Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong dạy học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------------------


CHU THỊ HỒNG LÂM




PHỐI HỢP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM
VÀ PHƢƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ PHẦN
CƠ HỌC (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) NHẰM PHÁT TRIỂN
TƢ DUY VẬT LÍ CHO HỌC SINH MIỀN NÚI




LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2010
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
----------------------


CHU THỊ HỒNG LÂM




PHỐI HỢP SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM
VÀ PHƢƠNG TIỆN CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
TRONG DẠY HỌC MỘT SỐ ĐỊNH LUẬT VẬT LÍ PHẦN
CƠ HỌC (VẬT LÍ 10 - CƠ BẢN) NHẰM PHÁT TRIỂN
TƢ DUY VẬT LÍ CHO HỌC SINH MIỀN NÚI


Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lí
Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Khải

THÁI NGUYÊN - 2010


LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Văn Khải,
người thầy đã tận tình giúp đỡ em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Lãnh đạo các phòng chức
năng, các bộ môn khoa học tự nhiên và khoa học xã hội cùng các đồng nghiệp
trường Văn hoá I - Bộ công an đã quan tâm, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập cao học để đạt kết quả tốt nhất.
Em xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, khoa Sau Đại học, khoa Vật
lí trường ĐHSP – ĐHTN đã quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong
suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin cảm ơn các thầy cô trong hội đồng duyệt và chấm luận văn cao
học Vật lí K16 đã quan tâm và chỉ bảo tận tình chúng em trong suốt quá trình
từ khi viết đề cương luận văn cho đến khi hoàn thành luận văn và bảo vệ.
Em xin chân thành cảm ơn các trường THPT và các giáo viên đã cộng
tác dạy thực nghiệm, các đồng chí lãnh đạo cùng các thầy cô giáo trong tổ bộ
môn Vật lí ở các trường thực nghiệm đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho em trong
suốt quá trình thực nghiệm.


Thái Nguyên, tháng 9 năm 2010
Tác giả

Chu Thị Hồng Lâm

1
MỤC LỤC

Trang phụ bìa Trang
Mục lục.......................................................................................................................1
Danh mục các chữ viết tắt ......................................................................................... 4
Danh mục các bảng.................................................................................................... 5
Danh mục các đồ thị, biểu đồ, hình vẽ.......................................................................6
Mở đầu ..................................................................................................................... 7
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
1.1. Tổng quan..........................................................................................................11
1.2. Vấn đề phát triển tư duy vật lí cho học sinh miền núi.......................................13
1.2.1. Khái niệm về tư duy vật lí...............................................................................13
1.2.1.1. Khái niệm về tư duy.....................................................................................13
1.2.1.2. Đặc điểm của quá trình tư duy.....................................................................14
1.2.1.3. Tư duy vật lí.................................................................................................17
1.2.2. Đặc điểm tư duy vật lí của học sinh miền núi.................................................19
1.2.3. Các biện pháp phát triển tư duy vật lí cho học sinh THPT miền núi..............23
1.2.3.1. Khái niệm phát triển tư duy.........................................................................23
1.2.3.2. Sự cần thiết phải phát triển tư duy.............................................................. 23
1.2.3.3. Rèn luyện các thao tác tư duy......................................................................24
1.2.3.4. Các biện pháp phát triển tư duy vật lí cho học sinh THPT miền núi……...28
1.3. Định luật trong dạy học Vật lí............................................................................33
1.3.1. Khái niệm về định luật vật lí...........................................................................33
1.3.2. Vai trò của định luật vật lí...............................................................................34
1.3.3. Con đường để hình thành định luật vật lí........................................................35
1.4. Phối hợp sử dụng thí nghiệm và các phương tiện CNTT trong dạy học định luật
vật lí...........................................................................................................................39

1.4.1. Thí nghiệm với vấn đề phát triển tư duy vật lí................................................39
1.4.1.1. Khái niệm về thí nghiệm vật lí.....................................................................39

2
1.4.1.2. Các vai trò của thí nghiệm trong dạy học vật lí...........................................40
1.4.1.3. Sự cần thiết của thí nghiệm trong dạy học vật lí..........................................42
1.4.1.4. Những khó khăn và hạn chế khi sử dụng thí nghiệm trong dạy học các định
luật vật lí....................................................................................................................44
1.4.2. Các phương tiện CNTT...................................................................................45
1.4.2.1. Phương tiện dạy học.................................................................................... 45
1.4.2.2. Phương tiện CNTT.......................................................................................48
1.4.2.3. Các phương tiện CNTT trong dạy học vật lí................................................48
1.4.2.4. Ưu điểm và nhược điểm của phương tiện CNTT........................................52
1.4.3. Biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT trong dạy học
các định luật Vật lí...................................................................................................53
1.4.3.1. Căn cứ lí luận và thực tiễn lựa chọn phối hợp sử dụng thí nghiệm và các
phương tiện CNTT trong dạy học.............................................................................53
1.4.3.2. Các biện pháp phối hợp sử dụng thí nghiệm và các phương tiện CNTT
trong dạy học vật lí....................................................................................................58
1.5. Nghiên cứu thực trạng dạy học các định luật vật lí phần cơ học.......................59
1.5.1. Mục đích điều tra............................................................................................59
1.5.2. Phương pháp điều tra, tìm hiểu.......................................................................60
1.5.3. Kết quả điều tra...............................................................................................60
Kết luận chƣơng I....................................................................................................64
Chƣơng II: Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện công nghệ thông tin
trong dạy học một số định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - Cơ bản)
2.1. Vị trí và vai trò của định luật cơ học (Vật lí 10 – CB).......................................65
2.2. Sự hỗ trợ của các phương tiện CNTT trong dạy học các định luật cơ học vật lí.....67
2.3. Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT để tổ chức dạy học một số
định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - cơ bản).......................................................69

2.4. Thiết kế tiến trình dạy học một số định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - cơ
bản)............................................................................................................................77
Kết luận chƣơng II................................................................................................102

3
Chƣơng III: Thực nghiệm sƣ phạm
3.1. Mục đích, nhiệm vụ, đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm..................103
3.1.1.Mục đích của thực nghiệm sư phạm..............................................................103
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm.............................................................103
3.1.3. Đối tượng và cơ sở thực nghiệm sư phạm....................................................103
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..............................................................104
3.1.5. Ước lượng các đại lượng đặc trưng cho TNSP............................................ 104
3.1.6. Cách đánh giá, xếp loại.................................................................................105
3.2. Thực nghiệm sư phạm, kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm........................106
3.2.1. Thực nghiệm sư phạm.................................................................................. 106
3.2.2. Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.............................................107
3.2.2.1. Các kết quả về mặt định tính của việc phát triển tư duy vật lí cho HS… 107
3.2.2.2. Kết quả định lượng.....................................................................................109
Kết luận chƣơng III..............................................................................................116
Kết luận và kiến nghị............................................................................................117
Tài liệu tham khảo ...............................................................................................119
Phụ lục ...................................................................................................................121

4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT


Bảo toàn động lượng........................... ................................................BTĐL
Công nghệ thông tin............................ ................................................CNTT
Đại học sư phạm................................. ................................................ĐHSP
Đối chứng............................................ ................................................ĐC
Giáo viên............................................. ...............................................GV
Học sinh.............................................. ................................................HS
Máy vi tính.......................................... ................................................MVT
Nhà xuất bản....................................... ................................................Nxb
Nhà xuất bản giáo dục......................... ................................................NxbGD
Phần mềm dạy học.............................. ................................................PMDH
Phương pháp....................................... ................................................PP
Phương pháp dạy học ......................... ................................................PPDH
Phương tiện dạy học........................... ................................................PTDH
Sách giáo khoa.................................... ................................................SGK
Thực nghiệm....................................... ...............................................TN
Thực nghiệm sư phạm......................... ...............................................TNSP
Trung học phổ thông........................... ...............................................THPT



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

5
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Khả năng của các PPDH trong thực hiện các mục tiêu dạy học...................54
Bảng 1.2: Việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học Vật lí..........................................61
Bảng 1.3: Việc sử dụng CNTT trong dạy học Vật lí................................................61
Bảng 1.4: Lí do GV ít sử dụng CNTT trong dạy học Vật lí.....................................62
Bảng 3.1: Số lượng, chất lượng học tập của các nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng..104
Bảng 3.2: Kết quả kiểm tra lần 1............................................................................110
Bảng 3.3: Xếp loại học tập lần 1.............................................................................110
Bảng 3.4: Phân phối tần xuất lần 1.........................................................................111
Bảng 3.5: Kết quả kiểm tra lần 2............................................................................112
Bảng 3.6: Xếp loại học tập lần 2.............................................................................112
Bảng 3.7: Phân phối tần xuất lần 2.........................................................................113
Bảng 3.8: Tổng hợp các tham số thống kê qua hai bài kiểm tra.............................114






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

6
DANH MỤC CÁC ĐỒ THỊ, BIỂU ĐỒ, HÌNH VẼ


Biểu đồ 3.1: Xếp loại học tập lần 1.........................................................................110
Biểu đồ 3.2: Xếp loại học tập lần 2.........................................................................113
Đồ thị 3.1: Phân phối tần suất lần 1........................................................................111

Đồ thị 3.2: Phân phối tần suất lần 2........................................................................114
Hình 1.1: Sơ đồ tóm tắt quá trình tư duy..................................................................17
Hình 1.2: Đặc tính của hoạt động tư duy..................................................................18
Hình 1.3: Sơ đồ quá trình tiến hành thí nghiệm........................................................43
Hình 1.4: Sơ đồ tỉ lệ lưu giữ thông tin trong trí nhớ học sinh...................................55












Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

7
MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
Phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yếu tố quan trọng nhất của
quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh (HS) học tập có hứng thú, có
tích cực hay không? Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm
lành mạnh trong tâm hồn các em hay không?...Phần lớn phụ thuộc vào PPDH của
người thầy.
Định hướng chung về đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo, tự học, kỹ năng vận dụng vào thực tiễn, phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học; môn học, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, tạo được hứng thú học

tập cho HS, tận dụng được công nghệ mới nhất; khắc phục lối dạy truyền thống
truyền thụ một chiều các kiến thức có sẵn. Rất cần phát huy cao năng lực tự học,
học suốt đời trong thời đại bùng nổ thông tin. Tăng cường học tập cá thể phối hợp
với hợp tác. Định hướng vào người học được coi là quan điểm định hướng chung
trong đổi mới PPDH. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu
quả các PPDH tiên tiến, hiện đại với khai thác những yếu tố tích cực của các PPDH
truyền thống. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học (PTDH), thiết bị dạy
học và đặc biệt lưu ý đến những ứng dụng của công nghệ thông tin (CNTT, tiếng
Anh là Information Technology).
Đặc biệt môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, do đó để hình thành quan
niệm đúng đắn về thế giới vật chất cho HS khi dạy học các định luật, thì việc tiến
hành các thí nghiệm là rất quan trọng. Nhờ các thí nghiệm vật lí, HS có được những
quan điểm cơ bản về phương pháp thực nghiệm khoa học. Tuy nhiên trong nhiều
bài dạy của vật lí phổ thông do những hạn chế của thiết bị thí nghiệm nên không tạo
điều kiện tốt nhất cho quá trình dạy học theo phương pháp thực nghiệm.
Ngày nay cùng với sự phát triển của khoa học kỹ thuật, sự bùng nổ về CNTT mà
các PTDH cũng đã được hiện đại hoá để nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy học,
hỗ trợ lao động dạy học của người giáo viên (GV), nó đã và đang được ứng dụng
trong dạy học những năm gần đây. Trong năm học 2009-2010 một trong những

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

8
nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục THPT là : “… tích cực đổi mới PPDH, đổi mới
kiểm tra đánh giá, thi, chú trọng ứng dụng CNTT trong dạy học và quản lí”
Trong thực tiễn dạy học vật lí ở trường phổ thông hiện nay, cho thấy tiềm năng
của PTDH trong việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS chưa được khai thác
đầy đủ. Đó là một trong các nguyên nhân làm cho kiến thức của HS hời hợt, không
bền vững, ít có khả năng vận dụng.
Để nâng cao chất lượng nắm vững kiến thức của HS, người GV vật lí cần khắc

phục các khó khăn, nghiên cứu nắm vững ưu, nhược điểm của từng loại PTDH,
PPDH tích cực. Biết phối hợp hài hoà chúng khi dạy học từng kiến thức, kỹ năng cụ
thể, vừa làm cho quá trình dạy học hiệu quả vừa tránh được sự phức tạp khi sử dụng
các PTDH không hợp lí.
Trong dạy học các định luật vật lí cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu với
các khía cạnh khác nhau. Việc áp dụng cụ thể phương pháp dạy học phát triển tư
duy cũng đã có nhiều tác giả nghiên cứu trong các tài liệu
     
27,17,13
như: Phạm
Thanh Bình, Ngô Văn Lý, Tô Đức Thắng. Tuy nhiên việc tổ chức phương pháp
(PP) dạy như thế nào để phát triển được tư duy vật lí của HS trung học phổ thông
(THPT) miền núi và phù hợp với định hướng đổi mới hiện nay thì còn chưa được
nghiên cứu đầy đủ.
Tìm hiểu thực tế dạy học vật lí ở các trường THPT miền núi hiện nay và đặc
điểm tâm lí của HS miền núi chúng tôi nhận thấy rằng, khả năng nhận thức của HS
còn chậm, chưa hứng thú học, năng lực nhận thức còn nhiều hạn chế, thụ động
trong việc tiếp thu kiến thức.
Xuất phát từ những lí do đã nêu trên, chúng tôi mong muốn có thể đóng góp một
phần vào thực hiện tốt mục tiêu, nhiệm vụ đổi mới PPDH giáo dục THPT qua việc
lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phƣơng tiện
công nghệ thông tin trong dạy học một số định luật vật lí phần cơ học
(Vật lí 10 - Cơ bản) nhằm phát triển tƣ duy vật lí cho học sinh miền núi”



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

9
II. Mục đích của đề tài:

Nghiên cứu phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT trong dạy học
một số định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - cơ bản), nhằm phát triển tư duy vật lí
cho HS miền núi.
III. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Hoạt động dạy học ở trường THPT miền núi.
- Đối tƣợng nghiên cứu: Nghiên cứu phối hợp sử dụng giữa thí nghiệm và phương tiện
CNTT khi dạy học một số định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - cơ bản) cho HS miền núi.
IV. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế tốt phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT
trong dạy học các định luật vật lí thì sẽ nâng cao hiệu quả phát triển tư duy vật lí
cho học sinh THPT miền núi
V. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu lí luận về phát triển tư duy vật lí cho học sinh theo quan điểm hiện đại.
- Nghiên cứu lí luận về dạy học các định luật vật lí.
- Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT trong
dạy học vật lí.
- Điều tra thực trạng dạy học các định luật vật lí với việc sử dụng thí nghiệm và
phương tiện CNTT ở các trường THPT miền núi.
- Đề xuất phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm với phương tiện CNTT khi dạy
học các định luật vật lí phần cơ học lớp 10 nhằm phát triển tư duy vật lí cho học
sinh THPT miền núi.
- Soạn một số giáo án theo hướng của đề tài.
- Thực nghiệm sư phạm.
VI. Giới hạn của đề tài
Nghiên cứu việc phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT (máy chiếu
Projecter, máy vi tính, phần mềm thí nghiệm vật lí) nhằm phát triển tư duy vật lí
cho học sinh THPT miền núi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

10
VII. Phƣơng pháp nghiên cứu
a - Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên nghành về vấn đề phát triển tư duy vật lí và
các phương pháp dạy học tích cực.
- Tham khảo tài liệu về định luật vật lí và con đường nhận thức định luật vật lí.
b- Phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát.
- Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao đổi kinh
nghiệm với một số giáo viên (GV) giàu kinh nghiệm ở một số trường THPT miền núi.
- Phỏng vấn GV và HS để nắm tình hình dạy học định luật vật lí và sử dụng thí
nghiệm với phương tiện CNTT ở một số trường THPT miền núi.
Qua đó thống kê những khó khăn và nhược điểm, hạn chế, từ đó đề xuất phương án
khắc phục tích cực.
c- Phƣơng pháp thực nghiệm
- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề ra.
- Ứng dụng phương pháp thống kê toán học xử lý và phân tích các số liệu thực nghiệm.
VIII. Những đóng góp của luận văn
- Xây dựng phương án phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện CNTT để tổ
chức hoạt động dạy và học một số định luật vật lý phần cơ học nhằm phát triển tư
duy vật lí cho HS miền núi.
- Vận dụng cơ sở lý luận, luận văn đã thiết kế và thực nghiệm tiến trình dạy học hai
bài cụ thể thực hiện mục đích đề tài đặt ra.
IX. Cấu trúc của luận văn
Luận văn gồm các phần như sau: Phần mở đầu, phần nội dung gồm 3 chương
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương II: Phối hợp sử dụng thí nghiệm và phương tiện công nghệ thông tin trong
dạy học một số định luật vật lí phần cơ học (Vật lí 10 - Cơ bản)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận và kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, phần phụ lục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

11
Chƣơng I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN
Dạy học là một hoạt động phức hợp có sự biến hoá khôn lường mà người GV
cần nghiên cứu để áp dụng cho phù hợp với thời đại, đối tượng HS và điều kiện cơ
sở vật chất được trang bị.
Trong dạy học vật lí ở các trường THPT hiện nay, người GV cũng đã vận dụng các
phương pháp dạy học (PPDH) tích cực và áp dụng dần các PTDH hiện đại vào dạy học
để phù hợp với chương trình đổi mới sách giáo khoa (SGK) và đổi mới PPDH.
Tuy nhiên không có một PPDH nào là vạn năng và thích hợp cho việc giải quyết
mọi nhiệm vụ dạy học. Vì vậy các nhà nghiên cứu và các GV tâm huyết với nghề
luôn đi tìm tòi, lựa chọn và phối hợp sử dụng các PPDH vật lí sao cho phù hợp với
mục tiêu từng bài học và trong đó nét nổi bật của đổi mới PPDH hiện nay là áp
dụng những thành tựu khoa học kĩ thuật và công nghệ hiện đại vào quá trình dạy
học, nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục với hiệu quả cao. Đáp ứng được yêu cầu
định hướng giáo dục mà Bộ giáo dục và đào tạo đã nêu trong các chủ đề năm học
là: năm học 2008-2009 “Năm học đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, đổi mới
quản lí tài chính và triển khai phong trào xây dựng trường học thân thiện, học sinh
tích cực”, năm học 2009-2010 với chủ đề là “Đổi mới quản lí và nâng cao chất
lượng giáo dục”. Trong đó một trong những nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục là
“Tiếp tục đổi mới nội dung, PP giáo dục, đẩy mạnh ứng dụng CNTT phục vụ đổi
mới PP dạy và học”, trong đó việc ứng dụng CNTT phải thực hiện hợp lí.
Đặc thù dạy học bộ môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm, trong đó khi xây
dựng hay dạy học các định luật thì thí nghiệm đóng vai trò hết sức quan trọng, vì
hầu hết các định luật đều được xây dựng từ thực nghiệm, hay khi chúng được chứng

minh từ lí thuyết nhưng chúng cũng đảm bảo tính đúng đắn khi ta dùng thí nghiệm
để kiểm nghiệm, và vì vậy các định luật vật lí luôn đảm bảo tính chân lí và học sinh
sẽ tin tưởng vào những kiến thức mà mình được truyền đạt. Tuy nhiên cũng có
những thí nghiệm thực tế khó làm, mất nhiều thời gian, không thể thực hiện được

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

12
trong điều kiện lớp học, thời lượng một tiết dạy và kết quả thì chưa có độ chính xác
cao, do phương tiện chưa đảm bảo hoặc do các yếu tố bên ngoài tác động mà ta
không thể loại bỏ hết.
Do đó, với sự phát triển như vũ bão của các phương tiện CNTT hiện nay và sự ra
đời của nhiều phần mềm dạy học (PMDH) thì đã bổ sung được rất lớn những khó
khăn, hạn chế thường gặp của một số thí nghiệm khi ta đi xây dựng hay kiểm
nghiệm các định luật vật lí.
Việc nghiên cứu PPDH nhằm phát triển tư duy cho HS là một vấn đề được nhiều
nhà khoa học giáo dục và tâm lí học nghiên cứu.
Trong các công trình khoa học trước đây áp dụng và kết hợp nhiều PP nhằm phát
triển tư duy cho HS
     
21,20,8
như: Nguyễn Dương, Phùng Đức Hải, Phạm Hồng
Quang. Việc sử dụng máy vi tính (MVT) và PMDH cho môn Vật lí cũng đã được
nhiều tác giả trình bày trong những công trình nghiên cứu của mình
       
36,34,22,12
như: Phạm Xuân Quế tác giả đã nêu “Sử dụng MVT và các phần
mềm thích hợp sẽ giúp HS xây dựng được nhiều mô hình dưới dạng phương trình
toán học phức tạp khác nhau, kiểm tra lựa chọn các giả thuyết của mô hình nhanh
chóng do đó phát triển tư duy sáng tạo khi nghiên cứu các hiện tượng, quá trình vật

lí. Trần Huy Hoàng, tác giả đã sử dụng MVT và một số dụng cụ khác như đệm
không khí để tiến hành xây dựng thí nghiệm định luật bảo toàn động lượng phục vụ
cho việc giảng dạy đạt kết quả rất tốt.
Mai Văn Trinh, tác giả đã chú trọng đến việc sử dụng MVT như một PTDH
hiện đại đồng thời khẳng định vai trò to lớn của MVT và PMDH trong việc góp
phần phát triển khả năng độc lập, tự lực và sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
Vương Thị Kim Yến, trong luận văn này tác giả đã khai thác và sử dụng một
cách có hiệu quả phần mềm phân tích băng video, trong việc tích cực hoá hoạt động
nhận thức của HS thông qua việc giảng dạy một số kiến thức về động học.
Ngoài ra còn rất nhiều các công trình nghiên cứu của nhiều tác giả khác nữa cũng
nghiên cứu về các vấn đề nêu trên mà chúng tôi không thể kể hết ở đây.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

13
Các công trình kể trên đã có những thành công nhất định trong việc phát triển tư
duy cho HS qua sử dụng thí nghiệm biểu diễn hoặc sử dụng MVT và các PMDH.
Thực tiễn dạy học miền núi đang đòi hỏi phải có cách tổ chức dạy học riêng,
thích hợp. Người GV miền núi cũng đang phải đối mặt với thực tế dạy học còn tồn
tại mâu thuẫn giữa yêu cầu nâng cao chất lượng với thực tiễn, điều kiện học tập ở
miền núi còn nhiều hạn chế.
Tuy nhiên, để phối hợp sử dụng đồng thời thí nghiệm, là đặc thù của bộ môn Vật
lí, với các PTDH hiện đại trong dạy học các định luật vật lí phần cơ học cho HS
THPT miền núi, nhằm phát triển tư duy vật lí thì chưa có công trình nào nghiên cứu
cụ thể. Vì vậy chúng tôi quyết định triển khai nghiên cứu vấn đề này.
1.2. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN TƢ DUY CHO HỌC SINH MIỀN NÚI
1.2.1. Khái niệm về tƣ duy vật lí
1.2.1.1.Khái niệm về tƣ duy.
   
27,15

Tư duy là một quá trình nhận thức khái quát và gián tiếp những sự vật và hiện
tượng trong những dấu hiệu, những thuộc tính bản chất của chúng, những mối quan
hệ khách quan phổ biến của chúng nhằm phản ánh những thuộc tính bản chất,
những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện tượng trong thực tế
khách quan mà trước đó ta chưa biết, đồng thời cũng là sự vận dụng sáng tạo những
kết luận khái quát đã thu được vào những dấu hiệu cụ thể, dự đoán được những
thuộc tính, hiện tượng, quan hệ mới.
Tư duy là sự hoạt động của hệ thống thần kinh cao cấp của con người, phản ánh
thực tế khách quan bằng biểu tượng, khái niệm, phán đoán...Tư duy bao giờ cũng
liên hệ với một hình thức nhất định của sự vận động của vật chất đó là sự hoạt động
của bộ óc con người. Tư duy phản ánh thế giới vật chất dưới dạng các hình ảnh lí
tưởng. Tư duy vừa là sản phẩm của sự tiến hoá sinh vật vừa là sản phẩm của sự phát
triển xã hội. Tư duy quan hệ khăng khít với ngôn ngữ và được phát triển trong quá
trình hoạt động thực tiễn của con người - những hoạt động vốn chỉ có trong xã hội
loài người.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

14
Tư duy phản ánh hiện thực xung quanh chúng ta, nhưng không giống như các
phản ánh của cảm giác và tri giác. Các quá trình này phản ánh các đối tượng và hiện
tượng cụ thể tác động đến giác quan của chúng ta. Tư duy phản ánh theo kiểu khác,
nó không xem xét sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà xem xét sự vật, hiện
tượng trong các mối quan hệ phổ biến, trong sự vận động và phát triển của chúng.
Tư duy bao giờ cũng mang tính chất khái quát bằng cách nêu bật ra cái bản chất, cái
chung của các sự vật và hiện tượng. Trong quá trình nhận thức nói chung, tư duy
bao giờ cũng mang tính sáng tạo, vì nhận thức nhằm thu được những trí thức mới và
sáng tạo ra những phương thức mới để thu lượm tri thức. Vì tư duy của con người
càng phát triển thì con người càng nhận thức được bản chất của các sự vật, hiện

tượng phức tạp nhanh chóng và sâu sắc hơn.
Quá trình nhận thức bao giờ cũng liên hệ chặt chẽ với tư duy. Nhờ có tư duy mà ta
có thể chuyển được những tri thức sơ đẳng đầu tiên sang những trí thức sâu sắc hơn,
chuyển từ hiện tượng sang bản chất và từ bản chất bậc một sang bản chất bậc
hai....LN Tônxtôi đã viết: “kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nó là thành quả
những cố gắng của tư duy chứ không phải là của trí nhớ”
1.2.1.2. Đặc điểm của quá trình tƣ duy.
 
27

+ Tính “có vấn đề”: Hoàn cảnh có vấn đề chính là cái kích thích con người tư
duy; hoàn cảnh hay tình huống có vấn đề nảy sinh khi gặp những tình huống mà
vốn hiểu biết cũ, PP hành động đã biết của con người không đủ để giải quyết nó, để
tư duy con người phải nhận thức được hoàn cảnh có vấn đề, phải có nhu cầu giải
quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan tới vấn đề đó. Kích thích
quá trình tư duy phát triển là tình huống có vấn đề, quá trình tư duy chỉ diễn ra khi
gặp một cái mới mà ta muốn nhận biết, khi gặp những mâu thuẫn và nảy sinh những
thắc mắc, khi phát hiện ra các mâu thuẫn. Khi gặp tình huống có vấn đề mà ta có
nhu cầu giải quyết thì nó có tác dụng kích thích thúc đẩy tư duy tiến lên nhằm vạch
ra những quy luật bản chất của vấn đề đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

15
+ Tính khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh những thuộc tính chung, những
mối liên hệ, quan hệ có tính quy luật của hàng loạt sự vật, hiện tượng. Chính vì vậy
tư duy mang tính khái quát cao.
+ Tính gián tiếp của tư duy: Bằng các giác quan con người không thể phản ánh
trực tiếp về vận tốc của ánh sáng, các dạng năng lượng, các tương tác từ nhưng nhờ
có sử dụng ngôn ngữ mà tư duy phản ánh được các đại lượng, các khái niệm đó một

cách gián tiếp, các quy luật, các quy tắc, các sự kiện có mối liên hệ và sự phụ thuộc
được khái quát, diễn đạt trong các từ. Nhờ có tính khái quát tư duy mà khả năng
nhận thức của con người được mở rộng không có giới hạn. Tư duy phản ánh hiện
thực không phải trực tiếp mà là gián tiếp, tức là thông qua cảm giác tri giác, biểu
tượng...Chúng ta nghe thấy tiếng chim hót, chúng ta có thể nhận thức được nó ở gần
đến mức nào và nó là tiếng chim nào hót. Chúng ta ngửi thấy mùi hoa có thể tư duy
ngay đến là loại hoa gì...tất cả các sự nhận biết trên đều do ta tư duy trừu tượng để
thu nhận tri thức mới không bằng con đường trực tiếp mà trên cơ sở những tri thức
đã biết từ trước. Trong tư duy chúng ta thoát khỏi kinh nghiệm cảm tính, nhờ suy
luận ta hiểu được cái không thể tri giác và biểu tượng. Ví dụ như người công an
điều tra không cần nhìn thấy hành động phạm tội của tội phạm, nhưng bằng những
chứng cứ trực tiếp và gián tiếp tại hiện trường phạm tội có thể tìm ra các nghi can
trong vụ án và tìm ra thủ phạm gây ra tội ác.
+ Tư duy quan hệ mật thiết với ngôn ngữ: Ngôn ngữ là phương tiện của tư duy,
nhờ có ngôn ngữ mà con người tiến hành các thao tác tư duy và sản phẩm của tư
duy là những phán đoán, suy luận được biểu đạt bằng các từ ngữ, các câu nói. Mỗi
tư tưởng chỉ có thể tồn tại và xuất hiện trên cơ sở của các chất liệu ngôn ngữ, biểu
tượng trong các từ và câu. Ngôn ngữ như C.Mác đã nói: “Ngôn ngữ là hiện thực
trực tiếp của tư tưởng”. Nhờ ngôn ngữ của mình, con người có thể trao đổi, chuyển
giao tư tưởng với những người khác, bổ sung sự hiểu biết cho nhau, kế thừa tri thức
của thế hệ trước.
+ Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
 
26
: Nhà tâm lí học Nga
X.L.Rubienstêin viết: “nội dung cảm tính bao giờ cũng có trong tư duy trừu tượng,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

16

tựa hồ như làm thành chỗ dựa cho tư duy” (X.L.Rubienstêin, Tồn tại và ý thức
(tiếng nga) M. 1957,tr.71), ngược lại tư duy và những kết quả của nó chi phối khả
năng phản ánh của cảm giác, làm cho khả năng đó của con người tinh vi hơn, nhạy
bén hơn, mang tính lựa chọn và trở nên có ý nghĩa hơn. Vì lẽ đó Ph. Ăngghen viết:
“nhập vào con mắt của chúng ta chẳng những có cảm giác mà còn có cả hoạt động
tư duy của ta nữa”. Quá trình tư duy liên hệ chặt chẽ với quá trình nhận thức cảm
tính, nó bắt đầu nhận thức cảm tính và trong quá trình tư duy nhất thiết phải sử dụng
những tư liệu của nhận thức cảm tính. Con người nhờ tư duy mới phản ánh được
những mối liên hệ bản chất và tất yếu, mới phản ánh được các quy luật. Những mối
liên hệ bản chất là những mối liên hệ làm cơ sở cho các mối liên hệ khác giữa các
sự vật. Tư duy phản ánh hiện thực dưới dạng khái quát khác với nhận thức cảm tính.
Chẳng hạn chúng ta quan sát thấy một nhóm người có lứa tuổi khác nhau, nghề
nghiệp khác nhau, chủng tộc và giới tính khác nhau. Tách ra cái chung vốn có của
mọi người: Khả năng lao động, suy nghĩ, trao đổi tư tưởng với nhau nhờ ngôn ngữ,
chúng ta khái quát các thuộc tính này và tạo ra khái niệm

con người. Như vậy
chúng ta chuyển từ sự nhận thức những con người riêng lẻ tới khái niệm khoa học
về con người. Nhờ khái quát tư duy trừu tượng đi sâu vào hiện thực khách quan,
vạch ra các quy luật vốn có của nó.
+ Tư duy là sự phản ánh và tham gia tích cực vào quá trình cải biến thế giới
khách quan. Trong hoạt động thực tiễn biến đổi thế giới bên ngoài, con người nhận
thức các quy luật và sử dụng chúng vì lợi ích của mình. Tính tích cực của tư duy
biểu hiện ở chỗ con người thực hiện khái quát về mặt lí luận, tạo ra các khái niệm
và phán đoán, xây dựng các suy luận và giả thiết. Dựa trên cơ sở của các tri thức đã
biết, con người có khả năng tiên đoán, vạch ra kế hoạch phát triển kinh tế, xã hội,
khoa học, giáo dục...Tính tích cực của tư duy còn biểu hiện ở hoạt động sáng tạo
của con người, ở khả năng tưởng tượng. Tư duy định hướng, xác định, điều hoà
mục đích, phương pháp và đặc trưng hoạt động thực tiễn của con người. Tư duy
giúp con người cải biến tri thức đó dưới dạng các phương tiện của ngôn ngữ tự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

17
nhiên và bằng các kí hiệu của ngôn ngữ nhân tạo. Ngôn ngữ này giữ vai trò rất quan
trọng trong khoa học hiện đại.
+ Quá trình tư duy đúng đắn sẽ đi sâu vào bản chất của sự vật, hiện tượng.
1.2.1.3. Tƣ duy vật lí
     
27,15,7

Quá trình tư duy vật lí một mặt tuân theo những quy luật chung của nhận thức,
một mặt phản ánh những đặc thù của bộ môn. Bao gồm hai khâu cơ bản là:
- Đi từ thực nghiệm (quan sát, thí nghiệm, đo lường) trong một phạm vi hẹp,
trừu tượng hoá và quy nạp để xây dựng lý thuyết.
- Từ lý thuyết diễn dịch để rút ra các hệ quả, vận dụng giải thích các hiện tượng
trong một phạm vi rộng hơn của thực nghiệm và tìm ra các ứng dụng mới trong
thực tiễn.
Quá trình tư duy này có thể tóm tắt bằng sơ đồ sau:








H ình 1.1
Quá trình này gồm 4 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1: Tập hợp các sự kiện

Tập hợp các sự kiện để từ đó suy ra mô hình của các sự kiện ấy. Quá trình này
vừa tập hợp, vừa phỏng đoán vừa linh cảm trực giác thấy được vấn đề.
+ Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình từ các sự kiện
- Sau khi tập hợp các sự kiện riêng lẻ, nhờ phân tích và suy luận quy nạp, khái
quát hoá xây dựng nên mô hình phản ánh tính chất sự việc, hiện tượng trong vật lý.
Đó là khái niệm, định luật. Có hai loại mô hình:
Mô hình - Giả thiết
trõu t-îng
Các sự kiện khởi đầu
xuất phát
Kiểm tra - Thực nghiệm
Các hệ quả logíc





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

18
- Mô hình hình ảnh: Xây dng mô hình cơ học có hình ảnh, phản ánh những dấu
hiệu bản chất nhất và cấu trúc của hiện tượng được nghiên cứu.
- Mô hình dấu hiệu: Thường được biểu thị bằng lời, bằng toán học, bằng đồ thị
cho thấy rõ mối quan hệ và diễn biến của hiện tượng. (ta cần chú ý không phải hiện
tượng vật lí nào cũng xây dựng được hai mô hình. Bởi vì, với vật lí vi mô thì không
thể dùng dấu hiệu vĩ mô để biểu thị tính chất của các hệ vi mô).
+ Giai đoạn 3: Giai đoạn suy từ mô hình đến hệ quả
Đây là giai đoạn quan trọng vì: Từ mô hình có khả năng suy ra được các hệ quả
chưa từng biết đến và điều quan trọng là không phải lập lại từ đầu quá trình tư duy.
(một lý thuyết có thể cho nhiều hệ quả, hệ quả đó là sự kiểm tra tính chất đúng đắn

của mô hình).
+ Giai đoạn 4: Kiểm nghiệm hệ quả bằng thực nghiệm
Giai đoạn này mở màn cho sự sáng tạo kỹ thuật. Các công trình nghiên cứu cho
thấy rằng đặc tính nhất của hoạt động tư duy là chuyển sự kiện sang mô hình. Ở đó
con người phải vận dụng tốt các thao tác tư duy, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu
tượng hoá, khái quát hoá. Để thể hiện đặc tính của hoạt động tư duy trong các giai
đoạn của quá trình sáng tạo, Anhxtanh đưa ra sơ đồ sau:








Hình 1.2
E: Tập hợp các dữ kiện (thí nghiệm, cảm giác).
Từ đó đưa ra hệ tiên đề A.
A
E
S
S‟

S
‟‟

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

19
Từ hệ tiên đề đưa ra hệ quả (S, S

‟
,S
‟‟
). Giai đoạn này cần suy luận chặt chẽ. Hệ
quả này lại được kiểm nghiệm bằng thực nghiệm và lại là sự kiện cho chu trình sau.
Ta hiểu tư duy vật lí là sự quan sát các hiện tượng vật lí, phân tích một hiện
tượng phức tạp thành những bộ phận đơn giản và xác lập giữa chúng những mối
quan hệ và những sự phụ thuộc xác định, tìm ra mối liên hệ giữa mặt định tính và
mặt định lượng của các hiện tượng và các đại lượng vật lí, dự đoán các hệ quả mới
từ các lí thuyết và áp dụng những kiến thức khái quát thu được vào thực tiễn. Các
hiện tượng vật lí trong tự nhiên rất phức tạp, nhưng những định luật chi phối chúng
thường lại rất đơn giản, vì mỗi hiện tượng bị nhiều yếu tố tác động chồng chéo lên
nhau hoặc nối tiếp nhau mà ta chỉ quan sát được kết quả tổng hợp cuối cùng. Bởi
vậy muốn nhận thức được những đặc tính bản chất và quy luật của tự nhiên, thì
việc đầu tiên là phải phân tích được hiện tượng phức tạp thành những bộ phận,
những giai đoạn bị chi phối bởi một số ít nguyên nhân, bị tác động bởi một số ít yếu
tố, tốt nhất là một nguyên nhân, một yếu tố. Có như thế, ta mới xác lập được những
mối quan hệ bản chất, trực tiếp, những sự phụ thuộc định lượng giữa các đại lượng
vật lí dùng để đo lường các thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng. Muốn biết
những kết luận khái quát thu được có phản ánh đúng thực tế khách quan không, ta
phải kiểm tra lại trong thực tiễn. Để làm việc đó ta phải xuất phát từ những kết luận
khái quát, suy ra những hệ quả, dự đoán những hiện tượng mới có thể quan sát được
trong thực tiễn. Nếu thí nghiệm xác nhận hiện tượng mới đúng như dự đoán thì kết
luận khái quát ban đầu mới được xác nhận là chân lí. Mặt khác việc vận dụng những
kiến thức vật lí khái quát vào thực tiễn tạo điều kiện cho con người cải tạo thực tiễn,
làm cho các hiện tượng vật lí xảy ra theo hướng có lợi cho con người, thoả mãn
được nhu cầu ngày càng tăng của con người.
Trong quá trình nhận thức vật lí như trên, con người sử dụng tổng hợp, xen kẽ
nhiều hình thức tư duy, trong đó có hình thức chung như tư duy lí luận, tư duy logic
và những hình thức đặc thù của vật lí học như thực nghiệm, mô hình hoá...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

20
1.2.2. Đặc điểm tƣ duy vật lí của HS miền núi.
   
21,20

Theo X.M. Aruchiunhian: Đặc trưng tâm lý dân tộc là những sắc thái dân tộc độc
đáo của tình cảm và xúc cảm, là cách nghĩ và hành động, là những nét tâm lí bền
vững của thói quen, là truyền thống được hình thành dưới ảnh hưởng những điều
kiện của đời sống vật chất, những đặc điểm của con đường phát triển lịch sử của
dân tộc nhất định và được biểu hiện trong đặc trưng văn hoá và sinh hoạt của dân
tộc đó. Điều này có nghĩa là mỗi dân tộc có một đặc điểm tâm lí riêng, mang tính
chất xã hội, lịch sử.
Đặc điểm quá trình nhận thức của HS dân tộc, miền núi: bao gồm những yếu tố đã
ổn định và những yếu tố mới hình thành và phát triển trong quá trình dạy học và giáo
dục. Các nét tâm lí như ý chí rèn luyện, óc quan sát, trí nhớ, tính kiên trì, tính kỷ luật
của HS miền núi không cao. Việc học chưa được coi trọng vì thiếu động cơ thúc đẩy,
quá trình chuyển hoá nhiệm vụ học tập, yêu cầu học tập diễn ra chậm chạp.
Một trong những điều kiện quan trọng để trẻ em phát triển ngôn ngữ (với tư cách
là phương tiện, công cụ của tư duy), là sự phụ thuộc vào sự phong phú của thế giới
đồ vật và môi trường giao tiếp. Do vậy đối với HS miền núi có vốn từ hạn chế, khả
năng sử dụng tiếng việt còn thấp. Do sống từ nhỏ trong không gian rộng, tiếp xúc
nhiều với thiên nhiên nên nhận thức cảm tính của HS miền núi phát triển khá tốt.
Cảm giác, tri giác của các em có những nét độc đáo tuy nhiên còn thiếu toàn diện,
cảm tính, mơ hồ không thấy được bản chất của sự vật, hiện tượng. Quá trình tri giác
thường gắn với hành động trực tiếp, sờ mó, gắn với màu sắc hấp dẫn của sự vật đã

tạo ra hưng phấn xúc cảm ở HS. Đối tượng tri giác của HS miền núi là các vật gần
gũi như cây con, thiên nhiên. Do vậy, tổ chức hình thức học tập với các em phải đa
dạng, phong phú, tăng cường cách dạy học trực quan...sẽ làm tăng hiểu biết cho HS,
uốn nắn lệch lạc, tạo ra PP nhận thức cảm tính tích cực, làm tiền đề cho nhận thức ở
mức độ chính xác hơn, cao hơn.
Trạng thái chú ý của HS miền núi không bền khi giao tiếp, khi giao lưu, đặc biệt
trong các giờ học chính khoá, các em rất hay quên và có sự “chú ý giả tạo” xuất
hiện trong giờ học đối với HS. Đó là sự chú ý có tính chất hình thức, tuân theo kỷ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

21
luật, nhưng thực chất HS không tập trung tư tưởng cũng không biểu hiện chán nản,
phảm ứng hoặc hưng phấn. Do vậy giờ học cần được tổ chức linh hoạt, có sự tham
gia tích cực của HS, tăng cường dạy học có trọng tâm, trọng điểm.
Đặc điểm nổi bật trong tư duy của một số HS miền núi là thói quen lao động trí
óc chưa bền, ngại suy nghĩ, ngại động não. Trong học tập nhiều em không biết lật đi
lật lại vấn đề, phát hiện thắc mắc, suy nghĩ thiếu sâu sắc về vấn đề học tập. Nhiều
em không hiểu bài nhưng không biết mình không hiểu ở chỗ nào. Các em có thói
quen suy nghĩ một chiều, dễ thừa nhận những điều người khác nói. Khi nêu kết luận
hay hiện tượng HS miền núi ít đi sâu tìm hiểu nguyên nhân, ý nghĩa hoặc những
diễn biến và hậu quả của các sự vật, hiện tượng đó. Trong phạm vi bài trắc nghiệm
có thể thấy tư duy của HS miền núi còn kém nhanh nhạy và linh hoạt, khả năng thay
đổi giải pháp chậm, nhiều khi máy móc, dập khuôn. Có thể sống trong điều kiện tự
cấp, tự túc, cuộc sống ít va chạm, ít phức tạp, ít giao tiếp nên HS miền núi thường
thoả mãn với những cái có sẵn, ít động não đổi mới, khả năng độc lập tư duy và óc
phê phán còn hạn chế; khả năng tư duy trực quan – hình ảnh của HS miền núi tốt
hơn khả năng tư duy trừu tượng – logic. Những vấn đề đòi hỏi phải suy nghĩ trừu
tượng và phức tạp, các em gặp khó khăn một phần do vốn ngôn ngữ phổ thông bị
hạn chế.

Về thao tác tư duy của HS miền núi: khả năng phân tích, tổng hợp và khái quát
còn phát triển chậm, điểm yếu cơ bản là thiếu toàn diện khi các em phân tích, tổng
hợp, khái quát. Ví dụ khái niệm “tính cách nhân vật” được các em định nghĩa và mô
tả là “các biểu hiện về hành vi hoạt động của nhân vật”, trong khi tính cách nhân vật
còn được biểu hiện ở các mặt khác như tâm trạng, ngôn ngữ, dáng vẻ, trong quan hệ
xã hội...thì không được đề cập đến một cách đầy đủ. Như vậy có thể nói các em mới
chỉ nắm được một vài thuộc tính hoặc liên hệ bản chất của sự vật, hiện tượng có khi
chỉ là do cảm xúc, vì vậy các em khó tổng hợp hoặc khó khái quát. Như vậy có thể
khái quát rằng với HS miền núi khả năng tư duy nói chung và khả năng tiến hành
các thao tác trí óc nói riêng hình thành khó khăn.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu - Đại học Thái Nguyên

22
Quá trình tư duy thực chất là một quá trình hoạt động trên cơ sở sử dụng các
thao tác tư duy để lĩnh hội khái niệm, tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Sự lĩnh hội tri thức
ở HS miền núi chỉ đạt tới mức gần trung bình. Thực tế trong việc học các môn
Toán, Lí, Hoá và khái niệm khoa học, HS miền núi thường cho rằng “khó hiểu”.
Điều này cho thấy rõ hơn việc HS hiểu và nắm vững khái niệm có sự phụ thuộc vào
vốn kinh nghiệm sẵn có của họ.
Từ sự phân tích đặc điểm nhận thức của HS miền núi qua các kết quả nghiên cứu
của một số nhà khoa học
   
27,21,20
đã cho thấy: Khả năng tư duy kinh nghiệm
của HS miền núi đạt mức cao so với trình độ chung của lứa tuổi. Khả năng tư duy lý
luận còn thấp so với yêu cầu; trình độ các thao tác tư duy, khả năng phân tích, tổng
hợp, khái quát nhiều khi thiếu toàn diện, hệ thống. Tri thức, thói quen được hình
thành bằng con đường kinh nghiệm ảnh hưởng đến quá trình tiến hành các thao tác
trí tuệ của HS miền núi. Đồng thời những đặc điểm của quá trình nhận thức của HS

miền núi chi phối mạnh mẽ các thuộc tính tâm lí khác như: Khả năng ghi nhớ có
chủ định chậm được hình thành, khả năng tự điều chỉnh ghi nhớ có ý thức của HS
còn yếu. Do kinh nghiệm nghèo nàn, nên tưởng tượng của HS miền núi còn mờ
nhạt, thiếu sinh động (thể hiện rõ nhất trong các bài văn). Đặc biệt sự tác động qua
lại giữa quá trình nhận thức và sự phát triển ngôn ngữ của HS miền núi có một điểm
hết sức cần lưu ý: Ngôn ngữ phát triển thì quá trình nhận thức cũng phát triển và nó
làm cho vốn ngôn ngữ càng phong phú thêm. Song đối với HS miền núi lại gặp khó
khăn. Như vậy ở một góc độ nhất định do HS miền núi phần đa là HS dân tộc thiểu
số, nên khi ở gia đình các em thường sử dụng tiếng mẹ đẻ là tiếng dân tộc mình, khi
đi học quá trình nhận thức, tiếp thu tri thức lại diễn ra bằng ngôn ngữ tiếng Việt.
Như vậy ở một góc độ nhất định, sự giao thoa ngôn ngữ gây khó khăn cho hoạt
động nhận thức khi mà công cụ tư duy bị hạn chế.
Nhìn chung, chất lượng học tập của HS miền núi còn thấp, tỉ lệ ra lớp thấp; điều
kiện học tập của HS miền núi còn khó khăn, giáo dục miền núi còn nhiều vấn đề
phải giải quyết đòi hỏi các giải pháp đồng bộ. Nhiệm vụ giáo dục, dạy học ở miền
núi hiện nay yêu cầu phải có cách làm phù hợp, đặc biệt quá trình đổi mới chương