Tiểu luận tình hình chung của giáo dục đại học, giáo dục đại học công lập

TRƯỜ NG ĐẠI HỌ C KHXH & NV
LỚP NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM GIẢNG VIÊN ĐH- CĐ- KHÓA 19




Môn: Giáo dục đại học thế giới và Việt Nam

PGS.TS. Phạm Lan Hương


ĐỀ TÀI:
DẠY VÀ HỌC
A. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC.
B. GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP.


1. Phạm Thu Hương
2. Nguyễn Xuân Quỳnh
3. Phan Thị Thanh Huyền
4. Lê Thanh Huyền Thơ
5. Phạm Thị Hà An
6. Doãn Thị Thanh Thuỷ
7. Nguyễn Thị Bích Trâm
8. Lê Thị Ngọc Tú
9.
Dương Văn An

10.
Nguyễn Thúy An

11.
Bùi Diệp Xuân Anh

12.
Võ Tuấn Anh

13.
Nguyễn Thị Vân Anh

14.
Nguyễn Trần Kiều Vân


D
ạ
y và h
ọ
c

2013


2




CHƯƠ NG 1:
ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Trong thế giới hiện nay, giáo dục đại học không chỉ thể hiện sự trưởng thành của
người học về mức độ tri thức, mà còn là cơ hội để người học đạt được các mục tiêu
nghề nghiệp cá nhân và hiệu quả kinh tế. Đứng trên bình diện cá nhân, giáo dục đại
học cải tiến chất lượng cuộc sống của từng cá nhân chúng ta. Hơn thế nữa, giáo dục
đại học có tầm quan trọng vô cùng to lớn đối với xã hội nói chung. Nó mở ra cánh cửa
cho sự hiểu biết của chúng ta đối với các mức độ phức tạp của xã hội hiện đại, và nó
cho phép chúng ta đóng góp vào sự giàu mạnh của cộng đồng và dân tộc. Giáo dục đại
học không phải chỉ là lợi ích tư (private benefit), mà còn là lợi ích công vô cùng quí
báu (public good).
Giáo dục đại học có phát huy được hết tầm quan trọng nêu trên hay không phụ
thuộc rất lớn và 2 yếu tố giảng dạy và học tập. Nội dung dưới đây sẽ tập trung đánh
giá và phân tích yếu tố “dạy” trong giáo dục đại học, giới thiệu tóm tắt một số phương
pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn
đầu ra theo CDIO, đồng thời cũng trích dẫn 9 nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học
do tổ chức Society for Teaching and Learning in Higher Education (STLHE) xây
dựng nên.
1.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Khái niệm:
a. Dạy học
Dạy học có thể được định nghĩa như là tập hợp các quá trình và các thủ tục được
giảng viên sử dụng để tạo ra việc học tập. Obanya (1998) xem nó như là một quá trình
đem lại những thay đổi tích cực trong học viên.
b. Phương pháp dạy học
Prégent (1990) định nghĩa phương pháp dạy học như là một cách tổ chức riêng các
hoạt động sư phạm được thực hiện phù hợp với một số quy tắc nào đó để đưa sinh
viên đạt tới mục tiêu cụ thể
D
ạ
y và h
ọ

c

2013


3



c. Giảng dạy trong giáo dục Đại học Thế giới
Trong cuộc trao đổi với Sinh viên Việt Nam, Tiến sĩ Nguyễn Hữu Lam – Giám
đốc Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Quản trị (CEMD), trường ĐH Kinh tế TP.
HCM đã đưa ra cảm nhận của mình về phong cách giảng dạy của những người thầy
của ông tại những trường đại học lớn của thế giới và những điểm chung ở họ như sau:
“Thứ nhất, họ uyên thâm về tri thức nhưng luôn khiêm tốn, giản dị. Thứ hai, trung
thực, thẳng thắn, nghiêm túc và đòi hỏi rất cao trong khoa học nhưng lại rất nhẹ
nhàng và dễ gần gũi. Thứ ba, họ đều rất ân cần, chu đáo, lịch sự, rất tôn trọng và gần
gũi với sinh viên. Và thứ tư, họ là tấm gương mẫu mực trong khoa học, giáo dục cũng
như trong đời sống để chúng tôi noi theo”
Bên cạnh năng lực sư phạm của bản thân các nhà giảng dạy, phương pháp giảng
dạy đóng vai trò rất quan trọng đến sự thành công trong giảng dạy, một số phương
pháp giảng dạy cải tiến giúp sinh viên học tập chủ động và trải nghiệm, đạt các chuẩn
đầu ra theo CDIO đã và đang được áp dụng trong các chương trình cải cách và phát
triển giáo dục tại các quốc gia trên thế giới. Dưới đây là bảng tóm tắt các phương
pháp:
STT
TÊN PHƯƠ NG
PHÁP
MÔ TẢ TÓM TẮT
LỢI ÍCH CHO

NGƯỜI HỌC
A. Giúp sinh viên học tập chủ động (Active Learning)
1. Động não
(Brainstorming)
- Giảng viên nêu vấn đề cần giải
quyết, quy định thời gian và cách
làm việc
- Sinh viên làm việc cá nhân, liệt kê
nhanh các ý tưởng.
- Tư duy sáng tạo
- Giải pháp và đề
xuất
2. Suy nghĩ – Từng
cặp – Chia sẻ
(Think – Pair –
- Giảng viên nêu vấn đề cần thảo
luận, quy định thời gian và cách
chia sẻ.
- Cấu trúc giao tiếp

D
ạ
y và h
ọ
c

2013


4

Share
)

-

Sinh viên làm vi
ệc the
o c
ặp, lắng
nghe và trình bày ý kiến, bảo vệ và
phản bác.
-

Tư duy suy xét

(critical thinking)
3. Bản đồ tư duy
(Concept map)
- Giảng viên nêu các khái niệm
trọng tâm, các vấn đề cần thảo luận,
kết nối với các kiến thức cũ và mới.
- Sinh viên làm việc cá nhân hoặc
nhóm, nhắc lại các khái niệm và các
mối liên kết giữa chúng.
- Tư duy hệ thống
4. Sử dụng các
công cụ học tập

mã nguồn mở
(Open – source
community –
based tools for
learning)
- Giảng viên chuẩn bị các chủ đề,
các quy định về sử dụng moodle
hoặc forum.
- Sinh viên tham gia trả lời các câu
hỏi hoặc đặt các câu hỏi liên quan
đến bài học.
- Giao tiếp điện tử,
đa truyền thông
5. Sử dụng thẻ
“bùn”
(Muddy Card)
- Giảng viên chuẩn bị các thẻ trắng
phát cho Sinh viên và thu lại để
đánh giá mức độ hiểu các khái niệm
của Sinh viên.
- Giảng viên phản ánh kiến thức đã
học, viết ra những điểm cảm thấy
khó hiểu nhất
- Kiến thức cơ bản
- Kiến thức chuyên
ngành
6. Tổ chức học tập
theo nhóm
(Group – based
learning)

- Giảng viên tổ chức lớp học theo
nhóm và chuẩn bị các nhiệm vụ học
tập.
- Mỗi nhóm nhận một nhiệm vụ học
- Kĩ năng làm việc
theo nhóm
- Kĩ năng giao tiếp
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


5



t
ập v
à cùng h
ợp tác để thực hiện.

7. Dạy học dựa
trên vấn đề
(Problem-based
learning)
- Giảng viên xây dựng “vấn đề” có

liên đến nội dung dạy học.
- Sinh viên được giao giải đáp “vấn
đề” trên cơ sở cá nhân hoặc nhóm.
- Xác định và hình
thành “vấn đề”
- Đề xuất các giải
pháp
- Trao đổi, phán
xét, cần bằng trong
hướng giải quyết
8. Seminar
(Student
seminar)
- Giảng viên chuẩn bị các chủ đề
seminar có liên quan đến môn học.
- Sinh viên chuẩn bị và trình bày
seminar trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.
- Khảo sát được các
thông tin qua tư
liệu điện tử
- Kĩ năng thuyết
trình
9. Sử dụng các
công trình
nghiên cứu
trong giảng dạy
(Teaching with
research
papers)

- Giảng viên chuẩn bị các bài
báo/báo cáo khoa học có liên quan
đến nội dung dạy học.
- Sinh viên được giao thực hiện
những công việc dựa trên bài
báo/báo cáo khoa học trên cơ sở cá
nhân hoặc nhóm.
- Khảo sát được
thông tin qua các
tài liệu in
- Kĩ năng giao tiếp
bằng viết
10. Phương pháp
“đóng vai”
(Role-play
teaching)
- Giảng viên chuẩn bị “kịch bản” có
nội dung liên quan đến môn học.
- Một số sinh viên được phân vai để
thực hiện “kịch bản”. Số sinh viên
còn lại đóng vai trò khán giả và
người đánh giá.
- Tư duy suy xét
(critical thinking)
- Nhận biết về kiến
thức, kĩ năng và
thái độ cá nhân của
bản thân
D
ạ

y và h
ọ
c

2013


6



11. Sử dụng phim tư
liệu trong giảng
dạy (Teaching
with videos)
- Giảng viên chuẩn bị phim tư liệu
có liên quan đến môn học và hệ
thống các câu hỏi.
- Sinh viên xem phim sau đó trả lời
các câu hỏi trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.
- Giao tiếp đa
truyền thông
12. Giảng dạy thông
qua thảo luận
(Teaching
through
discussion)
- Giảng viên chuẩn bị các câu hỏi có
liên quan đến môn học.

- Giảng viên hướng dẫn sinh viên
đạt đến tri thức thông qua thảo luận
chung trên lớp hoặc các nhóm nhỏ.
- Kĩ năng giao tiếp
- Kiểm tra giả
thuyết và bảo vệ
chính kiến
B. Giúp sinh viên học qua trải nghiệm (Experiential learning)
13. Dạy học thông qua
làm đồ án (Project-
based learning)
- Giảng viên chuẩn bị nội dung
các đồ án môn học.
- Sinh viên được giao thực hiên
đồ án trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.
- Lập giả thiết
- Kĩ năng thiết kế –
triển khai
- Kĩ năng giao tiếp
bằng viết
- Kĩ năng thuyết
trình
14. Nghiên cứu tình
huống (Case study)
- Giảng viên xây dựng “case” có
liên quan đến nội dung dạy học.
- Sinh viên được giao giải đáp
“case” trên cơ sở cá nhân hoặc
nhóm.

- Đề ra các giải
pháp
- Ước lượng và
phân tích định tính

D
ạ
y và h
ọ
c

2013


7



15. Mô phỏng
(Simulations)
- Giảng viên xây dựng các mô
hình mô phỏng (phần cứng,
phầm mền), giải thích các quy
tắc, tình huống, giám sát mô
phỏng khi nó thực hiện
- Sinh viên thực hiện các mô
phỏng và phản ánh lại trải
nghiệm qua những bài báo cáo
hoặc các bài tập
- Kĩ năng mô hình

hóa
- Kĩ năng thử
nghiệm khảo sát
- Giao tiêp đồ họa
16. Học tập phục vụ
cộng đồng (Service
learning)
- Giảng viên liên hệ cộng đồng
và nối kết các vấn đề cộng đồng
với các lí thuyết môn học, tổ
chức hoạt động
- Sinh viên tự nguyện tham gia,
giải quyết vấn đề của cộng đồng,
áp dụng các kiến thức được học
- Vai trò và trách
nhiệm đối với xã
hội
- Nhận biết được
bối cảnh các tổ
chức xã hội
- Ham tìm hiểu và
học tập suốt đời

Ngoài các phương pháp giảng dạy cải tiến, Society for Teaching and Learning in
Higher Education (STLHE) xây dựng 9 nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học và
nhận được sự tán thành của những người đạt giải thưởng giáo dục quốc gia 3M, đó là:
i) Nội dung giảng dạy:
Giảng viên có trách nhiệm duy trì (hay đạt được) mức năng lực hiểu biết về chủ đề
môn học, không chỉ trong những lĩnh vực mà người đó quan tâm mà trong tất cả các
lĩnh vực liên quan đến những đối tượng hay mục tiêu của khoá học. Tính phù hợp của

nội dung khoá học hàm ý rằng những gì thật sự được dạy trong khoá học này là theo
đúng những mục tiêu đã được nêu ra và chuẩn bị đầy đủ cho sinh viên theo học các
khoá tiếp theo. Tính tiêu biểu của nội dung khoá học hàm ý rằng, đối với các chủ đề
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


8



có những quan điểm hay những cách giải thích khác nhau thì phải thừa nhận và xem
xét các quan điểm có tính chất tiêu biểu. để đạt được năng lực về nội dung giảng dạy,
giảng viên phải chủ động cập nhật các lĩnh vực nội dung liên quan đến những khoá
học mà mình giảng dạy; nắm được nội dung của các khoá học mà sinh viên phải học
trước khi theo học khoá này cũng như các khoá học sử dụng khoá học hiện tại như là
yêu cầu tiên quyết; và phải cung cấp một lượng phù hợp những kiến thức tiêu biểu về
các chủ đề và quan điểm quan trọng.
ii) Năng lực sư phạm
Bên cạnh việc hiểu biết về chủ đề môn học, giảng viên còn phải có kiến thức và kĩ
năng sư phạm phù hợp, bao gồm khả năng truyền đạt mục tiêu, lựa chọn phương pháp
giảng dạy hiệu quả, tạo cơ hội cho sinh viên thực hành và đưa ra ý kiến phản hồi, quan
tâm đến sự đa dạng trong thành phần sinh viên. Nếu việc nắm vững một kĩ năng nhất
định (ví dụ, phân tích phê phán, thiết kế các thí nghiệm) là một trong số các mục tiêu
của khoá học và sẽ được xem xét trong đánh giá và cho điểm sinh viên, thì giảng viên

tạo đầy đủ cơ hội cho sinh viên thực hành và nhận ý kiến phản hồi về kĩ năng này
trong quá trình học. Nếu các sinh viên hay nhóm sinh viên có những kiểu học khác
nhau thì giảng viên phải nắm rõ được những điểm khác nhau này và nếu có thể thì
thay đổi kiểu dạy của mình cho phù hợp. Để duy trì năng lực sư phạm, giảng viên phải
tích cực cập nhật các phương pháp giảng dạy nhằm giúp sinh viên học các kiến thức
và kĩ năng phù hợp và tạo ra các cơ hội giáo dục bình đẳng cho các nhóm sinh viên
khác nhau. điều này đòi hỏi giảng viên phải đọc nhiều tài liệu giáo dục tổng quan hay
chuyên ngành, tham dự hội thảo, hội nghị và thử nghiệm các phương pháp giảng dạy
khác nhau trong một khoá học nhất định hay với một nhóm sinh viên nhất định.
iii) Xử lí các chủ đề nhạy cảm
Giảng viên ngay từ đầu thừa nhận một chủ đề nào đó là nhạy cảm và giải thích tại
sao cần phải đưa nó vào chương trình học. Ngoài ra, giảng viên nêu rõ cách nhìn nhận
của mình về vấn đề và so sánh quan điểm đó với những cách tiếp cận hay cách lí giải
khác, từ đó giúp sinh viên hiểu tính phức tạp của vấn đề và những khó khăn trong việc
đạt tới một kết luận “khách quan” duy nhất. để tạo một môi trường cởi mở và an toàn
cho thảo luận trong lớp, giảng viên mời tất cả sinh viên nêu quan điểm của mình về
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


9



vấn đề này, nêu ra các quy định nền tảng để thảo luận, tôn trọng sinh viên thậm chí cả

khi cần phải bày tỏ ý kiến bất đồng và khuyến khích các sinh viên tôn trọng nhau.
Một ví dụ về chủ đề nhạy cảm là trường hợp một bộ phim có chiếu các cảnh lạm
dụng trẻ em trong một lớp tâm lí học phát triển mà không báo trước. Nếu một bộ phim
như vậy có giá trị sư phạm, thì sự bực bội và khó chịu của sinh viên có thể được giảm
đến mức tối thiểu nếu giảng viên nói trước với sinh viên về nội dung của bộ phim, giải
thích tại sao bộ phim được đưa vào chương trình học, và tạo cơ hội cho sinh viên trao
đổi cảm nghĩ của mình về bộ phim đó.
iv) Tất cả vì sự phát triển của sinh viên
Trách nhiệm bao trùm của giảng viên là góp phần vào sự phát triển trí tuệ của sinh
viên, ít nhất là trong lĩnh vực chuyên môn của mình, và tránh những việc như lợi dụng
và phân biệt đối xử làm ảnh hưởng đến sự phát triển của người học.
Trách nhiệm cơ bản nhất của giảng viên là thiết kế việc giảng dạy làm sao để thúc đẩy
việc học, khuyến khích khả năng tự quyết và tư duy độc lập ở sinh viên, đối xử với
sinh viên bằng sự tôn trọng và đề cao phẩm giá, tránh các hành động làm ảnh hưởng
đến sự phát triển của sinh viên. Việc thiếu trách nhiệm đối với sự phát triển của sinh
viên thể hiện trong trường hợp giảng viên lên lớp mà không chuẩn bị đầy đủ, không
thiết kế được cách giảng dạy hiệu quả, buộc sinh viên phải chấp nhận một giá trị hay
một quan điểm nào đó, hoặc không thảo luận về các cách diễn giải lí thuyết khác
nhau.
Ví dụ, điều này có thể xảy ra khi một sinh viên kém yêu cầu viết thư giới thiệu để
theo học ở cấp cao hơn, hay khi một sinh viên có khiếm khuyết về khả năng học tập
đề nghị xin được giúp đỡ mà việc này lại đòi hỏi phải điều chỉnh những tiêu chuẩn
cho điểm hay điều kiện tốt nghiệp thông thường. Giảng viên lúc đó phải cân nhắc tất
cả những trách nhiệm mâu thuẫn nhau, có thể tham khảo ý kiến các cá nhân khác để
đưa ra một quyết định hợp lí.
v) Xử lí mối quan hệ với sinh viên
D
ạ
y và h
ọ

c

2013


10



Giảm tối đa xung đột lợi ích, giảng viên tránh có những mối quan hệ kép (dual-
role relationships) với sinh viên vốn có thể ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên
hoặc dẫn tới việc giảng viên thật sự thiên vị hay bị cho là thiên vị sinh viên.
Trách nhiệm của giảng viên là giữ những mối quan hệ của mình với sinh viên tập
trung vào các mục đích sư phạm và yêu cầu về mặt học thuật. Các mối quan hệ kép có
thể gây rắc rối khác bao gồm: chấp nhận vai trò giảng dạy (hay chấm điểm) cho một
người trong gia đình gần gũi, bạn thân, khách hàng, bệnh nhân, hay đối tác trong công
việc; thân mật thái quá đối với sinh viên hay nhóm sinh viên bên ngoài lớp học; cho
sinh viên mượn tiền hay vay tiền từ sinh viên; tặng quà hay nhận quà; yêu cầu sinh
viên tham gia vào một phong trào chính trị mà giảng viên này ủng hộ. Ngay cả khi
giảng viên tin rằng mình giữ được sự công tâm trong những tình huống như trên, việc
các sinh viên khác cho rằng có sự thiên vị cũng đã tai hại về mặt giáo dục. Nếu giảng
viên thật sự có mối quan hệ kép với sinh viên, ngay cả khi đã cố gắng không để điều
đó xảy ra, thì giảng viên đó phải có trách nhiệm thông báo với người giám sát càng
sớm càng tốt để sắp xếp người khác hướng dẫn hoặc đánh giá kết quả học tập cho sinh
viên này.
vi) Bảo mật
Điểm số, phiếu điểm danh và các trao đổi cá nhân được xem là những thông tin
mật, và chỉ được công bố nếu có sự đồng ý của sinh viên, hoặc vì những mục đích học
thuật chính đáng, hay nếu có các cơ sở hợp lí để tin rằng việc công khai những thông
tin đó sẽ có ích cho sinh viên hay sẽ ngăn được mối nguy hại đối với người khác.

Nguyên tắc này nghĩa là sinh viên có quyền hưởng mức độ bảo mật trong mối
quan hệ với giảng viên ngang với mức bảo mật trong quan hệ luật sư - khách hàng hay
bác sĩ - bệnh nhân. Vi phạm nguyên tắc bảo mật trong quan hệ giảng viên - sinh viên
có thể làm sinh viên mất lòng tin ở giảng viên và giảm động lực học tập. Bất kỳ quy
định hay chích sách nào được áp dụng liên quan đến việc bảo mật các thông tin của
sinh viên đều phải được công bố đầy đủ cho sinh viên từ đầu học kỳ.
vii) Tôn trọng đồng nghiệp
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


11



Trong những tương tác giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy,
mối quan tâm bao trùm là sự phát triển của sinh viên. Nếu có thể thì những bất đồng
giữa đồng nghiệp với nhau liên quan đến việc giảng dạy nên được giải quyết riêng và
không để ảnh hưởng đến sự phát triển của sinh viên. Nếu giảng viên nghi ngờ đồng
nghiệp của mình không đủ năng lực hay vi phạm đạo đức giảng dạy thì người này có
trách nhiệm tìm hiểu vấn đề này một cách thấu đáo và tham khảo ý kiến riêng với
đồng nghiệp đó trước khi có bất cứ hành động nào khác.
Cần tránh biểu hiện cụ thể của việc không tôn trọng đồng nghiệp là khi trong lớp
học, giảng viên đưa ra những nhận xét không có lí do xác đáng nhằm hạ thấp năng lực
của một giảng viên khác.

viii) Đánh giá sinh viên
Cách thức đánh giá và các tiêu chuẩn cho điểm phải được thông tin rõ ràng đến
sinh viên khi bắt đầu khoá học, và không được làm khác đi so với những điều đã
thông báo, trừ những trường hợp đặc biệt. Những bài thi, bài luận, và bài tập của sinh
viên được cho điểm cẩn thận và công bằng thông qua một hệ thống chấm điểm hợp lí
mà sinh viên có thể hiểu được. Bằng những phương tiện phù hợp với quy mô lớp học,
giảng viên cung cấp cho sinh viên nhận xét chính xác và kịp thời về việc học của sinh
viên một cách thường xuyên trong suốt khóa học, kèm theo giải thích về cách cho
điểm và những gợi ý mang tính xây dựng về việc làm thế nào để sinh viên có thể học
tốt hơn. Tương tự, giảng viên cần giữ sự công tâm và khách quan khi viết thư giới
thiệu sinh viên.
ix) Tôn trọng nhà trường
Vì những lợi ích đối với sự phát triển của sinh viên, giảng viên đại học ý thức và
tôn trọng các mục tiêu, chính sách và tiêu chuẩn giáo dục của cơ sở nơi mình giảng
dạy.
Giảng viên chia sẻ trách nhiệm tập thể, cùng làm việc vì lợi ích của nhà trường nói
chung, đề cao những mục tiêu và tiêu chuẩn giáo dục của trường, tuân thủ những
chính sách và quy định liên quan đến việc giáo dục sinh viên.
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


12

Không thực hiện nguyên tắc tôn trọng nhà trường thực hiện ở việc tham gia quá
mức vào các công việc bên ngoài trường đại học mà gây xung đột với những trách
nhiệm giảng dạy đại học; và không nhận thức được hoặc không tuân thủ những quy
định của nhà trường về việc cung cấp đề cương khoá học, về sắp xếp lịch thi, hay về
các hành vi học thuật sai trái.
Những nguyên tắc này là một tập hợp những nguyên tắc đạo đức căn bản xác định
trách nhiệm nghề nghiệp của các giáo sư đại học trong vai trò giảng viên, được xây
dựng dưới dạng những hướng dẫn chung, những tiêu chuẩn lý tưởng, hay những kỳ
vọng. Chúng cần phải được xét đến trong khi thiết kế và phân tích công việc giảng
dạy, cùng với những điều kiện và hoàn cảnh liên quan khác; những nguyên tắc này
không phủ nhận quyền tự do học thuật, mà thay vào đó, nó mô tả những cách khác
nhau để thực hành quyền tự do học thuật một cách có trách nhiệm.
d. Giảng dạy trong giáo dục đại học Việt Nam
Trong chiến lược phát triển đất nước, Đảng và Nhà nước ta rất quan tâm đầu tư cho
giáo dục, coi giáo dục là quốc sách. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X đã
xác định việc đầu tư cho giáo dục cũng có nghĩa là đầu tư cho sự phát triển bền vững,
là đầu tư cho nguồn nhân lực có chất lượng cao nhằm đưa nước ta thành một nước
công nghiệp vào năm 2020. Vì vậy, công tác đào tạo, bồi dưỡng để nâng cao chất
lượng đội ngũ cán bộ, đội ngũ trí thức giữ một vị trí rất quan trọng. Đây chính là yếu
tố then chốt, mang tính quyết định đưa đất nước đi lên như cha ông ta đã từng nói:
“Hiền tài là nguyên khí quốc gia, nguyên khí thịnh thì nước mạnh, nguyên khí yếu thì
nước suy’’.
Thực trạng chung của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là bên cạnh những thành
tựu đã đạt được còn khá nhiều điều bất cập, trong đó tồn tại lớn nhất tập trung vào
chất lượng đào tạo chưa cao. Nhiều chuyên gia, nhà khoa học, những người có tâm
huyết với sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã bày tỏ quan điểm của mình về thực trạng
này, đồng thời chỉ ra khá nhiều nguyên nhân dẫn tới sự bất cập giữa qui mô đào tạo và
chất lượng đào tạo. Trong đó các nguyên nhân chính tập trung vào sự yếu kém, bất
hợp lý trong phương pháp giảng dạy, đội ngũ giáo viên giảng dạy, chương trình đào

tạo, tài liệu học tập, giáo trình,
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


13



Phương pháp giảng dạy là một trong những yếu tố quan trọng và ảnh hưởng rất lớn
đến chất lượng đào tạo. Một phương pháp giảng dạy khoa học, phù hợp sẽ tạo điều
kiện để giảng viên, và người học phát huy hết khả năng của mình trong việc truyền
đạt, lĩnh hội kiến thức và phát triển tư duy. Một phương pháp giảng dạy khoa học sẽ
làm thay đổi vai trò của người thầy đồng thời tạo nên sự hứng thú, say mê và sáng tạo
của người học.
Bức tranh chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học của chúng ta hiện nay
là tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu các
khái niệm, thảo luận theo phương pháp định sẵn, loại bỏ những hướng đi không đúng,
tìm ra câu trả lời đúng nhất. Thậm chí, nhiều nơi phương pháp thuyết trình (thầy
giảng, trò ghi) vẫn chiếm ưu thế, nhiều giảng viên chưa chú trọng đến đến việc giới
thiệu, yêu cầu, bắt buộc người học phải tham khảo những tài liệu gì. Phương pháp
giảng dạy này đã làm mất đi một hình thái khác của tư duy đó là tư duy sáng tạo. Tư
duy sáng tạo tập trung vào khám phá các ý tưởng, phát triển thành nhiều giải pháp, tìm
ra nhiều phương án trả lời đúng thay vì chỉ có một.
Hậu quả của phương pháp giảng dạy cũ dẫn đến sự thụ động của người học trong

việc tiếp cận tri thức. Sự thụ động này là nguyên nhân tạo cho người học sự trì trệ,
ngại đọc tài liệu, ngại tranh luận, thiếu khả năng thuyết trình, lười tư duy và thiếu tính
sáng tạo trong tư duy khoa học. Người học còn quan niệm rằng chỉ cần học những gì
giảng viên giảng trên lớp là đủ. Ngoài ra sự thụ động của họ còn thể hiện qua phản
ứng của họ đối với bài giảng của giảng viên trên lớp. Họ chấp nhận tất cả những gì
giảng viên trình bày. Sự giao tiếp trao đổi thông tin trong lớp học hầu như chỉ mang
tính một chiều.
Nhìn rộng ra các quốc gia có nền giáo dục phát triển trên thế giới, họ đặc biệt quan
tâm đến việc phát triển tư duy sáng tạo, khả năng làm việc độc lập và khả năng làm
việc theo nhóm của người học. Các quốc gia này áp dụng nhiều phương pháp khác
nhau nhằm khích lệ và tạo điều kiện tốt nhất để người học phát triển khả năng sáng
tạo của mình.
Hội nghị GDĐH trong thế kỷ tại Paris tháng 10/1998 đã đề ra những yêu cầu mới
về năng lực của sinh viên tốt nghiệp. Sau 5 năm triển khai các hoạt động GDĐH trên
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


14



thế giới theo khuyến cáo của Hội nghị Paris, trong Báo cáo tổng hợp của UNESCO
năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế
giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm năng mà trường đại học cần tạo cho sinh

viên sao cho họ có thể đương đầu với những đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là:
i) Các tiềm năng để học tập, nghiên cứu [academic capacities] ( dựa trên việc
đào tạo chuyên môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có
năng lực đổi mới tư duy [un-learn] và học lại [re-learn] trong suốt cuộc đời );
ii) Các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội ( tự tin, quyết tâm cao, tôn
trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới );
iii) Các kỹ năng sáng nghiệp [entrepreneurial skill] ( các tiềm năng đáp ứng cả
việc lãnh đạo và làm việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và
các công nghệ khác v.v )
Trên cơ sở các yêu cầu khái quát đối với sản phẩm đào tạo đại học mà UNESCO
đã tổng kết, chúng ta có thể làm sáng tỏ hơn những khiếm khuyết cả về mặt quan niệm
và hành động thực tế của nhà giáo đại học nước ta, đó là các trường đại học nước ta
vốn thường lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ nhất cho sinh viên mà không
chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau. Ngay trong nhóm tiềm năng thứ nhất,
cách dạy hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực nhận
thức cấp thấp, nhận biết (knowledge) và thông hiểu (comprehention ), chưa tập trung
đúng mức đến việc phát triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề.
Đoàn khảo sát thực địa thuộc Viện Hàn lâm Quốc gia Hoa K ỳ cũng có phần nhận
xét về phương pháp dạy đại học của Việt Nam như sau:
- Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình
và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực, kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và
giảng viên trong và ngoài lớp học.
- Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lòng mà không nhấn
mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng hợp), dẫn
đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu.
Tình hình yếu kém nói trên của giáo dục đại học vẫn tồn tại cho đến ngày nay.
D
ạ
y và h
ọ

c

2013


15



e. Giải pháp cho giảng dạy đại học Việt Nam
Trong buổi trao đổi với VOV online đợt về nước tháng 8/2013, giáo sư Ngô Bảo
Châu có đề cập đến việc Việt Nam “phải đổi mới ngay giảng dạy đại học” và “nếu
chúng ta không có đội ngũ giáo viên giỏi thì sẽ chẳng thể đào tạo và thu hút được
nguồn nhân lực tốt phục vụ cho phát triển đất nước”.
Từ thực tế trên cho thấy, việc đổi mới phương pháp giảng dạy đối với bậc đại học
tại Việt Nam là việc làm cấp thiết và cần tiến hành một cách đồng bộ. Đổi mới
phương pháp giảng dạy sẽ cung cấp những cơ hội đặc biệt để nhận thức rõ những giá
trị quan trọng, thực chất trong cuộc sống. Điều đó làm tăng khả năng mà thực ra là
yêu cầu giảng viên không ngừng nâng cao trình độ hiểu biết. Vì vậy, vai trò mới của
người giảng viên trở thành nhân tố kích thích trí tò mò của học viên, mài sắc thêm
năng lực nghiên cứu độc lập, tăng cường khả năng tổ chức, sử dụng kiến thức và khả
năng sáng tạo. Để phát huy vai trò này của mình, người giảng viên cần thực hiện được
phương pháp giảng dạy chủ động với các đạc điểm sau:
i) Người học là trung tâm:
Người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giảng viên tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá những điều minh chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp
thu những tri thức đã được giảng viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời
sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề
đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kỹ năng mới, vừa nắm

được phương pháp làm ra kiến thức, kỹ năng đó, không rập khuôn theo những khuôn
mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo. Dạy theo cách này thì giảng
viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động.
ii) Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Rèn luyện phương pháp học tập cho sinh viên không chỉ là một biện pháp nâng cao
hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện đại đang biến đổi
nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì bản
thân người thấy cũng không thể thu thập được đầy đủ thông tin và không thể nhồi nhét
vào đầu óc sinh viên khối lượng kiến thức ngày càng nhiều. Vài trò của người thầy
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


16



không còn là người truyền đạt thông tin nữa. Trái lại phải quan tâm dạy cho sinh viên
phương pháp tự học từ những môn học đầu tiên của chương trình. Nói như vậy không
có nghĩa vai trò của người thầy không còn quan trọng mà giờ đây người thầy sẽ là
người hướng dẫn cho người học đi tìm tri thức. Trong các phương pháp học thì cốt lõi
là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng,
thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ long ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong
mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
iii) Phối hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp tác

Lớp học là môi trường giao tiếp giảng viên – sinh viên, sinh viên – sinh viên, tạo
nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh kiến thức. Thông
qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Điều này phù hợp với
môi trường thực tế sau này khi sinh viên đã tốt nghiệp và đi làm, buộc mọi người phải
học tập suốt đời, phối hợp giữa học tập cá nhân và học tập hợp tác.
iv) Người giảng viên phải phát huy vai trò là người hướng dẫn và tổ chức hoạt
động
Giảng viên không còn đơn thuần đóng vai trò là người truyền đạt kiến thức mà trở
thành người hướng dẫn cho sinh viên trên con đường đi tìm tri thức. Một cách cụ thể
hơn, người thầy còn đóng vai trò thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập
học theo nhóm nhỏ để sinh viên tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, sinh
viên hoạt động là chính, giảng viên chỉ là người hướng dẫn. Trong quá trình giảng
dạy, ngoài giờ lên lớp, người thầy còn phải theo dõi các hoạt động tự học của sinh
viên, giúp đỡ khi cần thiết, trao đổi thảo luận và góp ý để người học đi đúng hướng.
Người thầy lúc này sẽ thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
sinh viên.
v) Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá của sinh viên
Giảng viên phải hướng dẫn sinh viên phát triển kỹ năng tự đánh giá để tự điều
chỉnh cách học. Giảng viên cần tạo điều kiện thuận lợi để sinh viên được tham gia
đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất
D
ạ
y và h
ọ
c

2013

17



cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho sinh viên. M ột
điểm cần chú ý trong việc đánh giá đó là phải đánh giá dựa trên quá trình, tránh tập
trung đánh giá vào cuối học kỳ và đa dạng các hoạt động đánh giá để người học có cơ
hội thể hiện sự tiến bộ của mình trong quá trình học.
1.2. ĐÁNH GIÁ CHUNG GIÁO DỤC HỌC ĐẠI HỌC
1.2.1. Các phương thức học đại học vốn có:
Trong báo cáo tổng hợp của UNESCO năm 2003 có phân tích rõ những thay đổi
mạnh mẽ về bản chất và nhu cầu của thế giới việc làm, và trình bày khái quát các tiềm
năng mà trường đại học cần tạo cho sinh viên sao cho họ có thể đương đầu với những
đòi hỏi của xã hội tri thức. Đó là:
Thứ nhất, các tiềm năng để học tập, nghiên cứu (dựa trên việc đào tạo chuyên
môn, nhưng còn bao gồm tư duy phê phán, giải quyết vấn đề, có năng lực đổi mới tư
duy [un-learn] và học lại [re-learn] trong suốt cuộc đời);
Thứ hai, các kỹ năng phát triển cá nhân gắn kết với xã hội (tự tin, quyết tâm cao,
tôn trọng các giá trị đạo đức, hiểu biết rộng về xã hội và thế giới )
Thứ ba, các kỹ năng sáng nghiệp (các tiềm năng đáp ứng cả việc lãnh đạo và làm
việc đồng đội, làm chủ công nghệ thông tin truyền thông và các công nghệ khác ).
Bên cạnh đó, theo Luật giáo dục Việt Nam 2005 thì GDĐH ở VIệt Nam có mục
tiêu:
i) Mục tiêu của giáo dục đại học là đào tạo người học có phẩm chất chính trị,
đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có kiến thức và năng lực thực hành nghề
nghiệp tương xứng với trình độ đào tạo, có sức khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc.
ii) Đào tạo trình độ cao đẳng giúp sinh viên có kiến thức chuyên môn và kỹ

năng thực hành cơ bản để giải quyết những vấn đề thông thường thuộc chuyên
ngành được đào tạo.
iii) Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và
có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


18



iv) Đào tạo trình độ thạc sĩ giúp học viên nắm vững lý thuyết, có trình độ cao về
thực hành, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và có năng lực phát hiện, giải
quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.
v) Đào tạo trình độ tiến sĩ giúp nghiên cứu sinh có trình độ cao về lý thuyết và
thực hành, có năng lực nghiên cứu độc lập, sáng tạo, phát hiện và giải quyết
những vấn đề mới về khoa học, công nghệ, hướng dẫn nghiên cứu khoa học và
hoạt động chuyên môn.”
Qua đó, trước hết có thể thấy rằng với các mục tiêu như trên, trong một thời gian
dài, các trường đại học nước ta thường chỉ lưu ý đến việc trang bị nhóm tiềm năng thứ
nhất cho sinh viên mà không chú ý đúng mức đến hai nhóm tiềm năng sau, điều này
dẫn đến GDĐH nặng về lý thuyết, khó áp dụng vào thực tiễn. Đối với việc này thì
cách dạy và học hiện tại ở nước ta thường cũng chỉ mới phát triển được các năng lực

nhận thức cấp thấp, nhận biết và thông hiểu, chưa tập trung đúng mức đến việc phát
triển óc phê phán, khả năng giải quyết vấn đề. Việc này gây nên tính thụ động cao
trong GDĐH ở nước ta. Ngoài ra, sự phát triển thông tin và tri thức cực kỳ nhanh
chóng, cập nhận kiến thức mới. Tất cả tiềm năng để học tập đã nêu mà sinh viên rèn
luyện được trong thời gian học đại học sẽ giúp cho việc học tập trong suốt cuộc đời
họ, còn tri thức mà họ thu nhận được chỉ có thể sự dụng trong một thời gian ngắn. Từ
đó có thể thấy rõ cách học quan trong hơn nhiều so với kiến thức. Hơn nữa, biết cách
học chưa đủ, mà họ phải tự tạo nên được thói quen và niềm say mê học suốt đời, tức là
bản thân nhóm năng thứ nhất liên quan đến cả tri thức cũng như thái độ mà sinh viên
đạt đươc trong quá trình học tập. Do đó nhìn chung không chỉ Việt Nam mà trên thế
giới trước đây khi nói đến học ĐH luôn là theo hình thức truyền thống tức là đến
trường học với giáo viên, phương tiện học là các sách, tài liệu…
1.2.2. Thực trạng việc học đai học trong quá trình quốc tế hoá:
Như ta đã biết, hiện nay thế giới đang trong giai đoạn toàn cầu hoá, quá trình toàn
cầu hoá tác động đến chúng ta trên tất cả các mặt của cuộc sống, phương diện giáo
dục cũng không ngoại lệ. “Toàn cầu hoá được nghiên cứu nhiều tầng, nhiều mặt, các
nền giáo dục liên kết với nhau trong một xã hội thống nhất gọi là xã hội toàn cầu. Quá
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


19

trình toàn cầu hoá đem lại sự thống nhất trong đa dạng và thúc đẩy các nước, các nền
văn hoá, giáo dục cùng phát triển”
(1)
.
Chính điều này dẫn đến hình thành việc quốc tế hoá giáo dục, có thể hiểu đây là
việc các trường học, chính phủ đưa ra các chính sách, chương trình cho phù hợp với
việc toàn cầu hoá nói chung. Và khi nói đến việc quốc tế hoá giáo dục chắc chắn sẽ
gồm cả giáo dục đại học. Nếu không kể đến các hoạt động nghiên cứu khoa học thì có
thể thấy về cơ bản nền giáo nói chung và giáo dục đại học nói riêng gồm hai hoạt
động cơ bản là dạy và học. Việc quốc tế hoá giáo dục không chỉ tác động đến việc
giảng dạy mà cả học tập cũng có những ảnh hưởng to lớn.
Thứ nhất, quá trình học tập được đa dạng hơn. Cũng như quá trình chuyển giao
công nghệ, kĩ thuật, trong giáo dục cũng sẽ xuất hiện hiện tượng chuyển giao công
nghệ giáo dục, từ những nước có nền giáo dục tiên tiến, phát triển hơn, có ưu thế về
kinh tế hơn đến các nước kém phát triển hơn, điều này giúp cho việc học tập của sinh
viên diễn ra phong phú, đa dạng hơn, có thể tiếp cận với những tri thức mới, tiến bộ.
Thứ hai, việc đòi hỏi tiếp thu kiến thức có chọn lọc được chú trọng hơn. Việc tiếp
thu công nghệ giáo dục tiên tiến là tất yếu; tuy nhiên không phải bất cứ sự thu nhận
công nghệ giáo dục nào từ các nước phát triển hơn cũng đều phát huy được vai trò ở
nước tiếp nhận chính do có sự khác biệt về văn hoá, chính trị… nên điều này đòi hỏi
phải tiếp thu có chọn lọc đối với người học. Bởi trong xã hội hiện nay ta có thể học
tập theo nhiều hình thức khác nhau và chính người học sẽ giữ vai trò chủ động trong
học tập nên việc nâng cao nhận thức trong tiếp thu kiến thức cũng trở nên quan trọng.
i) Thế giới:
Thứ ba, vấn đề du học cũng trở nên phổ biến hơn. Tình trạng các sinh viên có khả
năng kinh tế, muốn học tập ở nước ngoài để nâng cao vốn ngoại ngữ và bổ sung kiến
thức sẽ ngày càng nhiều hơn.
Thứ tư, việc học hướng đến quốc tế hoá. Vấn đề kiến thức trong giáo dục nhất là
giáo dục đại học sẽ không còn là của riêng quốc gia nào nữa mà là vấn đề chung của
quốc tế. Chính vì sau khi tốt nghiệp, sinh viên sẽ làm việc trong môi trường xã hội,

(1)
Phạm Lan Hương (2013), Giáo dục hội nhập Quốc tế, ĐH KHXH & NV TPHCM, tr. 21
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


20



luôn diễn ra sự giao lưu văn hoá với các nước trên thế giới nên cần trang bị những
kiến thức cho sinh viên về những vấn đề như lịch sử, địa lý, văn hoá… của các quốc
gia là cần thiết.
Thứ năm, công nghệ thông tin đóng vai trò quan trọng trong học tập. Trong quá
trình tra cứu, trao đổi, học tập ở giáo dục đại học thì công nghệ thông tin phát triển là
điều rất quan trọng. Nó cho phép việc học diễn ra thuận lợi hơn.
Thứ sáu, số lượng sinh viên sẽ ngày càng tăng và tình trạng đa dạng trong sinh
viên cũng gia tăng. Do xã hội phát triển, con người càng có hu cầu nâng cao kiến thức
của mình trên nhiều lĩnh vực. Không chỉ là học sinh phổ thông tiếp tục học lên đại học
mà cả những người đã đi làm cũng có thể học ở những lĩnh vực mới hoặc những
người muốn học thêm nhằm nâng cao hiểu biết nên dẫn đến sẽ có nhiều người học đại
học lớn tuổi hơn, sinh viên bán thời gian, sinh viên chọn học theo nhiều hình thức
khác nhau, chẳng hạn như đào tạo từ xa cũng trở nên nhiều hơn.
Thứ bảy, các hình thức học tập sẽ trở nên đa dạng hơn. Cùng với nhu cầu học tập

ngày càng nhiều thì hình thức học tập cũng sẽ phong phú hơn. Không chỉ có việc đến
đại học để học mà sinh viên có thể học theo các kiểu như đào tạo từ xa, học trực
tuyến,…
ii) Việt Nam:
Thứ nhất, việc biết ngoại ngữ là cần thiết, nhất là tiếng Anh. Trong khi việc học
được mở rộng, các thông tin, tri thức mới cần được tiếp cận hầu hết là từ các nguồn
của nước ngoài thì việc nâng cao khả năng sử dụng ngoại ngữ là thiết yếu, đây cũng là
một trong số những hạn chế còn mắc phải của sinh viên Việt Nam.
Thứ hai, vấn đề khó khăn do học phí tăng. Quá trình toàn cầu hoá đòi hỏi sự thay
đổi về phương thức, chất lượng giảng dạy, đồng thời kéo theo học phí cũng tăng, gây
ra những khó khăn khăn nhất định cho người học.
Thứ ba, khó khăn trong việc đảm bảo và đánh giá chất lượng học tập. Trong quá
trình hội nhập, các nước còn yếu về công nghệ giáo dục cần phải nâng cao hơn nữa
chất lượng giáo dục để trành tình trạng bị tụt hậu, đồng thời phải theo những quy định
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


21



đánh giá, kiểm tra chất lượng chung của các nước phát triển. Đây cũng là một trong số
những khó khăn mà giáo dục đại học Việt Nam còn vướng phải.
Đối với những khó khăn như vậy, hiện nay GDĐH Việt Nam đang có những biện

pháp tích cực nhằm cải thiện mình:
Không chỉ quan tâm đến vấn đề truyề đạt kiến thức môn học mà hiện nay ở nhiều
trường ĐH, các sinh viên còn được dạy cách học và học cách học thông qua các môn
như: phương pháp học đại học, kỹ năng học đại học, phương pháp nghiên cứu khoa
học…để tạo thói quen, niềm say mê và khả năng học suốt đời là tiêu chí bao quát
nhất của việc dạy và học ở đại học. Mọi phương pháp dạy, phương pháp học, nội dung
cần dạy, nội dung cần học đều phải xuất phát từ đó. Chẳng hạn, trong chương trình
đào tạo đại học phải chú trọng kiến thức nền tảng chứ không phải kiến thức về một
quy trình cụ thể, vì kiến thức nền tảng tạo cho người học một cái nền vững chắc để
tiếp tục học tập những thứ cụ thể khác. Cũng vậy, kỹ năng cơ bản là công cụ suốt
đời (chẳng hạn, kỹ năng đọc hiểu, kỹ năng cơ bản về một ngoại ngữ quan trọng…chứ
không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một quy trình cụ
thể).
Tiếp đến là sự thay đổi trong phương pháp sư phạm nhằm tạo tính chủ động cho
người học, đây là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy và
học ở đại học. Khi nói đến quan điểm lấy người học làm trung tâm nguyên tắc quan
trọng nhất là phát huy tính chủ động của người học. Những điều này có ảnh hưởng
tích cực đến quá trình học của sinh viên, không chỉ là kiến thức chuyên môn mà các
vấn đề kỹ năng cũng được hình thành.






D
ạ
y và h
ọ
c

2013


22






CHƯƠ NG 2:
GIÁO DỤC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP:
2.1. ĐÁNH GIÁ CHUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC NGOÀI CÔNG LẬP:
2.1.1. Thực trạng chung của các trường đại học ngoài công lập:
Chủ trương xã hội hóa giáo dục và đào tạo là một trong những chủ trương mang
tầm chiến lược, không chỉ đáp ứng nhu cầu được đào tạo hết sức to lớn và bức bách
của xã hội mà còn tạo ra một kênh dẫn vốn quan trọng thuộc khu vực kinh tế ngoài
quốc doanh đầu tư vào lĩnh vực giáo dục và đào tạo. Hiện nay trên cả nước có 80
trường đại học, cao đẳng ngoài công lập, tuy nhiên chỉ có khoảng 40 trường đạt chất
lượng khá về các cơ chế chính sách, tuyển sinh và có chiến lược phát triển bền vững.
i) Về cơ sở vật chất:
Một số trường đại học ngoài công lập hiện nay vẫn còn thiếu cơ sở vật chất phục
vụ cho viêc dạy và học. Theo Thứ trưởng Bộ GD-ĐT Bùi Văn Ga cho biết có những
trường thành lập tới 10 năm mà trụ sở vẫn phải đi thuê mướn, chắp vá.
ii) Về giảng viên:
Đội ngũ giảng viên cơ hữu của các trường ngoài công lập hiện còn rất ít, và thiếu.
Tại nhiều trường, GVCH chỉ chiếm một phần nhỏ trong vốn giáo viên của trường.
Trường ĐHDL Cửu Long (Vĩnh Long) có 72 GVCH, 333 giáo viên thỉnh giảng
(GVTG). Con số này ở trường ĐHDL Đông Đô là 70 và 356 (vietbao, 2009). Trường

ở tỉnh Nam Định mượn tên giảng viên của các trường Đại học công lập khác để mở
thêm ngành học nhằm qua mặt Bộ GD-ĐT. Không những thế, có những trường không
có nổi một Giáo Sư nên phải đi thuê GS trường khác về làm Hiệu Trưởng trên danh
nghĩa (Theo GS Trần Phương – Hiệu trưởng Trường Đại học Kinh doanh và Công
nghệ Hà Nội). Ở một số trường khác, việc nắm quyền điều hành trường lại nằm trong
tay các nhà đầu tư tài chính và các nhà khoa học, các nhà giáo trở thành người làm
thuê.
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


23



Hiện nay chỉ có một số trường đại học công lập thuộc top trên là có nguồn giảng
viên chính thức đáp ứng đủ nhu cầu giảng dạy, còn các trường dân lập, nguồn giảng
viên chủ yếu là thỉnh giảng từ các trường công lập qua.
2.1.2. Thực trạng giảng dạy tại các trường đại học cao đẳng ngoài công lập:
i) Điểm yếu:
- Chất lượng đào tạo, vị thế của trường: Một thực tế đang tồn tại, ai cũng biết là
hệ thống các trường NCL phát triển quá nhanh, dẫn đến tình trạng mâu thuẫn giữa
quy mô và chất lượng đào tạo. Nhiều trường đại học, cao đẳng ngoài công lập không
có đủ cơ sở vật chất và đội ngũ giảng viên cơ hữu, đây là khó khăn lớn nhất của các
trường đại học, cao đẳng ngoài công lập. Trong các cái khó, thì việc đội ngũ giáo

viên thiếu và yếu là cơ bản nhất. Chính cái khó này đã không thể nâng cao được chất
lượng đào tạo, không thể làm cho nhà trường có vị thế tốt trong xã hội. Đây là
nguyên nhân chính của việc khó tuyển sinh ở các trường NCL so với các trường
công lập.
- Cho điểm khống: Theo quy chế, SV chỉ được lên lớp khi có điểm trung bình
chung của năm học đó từ 5 điểm trở lên, đồng thời số đơn vị học trình của các học
phần còn nợ bị điểm dưới 5 không quá 25% học trình năm đó. Tuy nhiên, hiện nay
còn hiện tượng 3, 4 điểm vẫn cho lên lớp là chuyện mới xảy ra tại trường ĐHDL Kỹ
nghệ TP.HCM . Số SV có kết quả học tập trung bình từ 4 đến dưới 5 được xếp vào
diện "tạm lên lớp". Cá biệt, những SV có điểm trung bình chung học tập từ 2,99
xuống đến 0,01 vẫn tiếp tục đi học.
- Ngưng đào tạo ngành học: Một số ngành đào tạo đang chiếm ưu thế hiện nay
chủ yếu là các ngành không đòi hỏi thiết bị nhiều và xã hội đang cần có thể thấy:
Công nghệ thông tin, Kỹ thuật Điện - Điện tử, Kế toán - Kiểm toán, Tài chính - Tín
dụng, Xây dựng dân dụng và công nghiệp, Xây dựng cầu đường, Tiếng Anh,v.v là
những ngành xuất hiện hầu hết ở các trường công lập và ngoài công lập. Đôi khi dẫn
đến tình trạng sinh viên trúng tuyển vào trường ngoài công lập quá ít và không đủ chỉ
tiêu, dẫn đến ngưng đào tạo sau thời gian ngắn. Trong khi đó, những ngành như Kiến
trúc (ĐHDL Đông Đô), M ỹ thuật công nghiệp, Thể dục thể thao (Bóng đá, Bóng
chuyền, Võ thuật và Thể hình) của trường ĐHDL Hồng Bàng, do ưu thế "hiếm có,
khó tìm" nên không phải vất vả khi tuyển sinh. Đón đầu nhu cầu này, một trường ở Hà
D
ạ
y và h
ọ
c

2013

24



Nội đang nằm trong danh sách chờ Chính phủ xem xét quyết định thành lập thời gian
tới là ĐHDL Mỹ thuật Công nghiệp - Kiến trúc dự kiến sẽ "trình làng" các ngành năng
khiếu, tổ chức theo mô hình nhiều cấp, từ THCN tới ĐH.
- Phương pháp dạy: Bên cạnh đó, vẫn có một thực tế là lực lượng thỉnh giảng thì
bận rộn công việc của trường chính, ít thời giờ đầu tư cải tiến phương pháp giảng dạy
nên vẫn theo cách giảng cũ, thậm chí có thầy đọc cho sinh viên ghi. Còn GVCH, đa số
là sinh viên của chính trường mới tốt nghiệp, chưa vào ngạch giảng viên; một số là
cán bộ quản lý tham gia giảng lại ít thời giờ chuẩn bị, nên cứ theo cách cũ: đọc giáo
án, giáo trình tóm tắt cho sinh viên chép.
ii) Điểm mạnh:
- Chiến lược phát triển tốt: ổn định cơ sở vật chất, xây dựng đội ngũ chất lượng và
kết nối mạnh mẽ với doanh nghiệp.
Là trường ĐH dân lập đầu tiên ra đời ở các tỉnh phía Nam, sau 20 năm xây dựng
và phát triển, đến nay, ĐH Ngoại ngữ & Tin học TPHCM (HUFLIT) đã có 22
chuyên ngành đào tạo, số lượng tuyển sinh hằng năm luôn giữ vững trên 2000…
Trên 95% trong số 13.640 SV tốt nghiệp của trường đều nhận được việc làm phù
hợp và được các nhà tuyển dụng đánh giá cao. Ngoạn mục là, phần lớn các ngành
của trường có điểm đầu vào đều vượt chuẩn của Bộ. Có những ngành luôn luôn bị…
thừa SV như Quản trị kinh doanh, Du lịch khách sạn, Đông phương, Công nghệ
thông tin…. Có thể nói các ngành của khoa Đông Phương của trường đào tạo hiện
nay chất lượng không kém bên ĐH KHXH&NV, được các doanh nghiệp của Nhật
Bản, Hàn Quốc ưng ý trong tuyển dụng. Phụ huynh và học sinh thích vào các ngành
này vì… cuối khóa, doanh nghiệp thường có đơn đặt hàng nhân lực.
Thành lập từ năm 1991, đến nay đã hơn 20 năm hoạt động, ĐH Hoa Sen luôn
được phụ huynh và xã hội xếp vào hạng các trường “top trên” khi mức điểm thi đầu
vào hàng năm rất cao. Nhiều nhóm ngành đào tạo nhà trường còn vượt trội so với

với các ĐH công như: Khách sạn - nhà hàng, Thí nghiệm Hóa - môi trường, Thiết kế
thời trang, Thiết kế nội thất và Quản trị nhân lực với điểm chuẩn và tỉ lệ chọi cực
cao. Quy mô đào tạo không ngừng mở rộng, đến nay trường đang đào tạo 39 chuyên
ngành bậc ĐH-CĐ, và 5 ngành đào tạo hợp tác quốc tế, với quy mô hơn 30.000 sinh
viên.
D
ạ
y và h
ọ
c

2013


25



Từ chỗ chỉ có 2 khoa với 6 ngành nghề đào tạo trình độ đại học năm 1997, đến
nay, Đại học Lạc Hồng đã có 11 khoa đào tạo 21 ngành nghề trình độ đại học, 4
ngành đào tạo sau đại học với quy mô hơn 24.000 sinh viên. Tuy là một trường NCL
nhưng suốt 3 năm qua, ĐH Lạc Hồng đã khẳng định mình không phải trường “chiếu
dưới” khi liên tiếp giành giải cao nhất của cuộc thi Sáng tạo Robocon Việt Nam và
Châu Á - Thái Bình Dương. Trường không chỉ nổi trội với công tác đào tạo nhóm
ngành về sức khỏe (dược sĩ), kỹ thuật (Công nghệ kỹ thuật điều khiển và tự động
hóa, Công nghệ kỹ thuật hóa học) mà còn khẳng định thương hiệu đào tạo ở nhóm
ngành cơ điện tử khi chỉ tiêu tuyển sinh hàng năm luôn dư.
2.1.3. Một số giải pháp:
Đổi mới phương pháp giảng dạy: Thực tế vấn đề nổi cộm nhất trong hoạt động
giáo dục của Việt Nam là chất lượng đào tạo. Số lượng sinh viên ra trường có thể làm

việc được ngay, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội còn chiếm một tỷ lệ rất nhỏ.
Nguyên nhân dẫn đến kết quả trên có nhiều, nhưng một số những nguyên nhân chính
đó là chương trình đào tạo của Việt Nam không theo kịp với sự phát triển của xã hội,
hay phương pháp giảng dạy và học tập vẫn còn ở dạng thụ động, cả thầy và trò vẫn bị
tri phối bởi những nội dung trương trình đã được khóa sẵn
Ngoài ra, ở các tổ chức giáo dục hiện nay vẫn còn một số giảng viên sử dụng
phương pháp dạy học truyền thống, thậm chí, có giảng viên ngồi cả buổi trên ghế đọc
cho sinh viên chép. Tồn tại hiện tượng này là vì hai nguyên nhân. Thứ nhất, nguyên
nhân từ bản thân người dạy. Đó là hiện nay, các trường vẫn còn một số giảng viên
lười, không chịu thay đổi, cũng có thể không thể thay đổi vì trình độ năng lực giảng
viên yếu kém. Thứ hai là do yếu tố khách quan từ phía nhà trường, nhà trường tổ
chức nhiều lớp học có sĩ số quá đông (hay học ghép lớp).
Do vậy, thay đổi phương pháp giảng dạy của người thầy là một yếu tố quan trọng
quyết định đến chất lượng giờ dạy. Người thầy không thể dạy cho sinh viên tất cả
những kiến thức mà người thầy có hoặc trong chương trình quy định, mà nên hướng
dẫn cho sinh viên cách kiếm tìm kiến thức, giúp sinh viên tự học, tự nghiên cứu. Điều
này giúp các sinh viên có thể khám phá được nhiều hơn những điều cần học theo một
chương trình đã được biên soạn sẵn. Người giảng viên cần trao truyền cho các em kỹ
năng phân tích vấn đề, lựa chọn tiếp thu những kiến thức cơ bản và trọng tâm, nâng