture et de civilisation ont été l'objet, pendant
des siècles et dans différents pays, de la part des historiens, des philosophes et des
anthropologues, d'interprétations diverses, chacun des mots évoluant parfois isolément,
parfois en relation avec l'autre et, dans ce dernier cas, souvent pour s'opposer, quelquefois
pour se confondre.» (Reboullet, 1973). Ces deux notions sont synonymes ou concurrents
dans la didactique des langues étrangère ? C’est pour ce la que nous trouvons nécessaire de
recourir à la définition du terme de civilisation pour mieux définir la culture.
L’histoire du mot montre que, conformément à son étymologie, ce terme a d’abord
désigné la différence entre les peuples les plus « évolués » et les autres. C’est ce qu’atteste la
première annotation du dictionnaire Le Robert : « La civilisation : ensemble des caractères
communs aux vastes sociétés les plus évoluées; ensemble des acquisitions des sociétés

humaines (opposé à nature, barbarie)”.
Vu le nombre considérable de ces définitions, nous trouvons que pour être simple, on
définit la civilisation comme: “l’ensemble des phénomènes sociaux, religieux, intellectuels,
artistiques, scientifiques et techniques propres à un peuple et transmis par l’éducation.”
Alors, la culture ou la civilisation, c'est l'ensemble des caractères moraux et
esthétiques, des moeurs et coutumes, des manières de penser et de vivre, des créations
communs à une société quelconque ou à un groupe de sociétés. C'est ainsi que les concepts
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de civilisation et de culture, pour des raisons concrètement opératoires, ont été confondus
dans la même acception : «Il a été admis que civilisation (sens moderne) et culture (tel que
l'emploient aujourd'hui les anthropologues et les sociologues anglo-saxons ou de langue
espagnole) recouvraient le même contenu et pouvaient donc être indifféremment
employés». (Reboullet, 1973)
Dans la didactique des langues étrangères, nous nous mettons d'accord avec
l'anthropologue Sapir et le sociologue Madras (1992) en considérant que pour des raisons
essentiellement opératoires, la culture et la civilisation sont synonymes, et que c'est
«l'ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits spécifiques de civilisation qui
confère à un peuple particulier dans l'univers sa place originale». En effet, dans
l’enseignement des langues, c’est à cette acception que l’on réfère le plus souvent.

1.3. Les deux cultures
Dans l’enseignement des langues étrangères, il convient de différencier deux
composantes fondatrices de la culture : d’une part, le culturel, d’autre part le cultivé.
La première, « le cultivé » chez Gallison (1980), ou « la culture cultivée » (Porcher,
1995), est la culture dite savante. Elle correspond à des savoirs touchant la littérature, les
arts, l’histoire, etc. D’après Porcher (1995), la culture cultivée occupe une place primordiale
dans une société, par laquelle la société distingue sa propre identité. Cette culture doit être

impérativement transmise par l’institution éducative, parce qu’elle « reflète une culture »
(Porcher, 2004). Elle a été longtemps la seule présente dans les méthodes de langues.
La seconde, « la culture anthropologique », ou « le culturel » pour Gallison recouvre
ce qu’on appelle d’ordinaire la culture quotidienne (surtout comportemental). Elle
correspond à des manières dont les indigènes « voient le monde, la façon qu’ils ont de se
comporter dans telle situation, ce qu’ils croient, leurs représentations de l’étranger, leur
image de l’interculturel » (Porcher, 2004).
D’après Gallison, le cultivé part nécessairement du culturel. Autrement dit, il n’y a
pas plus de cultivé sans culturel que de fumée sans feu. Le culturel est donc le passage

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obligé d’un cultivé. Or, par rapport à la première, celle-ci a une place inférieure dans
l’enseignement des langues étrangères depuis toujours. Jusqu’au milieu des années quatre-
vingt, cette dimension de l’enseignement du FLE n’a pas quasiment pénétré le cours de
français. On a fait et on fait encore largement l’impasse sur le culturel : on a abordé et on
aborde encore souvent directement le cultivé, le côté savant de la culture disponible en tant
qu’objet de connaissance. Elle figure depuis longtemps aux programmes de l’école et
université aussi bien pour les étrangers que pour les natifs sous forme de cours de
Civilisation, Histoire, Géographie, Littérature etc. Cette culture cultivée a amené à pratiquer
un enseignement livresque fondé sur l'engrangement des connaissances qui ne correspond
pas aux besoins de l'apprenant étranger.
De nos jours, on commence à souligner l’importance de la culture comportementale.
De plus en plus de didacticiens ont rendu compte de la place importante de cette culture liée
au vécu quotidien des locuteurs bien plus que d'une culture encyclopédique caractéristique
de la culture cultivée, puisque c’est ce dont on a le plus besoin dans les contacts avec “
l’autre,”: ce sont les pratiques culturelles qui gouvernent la plupart des attitudes, des
comportements et des conduites des natifs et c’est ainsi une clé pour que les apprenants de la
langue comprennent et être compris d'eux. Pothier (2003) dit ainsi dans son livre : « Si l’on
retient l’idée que la culture partagée est la clé d’un certain nombre de comportements

sociaux collectifs et individuels, une compétence culturelle plus axée sur cette culture
partagée devient incontournable pour l’apprenant étranger (appelé à vivre dans le pays
cible ou être en contact avec des natifs), s’il veut véritablement comprendre et être compris
sans malentendus interculturels ».
Cependant, le culturel ou la culture quotidienne n’est pas apprise, elle est acquise
jour après jour dans la pratique sociale des natifs. Et puisque le culturel est acquis
naturellement chez les Français, il leur est difficile d’en sélectionner les matières à présenter
aux apprenants étrangers. On va voir ci-dessous la théorie sur l’enseignement des éléments
culturels en F.L.E.

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2. L’enseignement du F.L.E et de la culture
2.1. La langue et la culture
Dès les années 70, les chercheurs ont commercé à s'intéresser à la relation entre la
langue et la culture dans les travaux de recherche sur la culture en psycholinguistique et
sociolinguistique. Mais il faut préciser que la conception de la «culture», quelle que soit la
culture savante ou ordinaire, n'est jamais séparée de la langue.
La langue, c'est le reflet de la culture. En effet, elle joue un rôle primordial non
seulement dans l'élaboration d'une culture, mais aussi dans son évolution, parce qu'au
moyen de la langue, on peut codifier toutes les autres composantes d'une culture donnée et
qu'au moyen de la langue, on peut étudier, enseigner ou apprendre une culture (Besse,
1992). De plus, le lexique d'une langue donnée reflète toujours les réalités et les façons de
pensée, de raisonnement caractéristiques de la communauté qui la parle (les connotations
culturelles). Par exemple, à travers les comportements langagiers des membres d'une
communauté linguistique, nous pouvons reconnaître l'organisation hiérarchique de la
société ou de la famille (termes d'adresse, règles de politesse, règles d'interaction ). La
culture et la langue sont sans aucun doute inséparables.
Ainsi, l'enseignement d'une langue implique celui de la culture et de la langue en
question. Selon Byram (1992), la langue et la culture devraient être étudiées de concert, un

aspect de la culture devrait être abordé à travers les éléments linguistiques qui renvoient ou
servent à l'exprimer. La connaissance d'une culture et d'une société s'avère indispensable à
la maîtrise d'une langue, réciproquement, la connaissance d'une langue favorise l'étude
d'une culture et d'une société étrangère, et enseigner / apprendre une langue étrangère
demande un développement parallèle de la compétence linguistique et de la compétence
culturelle. A la recherche d'une réponse à cette exigence, l'enseignement du F.L.E et de la
culture a connu des jalons importants dans son développement.

2.2. Brève rétrospective de la place de l’enseignement des éléments culturels dans
l’enseignement du F.L.E

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La langue et la culture qui font objet de l'enseignement du F.L.E sont intimement
liées au cours du développement de l'enseignement du F.L.E. La didactique des langues
étrangères, comme chacun sait, a beaucoup évolué depuis sa naissance, de nombreuses
méthodes ou approches se sont succédées, la suivante prétendant remédier aux limites que
présente la précédente. Quelle place est accordée à l’enseignement des éléments culturels
dans ce processus ? Nous tenterons de dresser une évolution historique de l'enseignement
des éléments culturels au cours de celle de la didactique des langues avec des méthodes et
approches principales.
* Avec la méthode traditionnelle qui est calquée sur l’enseignement des langues
mortes, la conception la plus ancienne de "culture" étrangère en classe de langue, est plutôt
celle d'une culture savante. Héritée des "belles-lettres", des humanités grecques et latines,
elle comprend la connaissance de la littérature et de quelques arts, de la musique, de la
peinture. Un peu de géographie, l'histoire retracée volontiers à travers les biographies de
personnages représentatifs, la complètent. Dans cette tradition, le contenu culturel, plus ou
moins juxtaposé aux contenus linguistiques, va connaître des variantes. Dans
l'enseignement du F.L.E, on travaille essentiellement sur la langue écrite, avec des cours
de «grammaire-traduction» et avec la fréquence exclusive des extraits littéraires, la culture

enseignée est un synonyme parfait de la littérature. Du niveau débutant au niveau avancé,
cette « culture littéraire » est toujours présente dans les cours, puisque les apprenants sont
immédiatement confrontés aux textes classiques.
* Pendant les années soixante et soixante-dix, la méthode structuro-globale audio-
visuelle (S.G.A.V) constitue ensuite une avancée non négligeable dans l’enseignement des
langues étrangères, en donnant la priorité à la communication orale, dans le cadre d'un
ensemble de situations de simulation, la réalité de la vie quotidienne a commencé à être
introduite dans la classe de langue d'une manière assez naturelle grâce à l'utilisation
systématique des moyens audio-visuels. Certes, les éléments socioculturels restent rigides
et simplifiés pour des demandes rigoureuses de contenu linguistique (structural et lexical)
et de dialogues «fabriqués» afin de satisfaire aux objectifs de telle ou telle leçon du
programme.

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Reconnaissant le lien étroit existant entre la langue et la culture, les méthodes
audiovisuelles seconde génération proposent non seulement « une langue proche de la réalité
» mais prennent aussi en compte les composantes socio-culturelle et psychologique de la
communication. Les auteurs de De Vive Voix souhaitent, par exemple, que « l’apprentissage
de la langue s’affirme par la perception progressive d’implicites psychologiques et de
connotations culturelles ». On remarque cependant un décalage entre les intentions des
auteurs et la réalisations pédagogiques de leurs principes : il s’agit dans la méthode d’une
langue figée et des personnages sans réalité psychologique.
* Elaborée dans les années soixante-dix et quatre-vingt, l'approche communicative
a pour objectif l'acquisition d'une compétence de communication chez l'apprenant et
propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de
«fonctions de communication» : «apprendre non pas simplement à produire des phrases
dans une langue étrangère mais à communiquer dans cette même langue». (Pendanx,
1990) ou bien pouvoir communiquer et se débrouiller dans un pays étranger, au quotidien.
L’avènement de l’approche communicative dans les années soixante-dix conduit à une

nouvelle réflexion sur l’enseignement de la civilisation. Il s’agit, d’une part, de faire la
différence entre culture livresque ou savante et culture comportementale ou quotidienne, et
d’autre part, de privilégier la seconde quand l’objectif est d’accéder à la communication
ordinaire, dans les situations de la vie courante. Contrairement aux méthodologies
traditionnelles donc, dans l’approche communicative, ce n’est plus la culture savante qui est
sollicitée, mais la culture courante. Le mérite de cette approche est d’avoir rétabli une partie
de la culture dans ses attributs, après une éclipse culturelle observée dans les méthodes
audiovisuelles.
Dans les années 80, bien des recherches ont mis l'accent sur l'importance de la
culture dans l'enseignement du F.L.E, et sur le fait que l'enseignement des éléments
culturels devrait se réaliser intimement au cours de celui de la langue. Il s'agissait alors de
mettre en cause les contenus à enseigner dans l'enseignement de la langue. Alors les
documents authentiques et les jeux de rôle sont entrés dans les classes de langue. Les
journaux, la radio, la télé, des horaires de train ou des menus de restaurant peuvent être des

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supports de cours dans cette perspective. Du côté de la pratique, la conception
fonctionnelle de la langue et de la culture tend à s'ajuster aux besoins sociaux
d'apprentissage. Ainsi se développe l'enseignement de langues de spécialité, dit encore à
objectifs spécifiques, comme le français des affaires, le français de l'hôtellerie, le français
juridique
Dans les années quatre-vingts, la démarche interculturelle s’est introduite dans
l’enseignement du FLE. Si l’approche communicative considère la culture comme un
moyen pour produire du sens et accéder à la compétence de communication, la démarche
interculturelle la prend plutôt comme moyen éducatif. Les échanges culturels occupent le
centre d’intérêt de cette dernière. La culture, pour les interculturistes, « sert à mieux
connaître l’autre et à mieux se connaître soi-même ». Par la mise en rapport et en
comparaison de cultures qui s’éclairent et s’expliquent mutuellement, « elle éduque en
socialisant plus large, en dépassant l’horizon borné de la collectivité d’origine ».

On remarque ainsi que la civilisation est de plus en plus considérée dans
l’apprentissage des langues. « Il n’y a pas d’apprentissage de langue sans apprentissage
culturel », (Galisson, 1995). Mais comment enseigner la culture ? Nous tenterons ainsi à
parcourir les méthodologies de l’enseignement des éléments culturels les plus connues.

2.3. Modèles d'enseignement du F.L.E et de la culture
L'enseignement des éléments culturels a connu plusieurs étapes de développement
où on a préconisé une telle ou telle méthodologie de l'enseignement de la compétence
socioculturelle. Dans le cadre de notre recherche et sous l'influence de l'approche
communicative, nous choisissons de présenter ci-dessous deux modèles dans lesquels les
auteurs mentionnent les facteurs importants intervenant dans l'enseignement du F.L.E en
général et dans celui des éléments culturels en particulier : les objectifs et les besoins des
étudiants, la prise en compte de l'expérience culturelle de l'apprenant, les contenus à
enseigner et la notion de progression, etc. Ce sont le modèle de Porcher et celui de Byram.

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2.3.1. Modèle de Porcher
D'après Porcher, l'enseignement du F.L.E et celui de la culture doivent s'effectuer
simultanément et ils sont en rapport très étroit. C'est pourquoi, dans l'enseignement du
F.L.E il existe un lien bien déterminé entre les objectifs, les contenus, la progression, les
activités pédagogiques et l'évaluation. Cela nous permet d'examiner plus précisément le
contexte d'enseignement de la langue afin de trouver les meilleures démarches
pédagogiques à celui de la culture.
Il propose un modèle d'enseignement des éléments culturels comportant 4
composantes suivantes:
+ Les besoins des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ Les objectifs des apprenants, y compris langagiers et culturels;
+ La progression du processus en proposant une liste de connaissances
socioculturelles à enseigner;

+ Les contenus à enseigner.
D'abord, il faut déterminer les besoins des apprenants. Cela sert à orienter, diriger
et adapter non seulement l'enseignement de la langue mais aussi celui de la culture. Pour
ce faire, il faut bien connaître le public. Tout apprenant, avant l'apprentissage d'une
langue étrangère et donc d'une culture étrangère, est toujours muni d'un fond culturel
donné acquis d'une façon plus ou moins arbitraire dans la culture maternelle: la vision du
monde, les règles de savoir-vivre, l'identité d'appartenance à une communauté (Zarate,
1986). Ce fond culturel va influer sur l'attitude, la vision de ce dernier sur la culture
étrangère et provoquerait souvent l'ethnocentrisme chez lui, une attitude très fréquente dans
les contacts interculturels. C'est l'attitude qui consiste à considérer son propre système
culturel comme meilleur, comme supérieur par rapport à celui de l'Autre.
En effet, dès sa naissance, par mille et une façons, conscient ou inconscient, le
jeune homme acquiert au fur et à mesure, un système de référents de la culture maternelle.
Ce sont les normes de comportements sociaux, le système de valeurs morales, esthétiques,
religieuses et scientifiques que la vie communautaire et le système éducatif calquent dans

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la mémoire de chaque membre. Et alors, il va visionner le monde à travers cet objectif, et
cet objectif resterait valable à ses yeux, même si la réalité socioculturelle a changé. Cet
ethnocentrisme lui impose des préjugés, la dépréciation de l'Autre.
Pour Porcher, l'enseignement des éléments culturels est avant tout la lutte contre
l'ethnocentrisme. Alors, une bonne analyse du fond culturel de l'apprenant et de
l'enseignant est très importante pour la mise sur place de l'enseignement du F.L.E.
Ensuite, il faut déterminer les objectifs de l'apprenant en matière de la langue ainsi
que de la culture. Il faut réaliser des tests diagnostiques auprès de l'apprenant pour évaluer
le niveau préalable de connaissance socioculturelle en culture française, chercher à savoir
ce que l'apprenant attend de l'enseignement du F.L.E linguistiquement et culturellement;
d'où une adaptation de l'enseignant à son public.
Puis, la progression est l'organisation des contenus socioculturels enseignés à d'une

culture donnée, qui permet un développement cohérent et progressif de la compétence
culturelle chez l'apprenant.
Enfin, les contenus culturels à enseigner sont déterminés en fonction des besoins et
objectifs de l'apprenant en tenant compte des caractéristiques historiques, géographiques,
institutionnelles et culturelles de son système culturel d'origine.
Ce modèle n'est pas tout à fait parfait, mais il rend possible la mise en oeuvre de
l'enseignement des éléments culturels. Pour Porcher, ce processus doit s'effectuer
indépendamment de celui de la langue parce qu'il dispose des particularités. A notre avis,
ce modèle correspond mieux à l'enseignement de la civilisation en tant qu'une discipline à
part, surtout dans la détermination des contenus socioculturels à enseigner (géographie,
société, politique, littérature, moeurs et coutumes ). Mais ce que nous apprécions le plus
dans ce modèle, c'est qu'il faut bien déterminer les besoins et les objectifs des apprenants
dans leur apprentissage pour les classer en groupes d'objectifs et de motivations.
2.3.2. Modèle de Byram (dans les années 90)
C'est un modèle philosophique de l'enseignement de langues étrangères qui prend
en compte des facteurs sociologique, anthropologique et psychologique. Il comprend 4

20

composantes:
+ Apprentissage de la langue;
+ Prise de conscience de la langue;
+ Prise de conscience de la culture;
+ Expérience de la culture
Dans Apprentissage de la langue, l'auteur met l'accent sur le fait que les progrès en
matière d'apprentissage de la langue, par l'approche communicative sont très valorisants.
Ceux-ci favorisent l'utilisation active de la langue chez l'apprenant, comme technique
d'apprentissage et d'acquisition en prenant partiellement en compte le caractère social de la
langue telle qu'elle s'emploie dans les actes de parole. De plus, l'emploi des documents
authentiques comme supports pédagogiques permet à l'apprenant une expérience de la

langue parlée et écrite par les locuteurs natifs.
Dans Prise de conscience de la langue, d'après Byram, il est nécessaire de
compléter l'apprentissage de la langue par une tentative de compréhension générale de la
nature de la langue. Il s'agit donc de développer par une meilleure compréhension de la
culture cible une attitude positive à l'égard de l'apprentissage de la langue étrangère.
L'objectif de cette étape est de permettre à l'apprenant d'atteindre une maîtrise de la langue
y compris certaines caractéristiques des communications verbale et non verbales,
l'organisation de la communauté qui la parle comme saluer, prendre congé, remercier,
donner et recevoir un compliment Il conviendra d'attirer son attention sur les
ressemblances et les différences avec la langue maternelle. Et à cette étape, Byram
préconise l'emploi de la langue maternelle.
Dans Prise de conscience de la culture, les éléments extra-linguistiques (mimo-
gestuel, règles d'interaction ) de la culture cible sont présentés d'une façon plus explicite.
L'enseignant du F.L.E doit donc s'efforcer de faire comprendre à l'apprenant les contenus
culturels rencontrés en les mettant dans un contexte étranger. De plus, prendre conscience
de la culture de l'Autre, c'est finalement se voir soi-même comme l'Autre nous voit, c'est
prendre du recul par rapport à sa propre expérience.


21

Dans Expérience de la culture ou bien le vécu culturel de l'apprenant, il s'agit
d'une autre forme d'enseignement du F.L.E qui consiste à mettre en relation la langue et la
culture françaises, à faire de la langue une partie indissociable de la culture à travers des
échanges, des voyages, des contacts avec des natifs toujours dans l'environnement de la
langue à enseigner. Ce travail peut s'effectuer antérieurement, simultanément ou
postérieurement par rapport aux autres composantes mentionnées ci-dessus.
Le modèle de Byram met en interaction deux cultures, culture étrangère et culture
maternelle. Cette vision nous conduit à redéfinir l'identité maternelle, à reconnaître
positivement ou négativement des différences, à faire des jugements de valeurs qui

impliquent, dans la diversité de pratiques, la supériorité ou l'infériorité d'une culture par
rapport à l'autre. Et la classe de langue nous permet ainsi de reconnaître les implicites de
deux cultures concernées car au contact de l'autre culture, nous pouvons mieux
comprendre la nôtre.

3. TIC et enseignement/apprentissage des langues
Après avoir évoqué les dimensions culturelles et interculturelles de
l’enseignement/apprentissage du FLE, nous allons aborder les rapports entre cet
enseignement/apprentissage et les technologies. Dans ce but, nous retracerons les évolutions
de ces dernières, nous cernerons ensuite les caractéristiques du multimédia ainsi que les
rôles qu’il peut jouer dans des contextes d’apprentissage des langues. Enfin, nous
présenterons les potentialités de TIC à partir desquelles nous concevrons nos propositions
personnelles.
3.1. Quelques terminologies utilisées au cours du temps
Nous évoquerons tout d’abord quelques aspects terminologiques, que Demaizière et
Dubuisson (1992) ont largement traités, relatifs au développement des technologies
éducatives.
Les terminologies de référence ont subi des changements relatifs aux évolutions
techniques, méthodologiques, et parfois scientifiques. L’EAO (Enseignement Assisté par

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Ordinateur) correspond aux années 70 et 80. Il rend possible un dialogue homme-machine,
qui est facilité par le développement des technologies. L'Enseignement Assisté par
Ordinateur (EAO) a apporté des réflexions clés relatives à l'individualisation,
l'autonomisation, l'authenticité et la variété des supports On a ensuite parlé d’applications
pédagogiques de l’informatique, mais le sigle « API » n’a jamais remplacé « EAO ». Les
Québécois, qui n’ont jamais utilisé le terme « EAO », passent directement aux APO
(Applications Pédagogiques de l’Ordinateur). Puis dans les années 80, on a transporté le
terme anglais new information technology en français et obtenu les NTI (Nouvelles

Technologies de l’Information), qui est devenu les NTIC (Nouvelles technologies de
l’Information et de la Communication) dans les années 90. Et aujourd’hui, le N (nouvelles)
qui les précédait a été abandonné et on parle désormais des TIC (Technologies de
l’Information et de la Communication). Récemment, on a vu la vague du « e-learning »,
c’est-à-dire, « on enseigne/apprend avec les réseaux » (Demaizière, 2004).

3.2. Le multimédia et ses attributs
Le terme « multimédia » désigne une oeuvre qui comporte sur un même support un
ou plusieurs des éléments suivants : texte, son, images fixes, images animées, programmes
informatiques, et dont la structure et l’accès sont gérés par un logiciel permettant
l’interactivité (D’après le GAME [Groupe Audiovisuel et Multimédia de l’Edition], cité par
Lancien, 1998).
Lancien (1998) distingue « multimédia hors ligne », comme les cédéroms qui sont
autonomes, du « multimédia en ligne », accessible sur réseau, comme Internet. Il propose
également cinq grands attributs du multimédia concernant le « hors ligne » et le « en ligne ».
L’hypertexte : cette technique permet de passer d’un premier texte présent sur
l’écran, à d’autres textes sur ce même écran. L’appel est fait en cliquant sur un lien qui se
présente comme « une zone sensible » (Lancien, 2004). D’après Thierry, dans un sens plus
large, ce terme désigne aussi le passage par un lien d’un document à un autre ; ces
documents pourront comporter de l’écrit mais aussi du son et des images.

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La multicanalité : sur un même support coexistent différents canaux de
communication : sons, images et textes écrits (Lancien, 2004). En ce qui concerne les
rapports de sens entre les trois médias, ils dépendront du genre de produit. Par exemple, un
document didactique ou un guide pratique, auraient tendance à « chercher une certaine
redondance entre les canaux » (Lancien, 1998), les mots qui constituent les commentaires
trouveront leurs référents dans les images présentes sur le même écran.
La multiréférentialité : liée étroitement à l’hypertexte et à la multicanalité, qui

permet la diversification et la multiplication des sources d’information autour d’un thème
donné (Lancien, 1998). Par exemple, grâce à la multiréférentialité, beaucoup de documents
vont être associés à un produit, une région, un écrivain. Cette technique peut également se
trouve sur certains sites, comme les sites qui proposent un moteur de recherche renvoyant à
de multiples thèmes et domaines.
L’interactivité : un attribut qui joue un rôle déterminant dans le multimédia,
(Lancien, 1998). La définition de ce terme par Belisle implique « la notion d’un dispositif
capable de réponses différenciées, en réaction à une intervention humaine ». Il existe des
niveaux différents dans l’interactivité «machinique», qui vont de la possibilité de revisionner
un document ou d’en modifier le déroulement, à des actions plus complexes qui permettent à
l’utilisateur de faire des choix, d’effectuer des transformations sur des éléments.
La navigation : liée étroitement à l’interactivité et à l’hypertexte, elle désigne des «
déplacements dans une banque des données, un programme multimédia opérés grâce aux
actions sur l’interface » (Lancien, 1998).

3.3. Généralités sur les TIC
3.3.1. Les ressources de TIC
Tout d’abord, en ce qui concerne les ressources ou produits TIC, Demaizière (2004)
distingue trois types de ressources dans son article TIC et enseignement/apprentissage,
généralités.

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- Ressource pédagogique: un logiciel conçu pour l’enseignement/apprentissage des
langues, par exemple, un cédérom ou un site pédagogique.
- Document « brut »: ou document authentique, désigne un document non créé pour
un but pédagogique, tels que un document textuel ou vidéo sur Internet, base de données sur
cédérom « grand public »
- Document brut pédagogisé : l’enseignant donne des consignes d’utilisation dans
la langue maternelle de l’apprenant sur un document brut, crée une tâche pédagogique à

réaliser à partir du document, crée un livret d’accompagnement donnant des explications du
lexique
Les TIC peuvent être également utilisées en tant qu’outils de communication. En
nous basant sur des publications de Demaizière (2002) et Mangenot (1998), nous
énumérerons les fonctions d’outils de communication des TIC.
- Courriel: traduction officielle de e-mail en France, qui a remplacé l’ancien terme
courrier électronique en 2003. Il permet de communiquer avec un grand nombre de
personnes.
- Bavardage : chat ou tchatche, le moyen le plus simple de discuter « en temps réel
» (Mangenot, 1998 a) avec d’autres personnes des quatre coins du monde. On utilise
également un autre terme Clavardage pour désigner que plusieurs utilisateurs
communiquent simultanément sur Internet qui voient affichés en même temps sur leur écran
tous les commentaires saisis (Tudini, 2003).
- Forum de discussion : service permettant la discussion « en temps différé »
(Mangenot, 1998) sur un thème donné sur Internet, chaque participant peut intervenir et lire
les interventions des autres.
- Plate-forme de e-learning : on dit aussi e-formation pour remplacer le terme
anglais e-learning. Cette plate-forme est un logiciel permettant d’héberger les informations
ou données recherchées nécessaires aux participants à une formation donnée. Sur une plate-
forme, on peut présenter des cours, proposer des activités collaborative de création

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collective. On peut donc être à la fois du côté de la ressource pédagogique et de la
communication, l’aspect administratif de gestion de la formation est également important.
- Visioconférence : communication par vidéo sur Internet en temps réel, un outil de
communication à distance.
Enfin, les TIC sont également des outils de publication, par lesquels on peut créer un
site Internet pour les apprenants, pour présenter une école, etc. La création d’oeuvres relève
de la pédagogie du projet. Internet est un outil qui favorise l’application d’une telle

pédagogie parce qu’il rend possible la publication des oeuvres créées par les apprenants.
3.3.2. Avantages des TIC pour l’approche culturelle
En nous référant à Demaizière et à Mangenot, nous allons décrire des potentialités
des TIC dans un enseignement/apprentissage.
Plusieurs recherches prouvent que les TIC est un formidable atout pour la classe de
français, elles constituent un support dynamique et stimulant grâce à son aspect convivial et
interactif, elles guident l'apprenant vers une plus grande autonomie. De nos jours, personne
ne peut négliger les fonctions cognitives qui entrent en jeu dans l’apprentissage d’une langue
parce que l’on n’apprend pas tous au même rythme. C’est ainsi qu’il est quasiment
impossible de proposer une activité satisfaisant tous les types d’apprenant.
Dans tout apprentissage, nous mettons un jeu un grand nombre de compétences, d’astuces,
de stratégies plus ou moins efficaces pour apprendre. Certains préfèrent étudier à travers des
jeux de rôle, d’autres préfèrent une approche studieuse. Il est délicat de préjuger de
l’efficacité des stratégies d’apprentissage que l’élève met en place. L’enseignant peut
simplement les respecter tout en proposant à l’élève d’enrichir son panel de stratégies
disponibles. En reconnaissant tous ces remarques, une solution se pose : avec les TIC,
l’apprenant puisse apprendre à son rythme, en faisant ses propres choix en fonction de ses
préférences (ce qui semble incompatible avec les pratiques de classe traditionnelles). En
déléguant une partie de sa tâche à des outils informatiques, l’enseignant offre à l’apprenant
un espace-temps propice à un apprentissage personnalisé et accepte de prendre une place de
guide au sein du processus de transmission du savoir.

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Pour les professeur, l’Internet offre un accès démultiplié à toutes sortes
d'informations, et notamment à des informations " professionnelles " utiles aux professeurs :
consulter les programmes en vigueur, s'informer sur les formations existantes, les salons, les
conférences, échanger avec d'autres professeurs de français, il a une fonction de
documentation pédagogique précieuse pour la classe : c'est un centre de documentation
virtuel extrêmement vaste permettant à l'enseignant comme à l'étudiant d'aller y chercher des

documents.
L'utilisation des TIC procure de nouvelles alternatives à l'enseignement /
apprentissage en général, mais également dans le domaine de la culture – civilisation. Une
mosaïque de documents est désormais disponible tant pour le formateur que pour
l'apprenant : supports d'actualité, cinématographiques, publicitaires, artistiques, littéraires,
événementiels, etc.
Avec les TIC, cette diversification est renforcée par les nouvelles compositions
potentielles entre les images, le son et les textes. Ainsi, en termes de compétence culturelle
les TIC permettent une " exposition " à la langue et à la culture françaises. Tout d'abord, les
images sont pourvues de données diverses, sociales et culturelles, et transmettent des
contenus contextuels facilitant et étendant l'accès à la situation de communication et son
assimilation par l'apprenant. Les textes, quant à eux, prennent une nouvelle épaisseur grâce à
l'hypertexte.
Enfin, les TIC sont aussi le moyen d'atteindre divers types de discours tant oraux
qu'écrits (ex. : productions cinématographiques et des médias, textes fonctionnels,
scientifiques ou publicitaires). La consultation de sites Internet tend à s'élargir et l'accès aux
journaux quotidiens également. Ces éléments, ne peuvent qu'étendre, étayer, voire modifier,
les approches pédagogiques
Il est de plus en plus courant de développer des approches culturelles basées sur
l'utilisation de réseaux informatiques. Les TIC et leur facilité d'accès à des documents
authentiques seraient également une solution pour éviter les tendances à réduire, folkloriser
et "aseptiser" les éléments culturels. Le formateur a maintenant les moyens de consulter des

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documents statistiques, par exemple, actualisés et parfois plus objectifs que certains manuels
de langue.
Il reste désormais à réfléchir sur le type d'activités réalisables lors de l'enseignement
des éléments culturels - civilisation en se basant sur Internet, les adaptations à proposer et les
bénéfices d'un tel projet pour l'apprenant.

Conclusion du chapitre 1
Cette partie nous a permis de présenter le cadre théorique qui sous-tend notre étude.
D’une part, nous avons pu apporter des arguments en faveur de l’importance de
l’enseignement des éléments culturels dans l’enseignement du FLE et nous avons fait une
brève rétrospective de l’enseignement des éléments culturels en F.L.E au cours du temps ;
d’autre part, nous avons éclairci certaines terminologies liées aux TIC (Technologie de
l’Information et de la Communication) ainsi que les potentialités des TIC dans
l’enseignement/apprentissage des langues et des éléments culturels.
Ce premier volet nous amène à réfléchir à la manière d’effectuer un enseignement
des éléments culturels du FLE. Dans le chapitre suivant, nous allons présenter en premier
lieu le contexte de l’enseignement de la langue étrangère et des éléments culturels français
au Département de Langue et de Civilisation françaises.