Tiểu luận tình hình chung của giáo dục đại học, giáo dục đại học ngoài công lập hãy phân tích tổ chức, quản lý

TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA GIÁO DỤC

TIỂU LUẬN

Mơn: GIÁO DỤC ĐẠI HỌC THẾ GIỚI VÀ VIỆT NAM

Đề tài 1: Nội dung:
A. Tình hình chung của giáo dục đại học.
B. Giáo dục đại học ngồi cơng lập.
Hãy phân tích: Tổ chức, quản lý?

Chương trình đào tạo: Nghiệp vụ sư phạm đại học
Giảng viên: PGS. TS. Phạm Lan Hương

LỚP NVSP Đại học K 19
NHĨM 6
Thành phố Hồ Chí Minh tháng 11/2013


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGD-ĐT

Bộ Giáo dục – Đào tạo

ĐH

ĐH

CĐ

Cao đẳng

GS

Giáo sư

HĐQT

Hội đồng quản trị

T.Ư MTTQ

Trung Ương Mặt trận Tổ Quốc

NCL

Ngồi cơng lập



1

1. TÌNH HÌNH CHUNG CỦA GIÁO DỤC ĐẠI HỌC VIỆT NAM
1.1. Những thành tựu, kết quả
Nhìn tổng quát, trong thời kỳ đổi mới đất nước, giáo dục đã cung cấp nguồn
nhân lực cần thiết cho sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đóng góp rất quan trọng
vào thành tựu của đất nước: vượt qua khủng hoảng kinh tế, thốt khỏi tình trạng nước
nghèo, chủ động hội nhập quốc tế ngày càng hiệu quả [2]. Những thành tựu, kết quả
chính của giáo dục là:

 Hệ thống trường lớp và quy mô giáo dục phát triển nhanh, thực hiện nền giáo
dục toàn dân, đáp ứng nhu cầu học tập ngày càng tăng của nhân dân và nâng cao
được trình độ đào tạo, trình độ và kỹ năng nghề nghiệp của người lao động.
 Công bằng xã hội trong tiếp cận giáo dục có nhiều tiến bộ, nhất là đối với người
dân tộc thiểu số, người nghèo, lao động nông thôn, đối tượng chính sách và
người có hồn cảnh khó khăn. Bình đẳng giới trong giáo dục được bảo đảm.
 Chất lượng giáo dục và đào tạo được nâng lên, góp phần đáp ứng yêu cầu nhân
lực phục vụ cho phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Học
sinh, s inh viên Việt Nam đạt kết quả cao trong các kỳ thi quốc tế và khu vực.
Nhân lực nước ta đã làm chủ được một số công nghệ hiện đại.
 Công tác quản lý giáo dục có bước chuyển biến tích cực.
 Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục tăng nhanh về số lượng, trình độ
đào tạo được nâng lên, từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục.
 Cơ sở vật chất - kỹ thuật của hệ thống giáo dục và đào tạo được tăng cường và
từng bước hiện đại hóa.
 Xã hội hóa giáo dục và hợp tác quốc tế được đẩy mạnh, đạt nhiều kết quả quan
trọng.
Nguyên nhân chủ yếu của những thành tựu, kết quả:
Những thành tựu, kết quả quan trọng của giáo dục bắt nguồn từ truyền thống
hiếu học của dân tộc; sự ưu tiên đầu tư của các gia đình cho việc học tập của con em


2

mình; ý thức ham học hỏi và tinh thần vượt khó của các thế hệ học sinh, sinh viên; sự
lãnh đạo thường xuyên, trực tiếp của Đảng và Nhà nước, sự quan tâm của toàn xã hội
đối với sự nghiệp giáo dục; ngành giáo dục đã có nhiều cố gắng đổi mới trong chỉ đạo,
quản lý và tổ chức thực hiện nhiệm vụ, bước đầu đáp ứng những yêu cầu của sự nghiệp
phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa; sự tận tụy
của đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; sự ổn định về chính trị cùng với

những thành tựu phát triển kinh tế - xã hội và hội nhập quốc tế [19].
1.2. Những hạn chế, yếu kém
 Chất lượng giáo dục còn thấp so với yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, nhất là ở
giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, là một trong những nguyên nhân làm
hạn chế chất lượng nguồn nhân lực của đất nước. Giáo dục cịn nặng bệnh thành
tích; đánh giá kết quả ở nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu thực chất.
 Chương trình giáo dục cịn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp
giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào
tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh.
 Hệ thống giáo dục còn cứng nhắc, thiếu tính liên thơng giữa các trình độ đào tạo
và các phương thức giáo dục, chưa phù hợp với yêu cầu phát triển đất nước và
hội nhập quốc tế. Chưa gắn kết đào tạo với sử dụng và nhu cầu của thị trường
lao động.
 Quản lý giáo dục và đào tạo còn nhiều yếu kém. Một số hiện tượng tiêu cực kéo
dài trong giáo dục, chậm được khắc phục, có việc cịn trầm trọng hơn, gây bức
xúc xã hội. Chưa coi trọng đúng mức đánh giá hiệu quả quản lý và hiệu quả đầu
tư cho giáo dục.
 Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục còn nhiều bất cập về chất lượng, số
lượng và cơ cấu; thiếu động lực tự học và đổi mới; chưa bắt kịp yêu cầu của đổi
mới giáo dục.


3

 Nhiều chính sách và cơ chế tài chính lạc hậu, phân bổ tài chính mang tính bình
qn, dàn trải. Cơ sở vật chất kỹ thuật của nhiều cơ sở giáo dục còn thiếu và lạc
hậu, chưa đạt chuẩn quy định, thiếu quỹ đất dành cho phát triển giáo dục.
Ngoài ra, những mặt hạn chế và yếu kém của nền giáo dục đại học Việt Nam
còn được chỉ ra ở nhiều khía cạnh khác nhau [3]:
1.2.1. Cơng tác giảng dạy và học tập ở bậc đại học:

 Phương pháp giảng dạy không hiệu quả, quá phụ thuộc vào các bài thuyết trình
và ít sử dụng các kỹ năng học tích cực (như giao bài tập về nhà có chấm điểm,
thảo luận trong lớp), kết quả là có ít sự tương tác giữa sinh viên và giảng viên
trong và ngoài lớp học. Nhiều giảng viên không định ra lịch để tiếp sinh viên.
 Quá nhấn mạnh vào ghi nhớ kiến thức theo kiểu thuộc lịng mà khơng nhấn
mạnh vào việc học khái niệm hoặc học ở cấp độ cao (như phân tích và tổng
hợp), dẫn đến hậu quả là học hời hợt thay vì học chuyên sâu.
 Sinh viên học một cách thụ động (nghe diễn thuyết, ghi chép, nhớ lại những
thơng tin đã học thuộc lịng khi làm bài thi).
 Đa số sĩ số ở các lớp đại học quá đông.
 Quá nhiều sinh viên không đến lớp.
 Sinh viên mất quá nhiều thời gian học ở lớp mỗi ngày và học quá nhiều môn
trong một học kỳ mà không có thời gian để tiếp thu tài liệu (khơng có học và
hiểu sâu).
 Sau giờ học, hầu hết sinh viên đi làm thêm, do đó họ khơng có thời gian để làm
bài tập có thể được cho về nhà làm.
 Thiếu hiểu biết về sự khác biệt giữa giáo dục (sự chuẩn bị chung cho việc học cá
nhân và nghề nghiệp lâu dài) và đào tạo (sự chuẩn bị cụ thể để hồn tất cơng
việc).
 Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp,
chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng tiếng


4

Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học lâu dài,
v.v.
 Thiếu hiểu biết về mối tương quan giữa việc sử dụng phương pháp dạy hiện tại
với chất lượng và mức độ tiếp thu của sinh viên.
 Thiếu sự chuẩn bị cho các giảng viên trong các lĩnh vực: phương pháp sư phạm

(như phương pháp, tài liệu giảng dạy và học tập); thiết kế và phát triển giảng
dạy nhằm hướng đến cải tiến các mơn học và chương trình đào tạo; phát triển
chun mơn nghiệp vụ (như đào tạo sau đại học).
 Khơng có nhiều nguồn tài liệu viết hoặc nguồn tài liệu điện tử, cũng như các cán
bộ hỗ trợ chuyên nghiệp để giúp đào tạo các phương pháp giảng dạy và học tập
mới nhất.
 Sách, tài liệu thuyết giảng, phần mềm lạc hậu.
 Trang thiết bị phòng học nghèo nàn (quá nhiều tiếng ồn và khơng tiện nghi),
trang thiết bị phịng thí nghiệm và thiết bị để phục vụ công tác giảng dạy và
nghiên cứu khơng tương xứng hoặc khơng có.
 Trang thiết bị thư viện và các nguồn lực không phù hợp (như thiếu khơng gian,
thiếu các sách báo, tạp chí chuyên ngành dưới dạng ấn phẩm và điện tử, sử dụng
Internet băng thơng rộng cịn hạn chế, và q ít máy vi tính).
 Thiếu tơn trọng tài sản trí tuệ thể hiện rõ đối với các ấn phẩm tài liệu và phần
mềm.
1.2.2. Chương trình đào tạo và các mơn học ở bậc đại học
 Chương trình đào tạo đại học u cầu q nhiều mơn học (6-8) và số tín chỉ
(khoảng 25) trong một học kỳ, kết quả là sinh viên khơng có kiến thức sâu. Đây
là khối lượng cơng việc khá nặng cho giáo viên và sinh viên. Sinh viên không
thể hấp thụ được hết khái niệm và nội dung, không tiếp thu được các nguyên
tắc, và không thể hồn tất bài tập về nhà. Giáo viên khơng có thời gian cho môn
học và chuẩn bị lên lớp, hoặc phản hồi cho sinh viên.


5

 Thông thường, các trường đại học hàng đầu trên thế giới đều yêu cầu ít hơn 200
tín chỉ, chỉ vào khoảng 120 tín chỉ để tốt nghiệp. Bộ Giáo dục và Đào tạo nắm
quyền kiểm soát quá nhiều về mặt nội dung trong hai năm học đầu, ví dụ, “hình
hoạ” là mơn bắt buộc đối với sinh viên ngành kỹ thuật. Đây là kỹ năng yêu cầu

phải có trước khi đăng ký học đại học hoặc thông qua các môn học khác, sẽ tốt
hơn nếu môn học này không được xem là một mơn học trong chương trình đào
tạo.
 Thường khơng có sự liên kết giữa các mơn học có liên quan. Ngồi ra trình tự
sắp xếp chưa rõ trong tồn bộ chương trình đào tạo đại học (ví dụ các môn học
kỹ thuật được dạy quá trễ).
 Nhiều mơn học trong chương trình đào tạo khơng liên quan đến ngành học và
chuyên ngành.
 Nội dung của từng môn học và tồn bộ chương trình đào tạo lạc hậu và không
ngang tầm với các trường đại học hàng đầu thế giới. Đặc biệt, ít dạy các khái
niệm và nguyên lý và quá nhấn mạnh vào kỹ năng và lý thuyết.
 Các ứng dụng thực tiễn tập trung vào các bài tập mức độ thấp như lập trình và
giải bài tập để tìm câu trả lời đúng, hơn là các khả năng tư duy như phân tích,
tổng hợp, đánh giá và giải quyết vấn đề.
 Khơng có đủ các bài thực tập tại phịng thí nghiệm do tỉ lệ chương trình đào tạo
dành cho phịng thí nghiệm khơng thích hợp và trang thiết bị cịn thiếu. Có sự
mất cân đối giữa các môn học lý thuyết và các môn học thực hành.
 Các chương trình đào tạo đại học chưa trang bị đủ về tiếng Anh (gồm các kỹ
năng viết đọc, nghe, nói), và điều này rất quan trọng bởi vì tiếng Anh đã trở
thành ngơn ngữ quốc tế và hầu hết các tài liệu nghiên cứu đều bằng tiếng Anh.
 Thiếu sự chuẩn bị cho các kỹ năng thông thường và nghề nghiệp như giao tiếp
nói và viết, các kỹ năng thuyết trình, làm việc nhóm, giải quyết vấn đề, quản lý
dự án, tư duy phê phán, và sự tự tin.


6

 Tính chất duy nhất của chương trình đào tạo trong mỗi chuyên ngành đã làm
cho sinh viên không thể chuyển qua ngành khác sau khi đã đăng ký học một
chương trình đào tạo.

 Các mơn học và tồn bộ chương trình đào tạo khơng được định hướng bằng
những kỳ vọng về kết quả học tập của sinh viên.
 Sinh viên khơng có cơ hội thường xun đánh giá các mơn học và tồn bộ
chương trình đào tạo có liên quan đến thành tích học tập đạt được.
1.2.3. Giảng viên
 Đội ngũ giảng viên được trang bị ít ỏi về mặt học thuật do chỉ tập trung vào việc
học thuộc lòng các dữ kiện (lý thuyết) trong giáo dục đại học và thiếu các trang
thiết bị nghiên cứu hiện đại cho các học viên cao học vàng hiên cứu sinh. Các
vấn đề cụ thể bao gồm:
Giảng viên có bằng cử nhân chịu trách nhiệm phụ trách phịng thí nghiệm. (Họ
có ít hoặc khơng có kinh nghiệm nghiên cứu). Ban giám hiệu nhà trường có thể
xem xét đặt các phịng thí nghiệm dưới sự giám sát của các giảng viên trong
khoa có học vị cao hơn.
Giảng viên, có hạn chế về đào tạo sau đại học như chỉ xong chương trình thạc sĩ,
chịu trách nhiệm lên lớp phần lý thuyết về những kiến thức mang tính dữ kiện,
kết quả là phần bài giảng của họ là không sâu.
 Giảng viên thiếu các kiến thức cập nhật trong chuyên ngành liên quan đến
chương trình đào tạo, nội dung mơn học, phương pháp giảng dạy và nghiên cứu.
Do đó, thiếu các giảng viên đạt trình độ có thể hiện đại hố phương pháp giảng
dạy đại học, chương trình đào tạo, cũng như giáo dục và nghiên cứu sau đại học.
 Tuyển dụng học thuật cịn mang tính chất nội bộ đã cản trở sự trao đổi kiến thức
chéo vì các trường tiến hành tuyển trợ lý phịng thí nghiệm, học viên cao học,
nghiên cứu sinh, giảng viên và giáo sư từ chính trong nội bộ của các trường.


7

 Giảng viên dạy quá nhiều nhưng lương thì thấp (dạy trên 20 giờ một tuần và làm
việc thêm ngoài giờ để kiếm sống), do đó, khối lượng giảng dạy rất nặng. Họ
thiếu thời gian cần thiết để nâng cao kỹ năng giảng dạy, nội dung mơn học,

chương trình đào tạo, và khả năng nghiên cứu. Thêm vào đó, khơng có khen
thưởng để khuyến khích họ cải tiến. Ngồi ra, vì khối lượng giảng dạy nhiều
nên các giảng viên khơng có thời gian gặp gỡ sinh viên ngồi phạm vi lớp học.
 Giảng viên thụ động và không muốn thay đổi hoặc cải tiến vì điều này mất
nhiều thời gian và công sức.
 Giảng viên thuộc biên chế thiếu sự hỗ trợ trong các lĩnh vực sau: có ít hoặc
khơng có sự hỗ trợ phát triển về mặt chun mơn nghiệp vụ cho giảng viên với
tư cách là một người đứng lớp hay là một học giả;
 Thiếu nguồn nhân lực hỗ trợ cho giảng viên như trợ giảng và hoặc trợ lý nghiên
cứu, thư ký, chuyên gia phát triển về cách thức giảng dạy; và trang thiết bị
nghèo nàn, lạc hậu phục vụ cho việc giảng dạy (phòng học) và nghiên cứu
(phịng thí nghiệm).
 Thư viện thiếu tiện nghi và nguồn tài liệu ít ỏi như sách giáo khoa, tạp chí
chuyên ngành điện tử, tạp chí chuyên ngành quốc tế, các cơ sở dữ liệu điện tử.
 Thăng tiến và mức lương phụ thuộc vào thâm niên, không căn cứ theo thành
tích.
 Giảng viên được nhận tiền thưởng dựa trên thời lượng giảng dạy, chứ không
phải việc thực hiện nghiên cứu.
 Một số giảng viên từ nước ngoài về bất mãn trước sự thay đổi chậm chạp


8

 Giảng viên khôn g nhận biết được viễn cảnh của các cấp lãnh đạo cao hơn để
cải tiến nhà trường và giáo dục đại học.
 Giảng viên không tham gia vào các quyết định quan trọng về chương trình
đào tạo và các vấn đề liên quan khác.
 Khơng có tiến hành đánh giá giảng viên; do đó, khơng có phản hồi về công
tác giảng dạy của họ.
 Giảng viên khôn g nhận thức được hết các thủ tục và các bước của hệ thống

khen thưởng (như thăng tiến, khen thưởng, bổ nhiệm) hoặc hậu quả của côn g
tác giảng dạy của họ.
1.2.4. Giáo dục và nghiên cứu sau đại học.
 Việc thiếu chuẩn bị của giảng viên và sinh viên bậc sau đại học liên quan đến
sự quá n hấn mạnh cách học thuộc lòng kiến thức dữ kiện (lý thuyết) trong
giáo dục đại học.
 Giảng viên sau đại học dường như thiếu kiến thức cập nhật trong ngành của
họ cũn g như chương trình đào tạo mới nhất và nội dung môn học, thực hành
giảng dạy và nghiên cứu. Do đó, có sự thiếu hụt rõ ràng về các giáo sư đạt
trình độ để hiện đại hóa chương trình giáo dục và nghiên cứu của bậc đại học
và sau đại học.

Bài viết được xuất bản trên các tạp chí khoa học năm 2007
Cơ sở

Quốc gia

Số bài viết

ĐH tổng hợp Quốc gia Seoul

Hàn Quốc

5.060

ĐH tổng hợp Quốc gia Singapore

Singapore

3.598

ĐH tổng hợp Bắc Kinh

Trung Quốc

3.219

ĐH tổng hợp Phúc Đan

Trung Quốc

2.343

ĐH tổng hợp Mahidol

Thái Lan

950

ĐH tổng hợp Chulalongkorn

Thái Lan

822

ĐH tổng hợp Malaya

Malaysia

504

9

ĐH tổng hợp Philippines
ĐH

Q uốc

gia

Việt

Philippines
Nam (Hà Nội

220

Việt Nam

52

Việt Nam

44

và thành phố HCM)
Viện Khoa học và Công nghệ Việt Nam

Nguồn: Science Citation Index Expanded, Thomson Reuters (2007)

 Thiếu các trang thiết bị nghiên cứu hiện đại trong phịng thí nghiệm dành cho
giảng viên, sinh viên sau đại học. Trang thiết bị sẵn có hầu như đã lỗi thời và
nghèo nàn.
 Giảng viên sau đại học có ít hoặc khơng có trợ lý phịng thí nghiệm nghiên
cứu hoặc nhân viên hỗ trợ kỹ thuật và cơng việc văn phịng.
 Các thư viện dành cho học viên cao học và nghiên cứu s inh khơng đủ và có
ít, nếu có, cơ hội truy cập các nguồn học thu ật khoa học như sách giáo khoa,
tạp chí điện tử, và cơ sở dữ liệu điện tử.
 Dường như khơng có được sự hỗ trợ cần thiết để tham dự các hội thảo quốc
tế.
 Có ít cơ hội cho các tiến sĩ từ nước ngoài khi họ trở về Việt Nam tiếp tục
nghiên cứu và áp dụng phương pháp sư phạm mà họ đã học.
 Việc tuyển dụng giảng viên nội bộ rõ ràn g đã cản trở môi trường nghiên cứu
năng động.
 Sự tách biệt giữa phịng thí nghiệm và các viện/trường nghiên cứu với các
khoa đào tạo đã hạn chế các cơ hội cho giảng viên th am gia vào hoạt động
nghiên cứu.
1.2.5. Đánh giá kết quả học tập của sinh viên và hiệu quả
nhà trường:
 Ở cấp độ môn học, hiện khôn g có cơ chế phản hồi về giảng dạy và học tập
cho mục đích cải tiến. Thiếu hẳn cách th ức đánh giá thường kỳ. Ít khi có bài
tập về nhà và, nếu có th ì cũng khơng tính điểm hoặc khơng ghi nhận xét cho
sinh viên. Dường như cịn phụ thuộc q uá nhiều vào các kỳ thi cuối để tính


10

điểm. Sinh viên khơng biết được thành tích học cho đến cuối khố học. Đặc
biệt, khơng áp dụng đánh giá khoá học để thu thập phản hồi từ sinh viên về

giảng dạy và học tập. Các bài thi và kiểm tra không được thường xuyên s ử
dụng để đánh giá sự lĩnh hội của sinh viên, hoặc để chỉ ra mặt mạnh, mặt yếu
của công tác giảng dạy. Giảng viên dường như không phải chịu trách nhiệm
đến chất lượng giảng dạy và học tập, cũng như cải tiến ch ất lượng giáo dục.
Thiếu bằng chứng liên quan đến chất luợng giảng dạy và học tập . Giảng viên
dường như thiếu kiến thức và kỹ năng liên quan đến công tác đánh giá giảng
dạy và học tập.
 Ở cấp độ khoa, rõ ràng là khơng có nhiều cơng tác đánh giá, dựa trên các d ữ
liệu đánh giá, chất lượng các mơn học trong chương trình đào tạo và những
thành tích của các sinh viên chuyên ngành. Chương trình đào tạo và môn học
thường không được điều chỉnh hoặc cập nhật dựa trên các phản hồi về giảng
dạy và học tập. Bằng chứng trực tiếp về học tập của sinh viên rõ ràng khôn g
được sử dụng trong việc đán h giá các mơn học hoặc chương trình đào tạo.
Thành tích học tập hay những thành công của sinh viên tốt nghiệp khơng
được giám sát kỹ lưỡng. Các chương trình học dường như không được xem
xét thường kỳ để liên tục nâng cao chất lượng, dựa vào các tiêu chuẩn
thường được áp dụng tại các trường đại học hàng đầu trên thế giới.
 Rõ ràng thiếu cơ sở hạ tầng nghiên cứu ở cấp trường. Điều này muốn nói đến
nghiên cứu các thô ng tin về trường, ch ứ không phải các dự án nghiên cứu
trong các ngành học. Các giải pháp tiềm năng bao gồm tổ chức đào tạo cho
các nhà quản lý giáo dục phụ trách công tác đào tạo; thành lập các văn phòng
nghiên cứu của trường; và cung cấp nguồn tư liệu điện tử để theo dõi, phân
tích và báo cáo số liệu về sinh viên, bao gồm đăng ký ghi dan h, tiến triển của
quá trình học, tốt nghiệp và kết quả học tập.
 Hiệu quả trường không được đán h giá dựa trên kết quả học tập sinh viên và
hiệu quả nghiên cứu. Các phạm vi quản lý dường như khơng chịu trách
nhiệm đóng góp vào chất luợng giảng dạy và học tập. Các khoa dường như
không ch ịu trách nhiệm về chất luợng giảng dạy, về việc đạt được các kết

11

quả học tập của sinh viên đã xác định trước, và hiệu quả nghiên cứu. Khơng
có nhiều kỳ vọng đối với việc không ngừng cải tiến dựa trên bằng chứng học
tập củ a s inh viên và hiệu quả trường. Khơng có nhiều các nguồn lực hỗ trợ
cho qui trình đánh giá.
 Kiểm định cấp nhà nước (như đánh giá cuối kỳ) còn đan g ở trong giai đoạn
đầu của quá trình thiết lập với một số tiềm năng phát triển. Các tiêu chuẩn
hiện hành dường như mang tính tuân th ủ hơn là đánh giá việc học của sinh
viên và sự liên tục cải tiến. Dường như thiếu hụt nguồn nhân lực để trợ giúp
cho các trường và các khoa khác nhau. Tốt nhất là các cán bộ của Bộ Giáo
dục và Đào tạo và văn phòng trung tâm của đại học quốc gia tổ chức đào tạo
và hỗ trợ cho công tác kiểm định và đánh giá.
Nguyên nhân của những hạn chế, yếu kém:
Chưa nhận thức sâu sắc và chậm đổi mới tư duy về phát triển giáo dục trong
cơ chế thị trường định hướng xã h ội chủ nghĩa. Nhiều cấp ủy Đảng, chính quyền từ
Trung ương đến địa phương còn lún g túng trong việc cụ thể hóa quan điểm “giáo
dục là quốc s ách hàng đầu” và xử lý các vấn đề của giáo dục trong thực tiễn; chưa
thể ch ế h óa kịp thời, phù hợp các chủ trương, ch ính sách của Đảng về giáo dục.
Chưa có sự phối hợp tốt giữa các cơ quan nhà nước, các tổ chức xã h ội trong việc tổ
chức thực hiện các nhiệm vụ phát triển giáo dục. Việc xác định nhiều mục tiêu phát
triển giáo dục chưa tính to án đầy đủ đến các điều kiện thực hiện. Thiếu quy hoạch
phát triển nhân lực của đất nước, của ngành giáo dục. Không kịp thời sơ kết, tổng
kết, đánh giá các chính sách về giáo dục. Các chế độ, chính sách đối với nhà giáo và
cán bộ quản lý giáo dục chưa thỏa đáng .
Tư tưởng và thó i quen bao cấp trong giáo dục cịn nặng nề. Chưa nhận thức
đầy đủ về v ai trò quyết định chất lượng giáo dục của đội ngũ nhà giáo và cán bộ
quản lý giáo dục. Những nhận thức lệch lạc về giáo dục, bệnh hình thức, sính bằng
cấp và những tiêu cực xã h ội đã để lại nhiều hậu quả khó khắc phục trong giáo dục.
Yếu kém trong công tác q uản lý, chỉ đạo của ngành giáo dục, bao gồm cả

quản lý ngành và q uản lý các cơ sở giáo dục, là nguyên nhân của nhiều yếu kém


12

khác. Quản lý, chỉ đạo còn nặng về điều hành sự vụ; chưa chủ động th am mưu các
chính sách, giải pháp bảo đảm điều kiện phát triển giáo dục; chưa coi trọng đúng
mức công tác q uản lý chất lượng, thanh tra, kiểm tra, giám sát; chưa kịp thời tổng
kết, nhân rộng các điển hình tiên tiến, chưa tạo được đ ộng lực đổi mới từ trong
ngành . Các nguyên lý giáo dục chưa được quán triệt và thực hiện tốt. Mục tiêu giáo
dục toàn diện chưa được hiểu và thực hiện đúng. Chưa có cơ ch ế s àng lọc, đưa
những nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục không đạt chuẩn về chuyên môn nghiệp
vụ và phẩm chất, đạo đức ra khỏi ngành giáo dục.
Nguồn lực quốc gia và khả năng đầu tư cho giáo dục của phần đơng gia đình cịn
hạn chế, chưa đáp ứng điều kiện tối thiểu để đảm bảo chất lượng các hoạt động giáo
dục. Mức chi cho mỗi người học chưa tương xứng với yêu cầu về chất lượng, chưa
phù hợp ngành nghề và trình độ đào tạo.
1.3. Đánh giá chung
Trong điều kiện đất nước cịn nhiều khó khăn, nguồn lực còn hạn hẹp, được
sự quan tâm, chăm lo của Đảng, Nhà nước và toàn xã hội, với những nỗ lực của đội
ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý, giáo dục và đào tạo nước ta đã đạt được nhiều thành
tựu quan trọng trong công cuộc đổi mới, xây dựng và b ảo vệ Tổ quốc: thực hiện
giáo dục toàn dân, nân g cao dân trí, phát triển nhân lực, bồi dưỡng nhân tài; góp
phần giáo dục ý thức cơng dân , phẩm chất chính trị, lý tưởng cách mạng cho các thế
hệ con người Việt Nam; giữ vững định hướng xã hội chủ nghĩa; các điều kiện đảm
bảo chất lượng được tăng cường; chất lượng và hiệu quả giáo dục ở các cấp học,
trình độ đào tạo có tiến bộ; hợp tác quốc tế được mở rộng; lực lượng lao động qua
đào tạo tăng khá nhanh . Những thành tựu trên và yêu cầu phát triển đất nước trong
thời kỳ mới cho phép và đòi hỏi giáo dục Việt Nam chuyển từ phát triển thực tế chủ
yếu theo mục tiêu số lượng sang mục tiêu coi trọng cả chất lượng, hiệu quả và s ố

lượng theo nhu cầu xã hội [8]. Tuy nhiên, so với yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc, nhất là yêu cầu đổi mới mơ hình tăng trưởng, tái cơ cấu nền kinh tế
và phát triển bền vững, giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập. Giáo dục vẫn chưa
thực sự là quốc sách hàng đầu, chưa được ưu tiên nhất trong các chương trình phát


13

triển kinh tế - xã hội, chưa được coi là nhân tố quyết định của phát triển đất nước.
Nhiều hạn chế, yếu kém của giáo dục đã được n êu từ Nghị quyết Trung ương 2
khóa VIII vẫn chậm được khắc p hục, có mặt cịn nặng nề hơn. Khoa học giáo dục
còn lạc h ậu. Chất lượng giáo dục chưa đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội;
chưa tạo ra lợi thế cạnh tranh mạnh mẽ về nhân lực của nước ta so với các nước
trong khu vực và trên thế giới, chưa tích cực chủ động góp phần vào việc bảo tồn và
phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc. Quản lý giáo dục cịn nhiều bất cập; kinh
phí đầu tư cho giáo dục còn hạn chế. Th iếu dự báo nhu cầu nhân lực cho q trình
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và nhu cầu học tập của nhân dân để làm cơ
sở cho công tác quy hoạch phát triển giáo dục [20].

2. TỔ CHỨC, QUẢN LÝ TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Trong những năm qua, khả n ăng tổ chức và quản lý v ẫn là một điểm yếu lớn của
khá n hiều trường đại học, phổ biến trong khối đại học dân lập, liên quan đến việc
thiết kế bộ máy và hệ thống văn bản pháp chế sao cho khoa học, đồng bộ và có hiệu
quả. Do đó, đối với những trường đại học đa ngành và đa lĩnh vực, vấn đề tổ chức
quản lý nhà trường càng trở nên bức thiết. Trong khi đó, với những trường có nhiều
dự án hợp tác quốc tế, khả năng bố trí cán bộ quản lý dự án thường không đáp ứng
được. Đây cũng là lý do vì sao trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay, phát triển
khả năng tổ chức và quản lý của từng trường đại học đã trở thành một yêu cầu bức
thiết [12].
2.1. TỔ CHỨC TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

Công tác tổ chức là những việc làm để tập hợp nhiều người lại với nhau; xây dựng
cơ cấu bộ máy làm việc; định rõ nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm của từng người,
từng bộ phận trong tổ chức; đưa ra khỏi tổ chức những người không phù hợp, bổ
sung thêm người mới hay còn thiếu; đề ra ch ương trình , kế hoạch và cách thức hành
động của các thành viên, để tổ chức hoạt động được nhịp nhàng , ăn khớp với nhau
và đạt hiệu quả.
Công tác tổ chức trong GDĐH nhiều năm nay cũng đạt được nhiều thành quả nhất
định; tuy nhiên, so ng song với những thuận lợi đó cũng cịn nhiều thách thức:


14

2.1.1. Thuận lợi
- Đất nước ổn định về ch ính trị, thành tựu phát triển kinh tế - xã hội trong 10
năm qua, Chiến lược p hát triển kinh tế - xã hội 2011 - 2020 với yêu cầu tái cơ cấu
nền kinh tế và đổi mới mơ hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược và Quy hoạch
phát triển nhân lực giai đo ạn 2011 - 2020 là những tiền đề cơ bản để thực hiện đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam;
- Đảng, Nhà nước và toàn xã hội đặc biệt quan tâm, chăm lo phát triển giáo dục
và đào tạo, mong muốn đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, tận dụng cơ hội
phát triển đất nước trong giai đoạn "cơ cấu dân số vàng" và hội nhập quốc tế mạnh
mẽ;
- Cách mạng khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin và truy ền
thông phát triển mạnh làm biến đổi sâu sắc các lĩnh vực củ a đ ời sống xã hội, tạo
điều kiện thuận lợi để đổi mới giáo dục;
- Quá trình hội nhập quốc tế sâu rộng tạo cơ hội thuận lợi để nước ta tiếp cận
với các xu thế mới, tri thức mới, những mơ hình giáo dục và quản lý giáo dục hiện
đại và tranh thủ các nguồn lực bên ngoài để phát triển giáo dục;
- Nhân dân ta v ới truyền thố ng hiếu học và chăm lo cho giáo dục, sẽ tiếp tục
dành sự quan tâm và đầu tư cao cho giáo dục và đào tạo.

2.1.2. Thách thức
- Nguồn lực Nhà nước và khả năng của phần đơng gia đình đầu tư cho giáo dục
và đào tạo, nhất là về tài chính cịn hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu đảm bảo
chất lượng giáo dục trong khi sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và
hội nhập quốc tế địi hỏi phải có nguồn nhân lực chất lượng cao;
- Khoảng cách giàu nghèo giữa các nhóm dân cư, sự phát triển khơng đều giữa
các địa phương vẫn là nguyên nhân của sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận giáo dục
và sự chênh lệch chất lượng giáo dục giữa các đối tượng người học và các vùng
miền;
- Tư duy bao cấp, sức ỳ trong nhận t hức, tác phong quan liêu trong ứng xử với
giáo dục của nhiều cấp, nhiều ngành của nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục cũng


15

như tư duy bao cấp và tâm lý khoa bảng của người dân cịn lớn, khơng theo kịp sự
phát triển nhanh của kinh tế, xã hội và khoa học công nghệ;
- Khoảng cách phát triển về kinh tế - xã hội, khoa học và công nghệ giữa nước
ta và các nước tiên tiến có xu hướng gia tăng. Hội nhập quốc tế và hiện tượng
thương mại hóa giáo dục đang làm nảy sinh nhiều nguy cơ tiềm ẩn như sự thâm
nhập lối sống khơng lành mạnh, xói mịn bản sắc văn hoá dân tộc; sự thâm nhập của
các loại dịch vụ giáo dục kém chất lượng, chạy trường, ch ạy điểm,…
- Cơ chế tổ chức quản lý trong các trường đại học VN khá phức tạp, chưa có cơ
quan hay tổ chức trung gian nào làm việc độc lập, khách quan với các cơ quan quản
lý Nhà nước về GD để có các ý kiến phản biện, kịp thời chấn chỉnh cũng như góp ý
cho các d ự thảo hoặc Luật GD. Và trong thực tế, hiệu trưởng các trường đại học
công cũng được trao nhiều quyền hạn hơn trước. Tuy nhiên, ở các trường tư thì cị n
phức tạp hơn khi các hiệu trưởng làm việc dưới sự chỉ đạo trực tiếp của cả hội đồng
quản trị và của cấp ủy nhà trường.
Từ nhiều năm nay, các trường đại học VN đã có mối quan hệ hợp tác về đào tạo

với một số quốc gia trên th ế giới và gặt hái được một s ố thành quả. Tuy nhiên, nếu
xét về thực chất thì chúng ta mới chỉ dừng lại ở giai đoạn tiếp nhận và sử dụng các
nguồn tài trợ (nguồn vay và viện trợ khơng hồn lại) hơn là xây dựng được những
trao đổi ngan g bằng về lợi ích kinh tế và các giá trị tinh thần liên quan với các quốc
gia khác.
Trong khi đó, với điều kiện hội nhập và cạnh tranh quốc tế hiện nay, Việt Nam
đã bước sang giai đoạn phải nhanh chó ng nâng cao năng lực nội sinh nếu khơn g
muốn ngày càng bị tụt hậu [12].
2.2. QUẢN LÝ
2.1.1. Thực trạng quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam
Trong Đề án “Quy hoạch hệ thống mạng lưới các trường đại học và cao đẳng
Việt Nam giai đoạn đến năm 2020” của Bộ Giáo dục và Đào tạo soạn thảo vào
tháng 8-1999 có phương án chuyển 39 viện nghiên cứu cơ bản về các trường đại
học v à phương án tổ chức lại hai Đại học Quốc gia [10, 11]. Những nhà quản lí có
tư tưởng đổi mới đại học Việt Nam lúc đó chủ trương hình thành những đại học đa


16

lĩnh vực trong đó có sự liên kết giữa khoa học cơ bản và khoa học công nghệ, giữa
khoa học tự nhiên và khoa h ọc xã hội - nhân văn, và các đại học đa lĩnh vực được
hình thàn h trên nguyên tắc không thể thiếu một trong hai trường Tổng hợp và Sư
phạm.
Đại học Quốc g ia Hà Nội được thành lập ngày 10-12-1993 trên cơ sở 3 trường đại
học: Tổng hợp, Sư phạm và Ngoại ngữ. Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh
được thành lập ngày 27-01-1995 trên cơ sở các trường đại học: Tổng hợp, Sư phạm,
Kinh tế - Tài chánh , Bách khoa, Nông Lâm, Sư phạm Kỹ thuật, Kiến trúc, Luật. Đại
học đ a lĩnh vực cũng được thành lập ở Huế, Đà Nẵng, Thái Nguyên. Đến lúc này
Trường Đại học Cần Thơ cũng được duy trì cấu trúc của Đại học Cần Thơ như
trước năm 1975 Việc sáp nhập các trường đại học để thành lập Đại học Quốc gia ở

Hà Nội và ở TP Hồ Chí Minh hay Đại học Khu vực như ở Huế, Đà Nẵng, Thái
Nguyên cho thấy một nỗ lực cải tổ về tổ chức quản lý với mục đích giải quyết tình
trạng phân tán trùng lắp của các trường đại học nhỏ chuyên môn riêng biệt và kém
hiệu quả. Tuy nhiên khi so sánh các “Viện” Đại học đa lĩnh vực ở Hà Nội, Huế, Cần
Thơ, TP Hồ Chí Minh và các Trường Đại học riêng lẻ ở ngồi thì chú ng cho thấy
tình trạng thiếu s ự nhất quán về tổ chức quản lý các “Viện” Đại học và Trường Đại
học.
Ở Huế thì trường Đại học Y Dược ở trong “Viện” Đại học đa lĩnh vực, cịn ở Hà
Nội và TP Hồ Chí Minh thì trường Đại học Y Dược lại ở ngoài “Viện” Đại học
Quốc gia”. Ở Hà Nội cịn có q nhiều trường đại học chu yên ngành riêng lẻ tồn tại
ngoài “Viện” Đại học Quốc g ia Hà Nội”. Ngoại trừ Bộ Quốc phịng và Bộ Cơng an
cần th iết có trường đào tạo sĩ quan và chuyên môn riêng, việc trường Đại học Luật
trực thuộc Bộ Tư pháp , trường Đại học Y Dược trực thuộc Bộ Y tế, Học viện Hàng
không trực th uộc Bộ Giao thông Vận tải, và các trường Đại học Ngân hàng , Đại học
Hàng hải, trường Hành chính Trung ương... khơng nằm trong hệ thố ng quản lý của
Bộ Giáo dục và Đào tạo là không hợp lý.
Tuy nhiên sau khi các đại học được thu học phí và gia tăng ào ạt về số lượng sinh
viên trong ba năm học từ 1995 đến 1998, “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội có tới
60.000 sinh viên và “Viện” Đại học Quốc gia Th ành phố Hồ Chí Minh trở nên


17

khổng lồ với 150.000 sinh viên trong khi bộ máy quản lý mơ hình “v iện đại học”
chưa được ổn định. Một cuộc vận động ly khai đã thàn h công trong việc tách trường
Đại học Sư phạm Hà Nội ra khỏi “Viện” Đại học Quốc gia Hà Nội năm 1999 và
tách các trường Đại họ c Sư phạm TP Hồ Chí Minh, Đại học Kinh tế, Đại học Nơng
lâm, Đại học Sư phạm Kỹ thu ật, Đại học Kiến trúc, Đại học Luật... ra khỏi “Viện”
Đại họ c Quốc gia TP Hồ Chí Minh vào năm 2000.
Q trình cải tổ tổ chức quản lý n ày còn tiếp tục bị đảo ngược. Chẳng hạn Khoa

Nha Y Dược được tách ra khỏi “Viện” Đại Học Cần Thơ để thành lập Trường Đại
học Y Dược Cần Thơ năm 2002, trực thuộc Bộ Y tế. Trường Đại học Y khoa Huế
được tách ra từ Viện Đại học Huế n ăm 1976, rồi được s áp nhập trực thuộc trở lại
“Viện” Đại học Huế năm 1994 theo tư tưởng đổi mới giáo dục đại học đầu thập
niên 1990 nói trên, nhưng đến năm 2007 trường lại được tách ra khỏi “Viện” Đại
học Huế và có tên mới là Trường Đại học Y Dược Huế, trực thu ộc Bộ Y tế [10,
11].

“Việc chia cắt các nhiệm vụ quản lý n hà n ước v ề giáo dục giữa Bộ

Giáo dục và Đào tạo với các bộ ngành khác đã làm cho việc quản lý nhà nước đối
với hệ thố ng giáo dục chồng chéo , phân tán, thiếu thống nhất. Việc tách rời quản lý
nhà nước về chuyên môn với quản lý nhân sự, tài chính đã làm giảm tính th ống nhất
trong chỉ đạo, điều hành đối với toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân và làm cho bộ
máy quản lý giáo dục trở nên cồng kềnh, nặng nề. Năng lực của các cơ quan quản lý
giáo dục chưa đáp ứng được nhiệm vụ quản lý trong tình hình mới.”
“Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020” cũng nêu giải pháp về đổi mới quản
lý giáo dục, trong đó cần “Thống nhất đầu mối quản lý nhà nước về giáo dục. Việc
quản lý nhà nước đối với hệ thống giáo dục nghề nghiệp sẽ do Bộ Giáo dục và Đào
tạo đảm nhận . Thực hiện dần việc bỏ cơ chế Bộ chủ quản đối với các cơ sở giáo dục
đại họ c. Trong thời gian trước mắt, các Bộ, các địa phương còn quản lý các trường
đại học, cao đẳng phải phối hợp với Bộ Giáo dục và Đào tạo xây dựng quy chế quản
lý trường đại học, cao đẳng" .
Tuy nhiên Chính phủ vẫn chưa thành lập một ủy ban liên bộ có thẩm quyền để điều
phối tồn bộ hệ thống giáo dục đại học và nghiên cứu khoa học trên toàn quốc cũng
như để tản quyền cho tỉnh thành địa phương khi cơ chế bộ chủ quản được bải bỏ.


18

Luật Giáo dục Đại học 2012 vừa ban hành cũng khơn g có quy định rõ ràng về vấn
đề này [10, 11].
Ra đời từ những năm 1988, hệ thống các trường ĐH, CĐ ngồi cơng lập đang gán h
một phần giáo dục đại học của cả nước, hệ thống trường ĐH, CĐ ngồi cơng lập
Việt Nam phát triển như ngày nay, tại thời điểm năm 2011 trong tổng số 412 trường
đại họ c cao đẳng cả nước có 81 trường NCL (hơn 30 trường cao đẳng và 50 trường
đại họ c), đào tạo 254.370 sinh viên, chiếm 14,7 % tổn g số sinh viên cả nước. (Đại
hội II, Hiệp hội các trường ĐH, CĐ NCL, 7/2012). Có 4 giai đoạn phát triển:
Giai đoạn 1 (từ năm 1988 – 1994): Thực hiện đường lối đổi mới của Đại hội VI
của Đảng , ngành Giáo dục xây dựng mơ hình đào tạo đại học thí điểm “Trung tâm
đại học Thăng Long”. Từ mơ hình thí điểm này, xây dựng Dự thảo quy chế hoạt
động cho loại hình trường đại học NCL và chuẩn bị điều kiện cần thiết khác để
thành lập các trường đại học NCL tiếp theo.
Giai đoạn 2 (từ 1994 – 1999): Xây dựng Quy chế tạm thời đại học dân lập; dựa
vào quy chế đó, thành lập một số trường đại học dân lập. Việc thành lập trường ĐH
dân lập do Thủ tướng Chính phủ quyết định trên cơ sở đề nghị của Bộ trưởng Bộ
GD&ĐT. Giai đoạn này th ành lập 22 trường.
Giai đoạn 3 (từ năm 2000 – 2005): Xây dựng và ban hành Quy chế chính th ức số
86/2000/ về trường đại học dân lập. Các trường đại học, cao đẳng dân lập hoạt động
theo quy chế tạm thời phải chuyển sang hoạt động theo Quy chế chính thức. Th ực tế
các trường thành lập trước p hải bổ sung phần “mỗi trường phải có một tổ chức xã
hội, xã hội - nghề nghiệp, hoặc tổ chức kinh tế đứng ra xin thành lập trường” để phù
hợp với Quy chế 86/2000. Giai đoạn này thành lập thêm 9 trường.
Giai đoạn 4 (từ 2005 – 2011): Xây dựng và phát triển trường ĐH, CĐ tư thục theo
Quy chế 14/2005 và Quy chế 61/2009 của Chính phủ. Các trường ĐH, CĐ dân lập
thành lập trước đó (19 trường) hoạt động theo Quy chế số 86/2000 và các trường
ĐH, CĐ bán công(23 trường) phải chuyển sang hoạt động th eo quy chế trường đại
học tư thục (Quy chế 14/2005 và Quy chế “tổ chức và hoạt động của trường đại học
tư thục” ban hành theo Quyết định số 61/2009/QĐ-TTg, gọi tắt là Quy chế 61). Các

19

trường thành lập theo Quy chế 14/2005 và Quy chế 61/2009, nay là Quy chế
63/2011 đều hoạt động theo Quy chế trường đại học tư thục.
Do nhiều yếu tố, lúc đầu chỉ đạo thành lập trường theo mơ hình tư thục, sau
lại theo mơ hình dân lập, và gần đây lại quay về theo mơ hình trường tư thục. Hiện
đang tồn tại 3 loại hình trường: trường dân lập, trường tư thục và trường 100% đầu
tư của nước ngoài. Đang rất cần sự tổn g kết khoa h ọc tầm quốc gia để tìm ra và
khẳng định các mơ hình phù hợp, hiệu quả nhất.
2.2.2. Ưu điểm của vệc quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam
- Đội ngũ cán bộ quản lý g iáo dục của nước ta hiện nay ra đời và trưởng thành
trong sự nghiệp đấu tranh, xây dựng và b ảo vệ Tổ quốc, hăng hái hưởng ứng và
thực hiện cô ng cuộ c đ ổi mới của Đảng. Trong những năm khó khăn, gian khổ, đội
ngũ này ln có ý thức vươn lên, khắc phục mọi khó khăn để hồn thành nhiệm vụ.
Đặc b iệt đội ngũ này ln có bản lĩnh chính trị vững vàng, trung thàn h với Đảng,
Tổ quốc và nhân dân, luôn giữ vững phẩm chất đạo đức, thể hiện là công bộc của
dân. Bước vào thời kỳ đổi mới, xây dựng nhà nước pháp quyền, xây dựng nền kinh
tế thị trường và hội nhập quốc tế, đội ngũ cán bộ, cơng chức nhà nước đã có những
bước chuyển biến tích cực, cố gắn g học tập để tiếp thu kiến thức và nâng cao năng
lực thực tiễn.
- Về cơ bản đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục có ý thức chính trị, phẩm chất đạo đức
tốt, có trình độ chu yên môn sư phạm cao (do hầu hết là những nhà giáo được bổ
nhiệm, điều động sang làm cơng tác quản lý), có kinh nghiệm trong cơng tác quản
lý giáo dục.
- Những năm qua, Bộ GD&ĐT đã p hối hợp với các bộ, ngành tập trung xây dựng
và ban hành được một hệ thống văn bản chỉ đạo tương đối đồng bộ, tạo điều kiện
thu ận lợi để các địa phương và các cơ sở giáo dục thực hiện tốt chế độ chính sách
đối với đội ngũ nhà giáo (như: chế độ chính sách đối với nhà giáo cơng tác ở trường
chun biệt, ở vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn; chính sách miễn

thu học p hí đối với học s inh vào học n gành sư phạm.v.v...). Cùng với ch ính sách
chung của Nhà nước, tùy vào điều kiện kinh tế của từng vùng, các sở GD&ĐT đã


20

tích cực tham mưu với các cấp chính quyền để có những chính sách riêng hỗ trợ cho
đội ngũ nhà giáo (chế độ hỗ trợ cho giáo viên đi học tập nâng cao trình độ…).
- Quán triệt các quan điểm, chủ trương của Đảng và Nhà nước về phân cấp quản lý
trong ngành giáo dục - đào tạo nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, những năm qua
ngành giáo dục - đào tạo trên thực tế cũng đã có những cố gắng đưa ra một s ố giải
pháp tích cực như thay đổi hệ thống tổ chức các trường ĐH theo hướng tăng cường
phân cấp quản lý giữa quản lý ngành và quản lý cơ sở. Việc hình thành các ĐH
quốc gia Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, các ĐH Th ái Nguyên, Huế, Đà Nẵng và
các ĐH trọng điểm trên địa bàn cả nước bước đầu cũng đã đem lại sức sống th ật sự
cho các ĐH này . Những năm qua các ĐH kể trên phần nào đã phát huy được tính
chủ động, sáng tạo của trường, khai thác được các nguồn lực đa dạng trong và ngồi
nước góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ĐH [21].
2.2.3. Hạn chế của việc quản lý giáo dục đại học ở Việt Nam
- Phân cấp quản lý cho các trường ĐH cịn mang tính “nh ỏ giọt”, cịn biểu hiện
phân tán, cửa quyền theo kiểu “xin ch o”, cục bộ. Thiếu đảm bảo tính quản lý thống
nhất, chưa chú trọng kiểm tra, than h tra các trường thường xuyên. Mặt khác Bộ
Giáo dục và Đào tạo còn giữ lại nhiều việc mà lẽ ra phải giao về trường để trường
thực hiện.
- Trong phân cấp quản lý với các trường ĐH chưa phân định rõ ràng, cụ thể chức
năng, nhiệm vụ, quyền hạn, trách nhiệm. Chưa xác định rõ trách nhiệm của mỗi
cấp, của tập thể nhà trường, của từng cá nhân trong trường đối với những nhiệm vụ
được giao.
- Phân cấp giao nhiệm vụ cho trường, mà chưa chú ý tới những điều kiện cần thiết
đảm bảo tương ứng ch o các trường để có thể thực hiện tốt những nhiệm vụ được

giao. Còn thiếu sự ăn khớp, đồng bộ giữa Bộ Giáo dục-Đào tạo với các Bộ, Ngành
liên quan , chưa tạo điều kiện thực tế cho các trường ĐH chủ động tạo nguồn lực để
góp phần phần nào tho ả mãn nhu cầu đòi hỏi của trường.
- Một số nội dung phân cấp quản lý cho các trường ĐH, nhưng chưa được pháp quy
hố, nên khó triển khai, chậm triển khai hoặc không thể triển khai được. Mặt khác
một số phân cấp quản lý với các quy định hiện hành , nhưng lại chưa phù hợp với


21

thực tiễn đang diễn ra nhất là đối với các trường trực th uộc các Bộ, Ngành ngoài Bộ
Giáo dục-Đào tạo.
- Nhìn chung đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục đáp ứng chuẩn trình độ đào tạo; tuy
nhiên, khả năng sử dụng ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thơng tin trong cơn g tác
quản lý cịn rất hạn chế. Đa số chưa được đào tạo có hệ thống về cơng tác quản lý,
trình độ và n ăng lực điều hành quản lý cịn bất cập, tính chun nghiệp thấp, làm
việc chủ yếu dựa vào kinh nghiệm cá nhân nên chất lượng, hiệu quả cơng tác cịn
nhiều hạn chế.
- Công tác sử dụng và quản lý đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục cũng cịn nhiều khó
khăn, bất cập, như: chưa giải quyết thoả đán g chế độ chính sách đối với những nhà
giáo được điều động sang làm công tác quản lý; thu nhập của cán bộ quản lý giáo
dục ở các trường cơng lập và ngồi cơ ng lập có khác biệt lớn; đời sống của phần
đơng cán bộ quản lý giáo dục g ặp khó khăn, điều kiện làm việc còn hạn chế nên
nhiều người chưa th ực sự yên tâm cô ng tác.
- Hệ thống ĐH Việt Nam trong nhiều th ập kỷ qua đã hoạt động với rất ít quyền tự
chủ, và Bộ GD-ĐT đóng một vai trị – về một vài phương diện - gần giống như Hội
đồng Quản trị của các trường ĐH phương Tây, nghĩa là cu ng cấp ngân s ách, xây
dựng đường lối chiến lược phát triển, cơ chế quản lý của các trường, bổ nhiệm Hiệu
trưởng, thậm chí cịn quyết định thay cho các trường những việc thuộc lãnh vực của
các nhà q uản lý chứ không phải là chức năng củ a quản trị, như chương trình đào

tạo, mức thu học phí hay chỉ tiêu tuyển sinh từng năm. Vì vậy, lãnh đạo các trường
gần như khơng có cơ hội thực hiện chức năn g quản trị, mà chỉ là những nhà quản lý
cao cấp, với nhiệm vụ chính là tổ chức thực hiện những chính sách và quy định của
Bộ.
- Thành phần của Hội đồng Trường theo quy định của nhà nước Việt nam bao gồm
chủ yếu là những người đang làm việc ở trong trường, hưởng lương của nhà trường,
có lợi ích vật chất và tinh thần gắn ch ặt với nhà trường. Lẽ tất nhiên là với một
thành phần như vậy, một Hội đồ ng trường Việt Nam, nếu như được thành lập, sẽ
khó lịng tránh khỏi trùng lặp với bộ máy quản lý hiện hành , làm cho việc quản trị
chồng ch éo lên việc quản lý và có khả năng tạo ra mâu thuẫn, nhất là ở các trường


22

cơng lập. Đó ch ính là lý do khiến khơng một trường công lập nào ở Việt Nam, ch o
đến hiện nay , tha thiết với việc thành lập Hội đồng trường, và chủ trương này hầu
như đã không triển khai được trong thực tế ở các trường công lập.
- Ở các trường ĐH tư thì tình hình có khác. ĐH tư ở Việt Nam tất yếu có HĐQT,
bởi vì các trường ĐH tư cần một số vốn lớn ban đầu để có thể hoạt động, nên các
nhà s áng lập và đầu tư đương nhiên trở thành thành viên của HĐQT nhà trường.
Tuy vậy, một lần nữa cần phải nhấn mạnh một thực tế là HĐQT của các trường ĐH
tư ở Việt Nam hoạt động giống như HĐQT của các doanh nghiệp, chứ không giống
như HĐQT của các trường ĐH ở Hoa Kỳ. Điểm khác biệt hết sức căn bản là thàn h
viên HĐQT của các trường ĐH tư ở Việt nam là những nhà đầu tư, chứ không phải
những nhà tài trợ. Lợi ích của nhà trường gắn chặt với lợi ích của cá nhân họ. Điều
này hồn toàn khác so với các trường ĐH Hoa Kỳ, khi thành viên HĐQT khơng ăn
lương, khơng chia lãi, khơng có lợi ích vật chất gì đối với nh à trường. Một khi
thành phần đã khác, tính chất đã khác, lẽ đương nhiên mục tiêu và bản chất hoạt
động cũng sẽ khác [13].
- Việc sử dụng những người về hưu làm quản lý và giảng dạy ở các trường ngồi

cơng lập cho phép tận dụng kiến thức, kinh nghiệm và quan hệ của nguồn nhân lực
chất lượng cao, còn sức lao động và muốn đóng góp cho sự phát triển. Tu y nhiên,
cũng phải thấy những mặt yếu của nó. Đó là, phần đơng những người về hưu làm
quản lý khó có thể có tư duy dài hạn trong đầu tư phát triển nhà trường. Nhiều giáo
sư, tiến sĩ đã làm quản lý lâu năm ở trường công được tốt nghiệp khá lâu (khoản g
những năm 1980 về trước) và không tham gia giảng dạy và nghiên cứu khi làm
quản lý nên không tránh khỏi sự lạc hậu về kiến thức. Ngồi ra, rõ ràng, sức khỏe, ý
chí cũng giảm sút khơng cịn máu lửa như khi họ ở tuổi 30 - 40.
Những khiếm khuyết, bất cập và hạn chế kể trên do nhiều nguyên nhân khác
nhau, nhưng chủ yếu là do tư duy chậm đổi mới và nhất là nhận thức, quan điểm về
chủ trương, giải pháp phân cấp quản lý của Chính phủ, Bộ Giáo dục-Đào tạo, các
Bộ, Ngành chưa rõ ràng, rành mạch, thiếu đồng bộ, nhất quán. Các cơ quan quản lý
Nhà nước về giáo dục-đào tạo còn do dự lo ngại trong phân cấp quản lý, thiếu mạnh
dạn phân cấp, dẫn đến phân tán, cục bộ và thậm chí mang tính cát cứ. Trong tổ chức