Đổi mới giáo dục tại Việt Nam

Đổi mới giáo dục tại Việt Nam
Một vài nhận định từ quan điểm chính sách kinh tế *
* Bản duyệt lại của bài phát biểu tại Hội Thảo Hè 2005 “Tiếp Tục Đổi Mới Kinh Tế và
Xã Hội để Phát Triển”, tổ chức tại Đà Nẵng ngày 28-30/7/2005 với sự hỗ trợ của
VAPEC, Vietnamese Heritage Institute và Đại học Đà Nẵng.

Trong vài năm trở lại đây, cải tổ giáo dục tại Việt Nam là một đề tài thảo luận rất sôi
động trên các diễn đàn công và tư, trong nước cũng như ngoài nước.[i] Nhiều giới
chuyên môn, nhất là các nhà giáo, đã và đang cống hiến rất nhiều cho vấn đề này, tiêu
biếu nhất có lẽ là Xêmina Cải Cách Giáo Dục do GS Hoàng Tụy chủ xướng.[ii] Nói
chung, các ý kiến đóng góp rất đa dạng và phong phú. Tất cả đều đồng ý về thực trạng
yếu kém và sự tụt hậu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy các đề xuất và kiến
nghị khá tương tự trong tổng thể, các giải pháp thực tiễn vẫn chưa hoàn toàn đồng nhất
với nhau trong chi tiết.
Trong sách Đánh Thức Con Rồng Ngủ Quên chúng tôi đã có dịp thảo luận vai trò của
giáo dục trong phát triển kinh tế, kiểm điểm tình hình giáo dục tại Việt Nam, và đề nghị
một vài chính sách tổng quát cũng như cụ thể cho Việt Nam (xem Trần Nam Bình,
2001; Tran-Nam, 2003). Bài viết đó giới hạn vào giáo dục ở cấp trung và đại học. Nội
dung bài viết phản ánh kinh nghiệm học vấn và việc làm của tác giả, cũng như một số lý
luận dựa trên quan điểm kinh tế tân cổ điển. Mục đích chính của bài này là phân tích và
trình bầy một cách tổng thể về đổi mới giáo dục như là một công cụ thúc đẩy phát triển
kinh tế tại Việt Nam. Vì chấn hưng giáo dục tại Việt Nam là một đề tài đã được bàn cãi
sâu rộng từ mấy năm nay, giá trị thêm vào của bài này sẽ là sự tóm tắt, tổng hợp và hệ
thống hóa các ý kiến về cải tổ giáo dục nhìn từ quan điểm chính sách kinh tế.[iii]
Đến đây, chúng tôi xin minh xác sự thông hiểu của mình về quan điểm kinh tế trong
giáo dục. Giáo dục là một đề tài bao la, có thể phân tích từ nhiều góc cạnh khác nhau.
Dưới quan điểm “giáo dục vị giáo dục” thuần túy, chúng ta có thể xem giáo dục như là
một cứu cánh vì những giá trị nội tại của nó.[iv] Giáo dục, trên nguyên tắc, giúp người
học mở mang trí óc, tăng kiến thức và khả năng suy nghĩ trừu tượng, hiểu biết sự thật,
phát triển đạo đức cá nhân và năng khiếu thưởng thức mỹ thuật, nghệ thuật, cuối cùng là
sống hài hòa với các người chung quanh. Dưới quan điểm “giáo dục vị nhân sinh” thực

dụng hơn, giáo dục hôm nay có thể xem là một phương tiện giúp người học gia tăng khả
năng và chất lượng lao động cho sản xuất ngày mai. Dùng thuật ngữ kinh tế, giáo dục
có thể xem là một quá trình tích lũy vốn nhân lực (human capital), tương tự như quá
trình tích lũy vốn nhân tạo (physical capital). Theo quan điểm kinh tế này, giáo dục bao
gồm giáo dục, đào tạo lẫn nghiên cứu.[v]
Định nghĩa như thế, chính sách giáo dục có thể xem như là một thành phần toàn bộ và
không thể thiếu của chính sách kinh tế. Đổi mới kinh tế hàm nghĩa đổi mới giáo dục.
Tuy nhiên, chúng ta cũng không nên thông hiểu sản xuất hay kinh tế theo một nghĩa quá
hẹp:
· Sản xuất nên hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm các sản phẩm vật chất, văn hóa, tinh
thần, vv có khả năng mang lại phúc lợi cho con người, trong hiện tại lẫn tương lai.
· Các lý luận kinh tế không thể chỉ dựa trên hiệu năng sản xuất, mà còn phải để ý
đến vấn đề công bằng xã hội.
· Các phân tích giáo dục không thể chỉ dựa trên các lý thuyết kinh tế thuần túy
(nhiều khi rất xa vời viễn vông), mà còn phải hướng về các khía cạnh thực tiễn của
chính sách kinh tế.
· Hệ thống kinh tế không thể tách rời ra với hệ thống xã hội, chính trị, vv.
Bố cục của những phần còn lại trong bài như sau. Phần 2 thảo luận một vài ý niệm về
giáo dục và kinh tế từ góc độ lý thuyết, đặc biệt là vai trò của giáo dục trong công cuộc
phát triển kinh tế. Phần 3 sơ lược các tiến triển chính trong quá trình hiện đại hóa giáo
dục tại Việt Nam từ sau Đổi Mới và một số đặc điểm của các cuộc tranh luận về chấn
hưng giáo dục gần đây. Phần 4 phác họa vài nét chính yếu về vấn đề làm sao đổi mới
giáo dục tại Việt Nam. Phần kết luận tóm tắt các ý chính trong bài.

2. Giáo Dục và Kinh Tế từ Góc Độ Lý Thuyết
2.a Giáo dục, thị trường và chính phủ
Như các sản phẩm kinh tế khác, quá trình sản xuất giáo dục đòi hỏi sự tiêu dùng các
nguồn lực khan hiếm. Tuy nhiên, như Vũ Quang Việt (2005) đã phân tích, giáo dục là
một:
· hàng hóa mà tất cả người dân đều có quyền hưởng thụ đến một mức tối thiểu nào

đó (hay nói ngược lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính quyền cưỡng bách công dân
phải tiêu thụ đến một chừng mực nào đó);
· sản phẩm tích lũy theo nghĩa quá trình sản xuất giáo dục thông thường đòi hỏi
nhiều thời gian;[vi]
· dịch vụ với một vài đặc tính của hàng hóa công (public goods);[vii]
· hàng hóa với nhiều lợi ích ngoại tác (external benefits) theo nghĩa lợi ích xã hội
của giáo dục lớn hơn lợi ích của giáo dục cho cá nhân;[viii]
· dịch vụ bền theo nghĩa vốn nhân lực (đầu ra của giáo dục) là một nhân tố sản xuất
lâu dài;[ix]
· hàng hóa mà học sinh (người mua trực tiếp) không tự quyết định cho mình, ít ra là
ở mức tiểu và trung học;
· hàng hóa chuyển tiếp mà người mua cuối cùng là người tiêu thụ.[x]
Vì những lý do nêu trên, cơ chế thị trường không thể một mình nó giải quyết thỏa đáng
bài toán giáo dục. Một trong những điều kiện tối ưu cho hiệu năng thị trường là giá cả
phải phản ánh khan hiếm xã hội. Dựa trên phân tích cung cầu, chúng ta có thể suy ra
rằng nếu thị trường giáo dục cạnh tranh hoàn hảo và không có sự can thiệp của nhà nước
thì tại điểm cân bằng của thị trường giáo dục:
· giá thị trường (phản ánh lợi ích biên tế cho người học hay là chi phí biên tế cho
người sản xuất) thấp hơn là giá tối ưu của xã hội (phản ánh lợi ích biên tế cho xã hội);
và.
· số cung bằng số cầu cá nhân nhưng nhỏ hơn số cầu xã hội;
Xin lưu ý là, nếu thị trường giáo dục cạnh tranh không hoàn hảo, số cầu xã hội còn vượt
số cung tư nhân nhiều hơn tại mức giá mà lợi nhuận cho nhà sản xuất lớn nhất.
Thị trường giáo dục không những thiếu hiệu năng tối ưu mà còn vi phạm khái niệm
công bình xã hội:
· một số người sẽ không thể đi học hay đi học đến trình độ như ý muốn vì không đủ
khả năng trả học phí (gia đình thu nhập thấp hay không thể vay mượn);[xi] và
· một số cha mẹ sẽ đầu tư giáo dục không đủ cho con cái vì họ đánh giá thấp lợi ích
của học vấn cho con cái mình.
Ngoài ra, vì lý do lợi nhuận ngắn hạn, một số nhà sản xuất giáo dục tư có thể sản xuất

bằng cấp một cách bừa bãi, thiếu chất lượng. Sự lạm phát bằng cấp thiếu tiêu chuẩn sẽ
làm tăng tổn phí giao dịch trong thị trường lao động, và làm suy giảm hiệu năng của
kinh tế thị trường. Hơn thế nữa, giáo dục, nhất là giáo dục ở cấp đại học, thường đi song
song với tìm tòi, nghiên cứu, phát minh mà ngày nay nhiều nhà kinh tế xem là động cơ
chính thúc đẩy tăng trưởng sản phẩm, nhất là ở trong những quốc gia đã phát triển.
Những công trình khảo cứu này thường xuyên giúp ra đời những mặt hàng, phương
pháp sản xuất hay tổ chức mới. Tuy nhiên, nhiều nghiên cứu lý thuyết không có ứng
dụng thương mại trực tiếp (thí dụ như những khảo cứu về tư tuởng, lịch sử, vv) hay chỉ
có ứng dụng rất lâu sau này. Chúng ta không thể kỳ vọng thị trường chịu bảo trợ những
nghiên cứu với tỷ suất sinh lợi thấp như thế.
Nhưng nếu chính quyền đúng ra độc quyền sản xuất giáo dục (dù là miễn phí hay bắt
người mua đóng học phí tượng trưng), đây cũng không phải là biện pháp tối ưu. Trong
trường hợp này, chúng ta không có giá cả để đo lường mức khan hiếm xã hội của giáo
dục. Thêm nữa, số lượng, chất lượng và thể loại giáo dục mà nhà nước cung cấp không
nhất thiết phù hợp với nhu cầu trong thị trường lao động và tình hình phát triển kinh tế
quốc gia. Nói tóm lại, giáo dục là một hàng hóa mà chính phủ phải can thiệp mạnh mẽ
vào thị trường qua những biện pháp sau sau đây:
· tài trợ trực tiếp giáo dục/nghiên cứu;
· khuyến khích tư nhân (kể cả tư nhân nước ngoài) hoạt động giáo dục ở cấp đại
học, nhất là dưới hình thức vô vụ lợi; và
· điều tiết chất lượng giáo dục, công cũng như tư.
Tài trợ giáo dục ở cấp tiểu và trung học có thể giải lý qua ý niệm công bình phân phối:
xã hội tin tưởng rằng tất cả trẻ em có quyền đi học mà không phải tùy thuộc vào khả
năng tài chính hay tình thương con cái của cha mẹ. Tài trợ giáo dục cấp đại học chính
yếu là để khuyến khích những ngành học cần thiết nhưng tỷ suất sinh lợi thấp và những
hoạt động nghiên cứu, nhất là nghiên cứu thuần lý. Nhưng chính phủ tài trợ giáo dục
không đồng nghĩa với chính phủ tự đứng ra sản xuất giáo dục. Vấn đề này đã được
nghiên cứu và phân tích rất kỹ lưỡng, với các thí dụ cụ thể của nước Mỹ, trong Vũ
Quang Việt (2005).
Vì giáo dục là một sản phẩm rất đặc biệt như trên, chúng ta không mấy ngạc nhiên trước

sự bùng nổ của các cuộc tranh luận tại Việt Nam như giáo dục có phải là hàng hóa hoặc
là nên có thị trường giáo dục hay không? Một lý do gây ra cuộc tranh cãi này là sự thiếu
rõ ràng của tiếng Việt trong việc diễn đạt các ý niệm kinh tế thực chứng (positive
economics) và kinh tế chuẩn tắc (normative economics). Thí dụ, khi Hoàng Tụy (2005)
phát biểu rằng giáo dục là một loại hàng hóa đặc biệt, thì đây là một minh đề kinh tế
thực chứng. Trái lại, khi Dương Thiệu Tống (xem Vietnamnet, 7/1/2005) cho rằng giáo
dục không thể là hàng hóa thì đó là một minh đề kinh tế chuẩn tắc, dựa trên các ý niệm
công bằng xã hội. Xét kỹ hơn, ngược với lối tường trình của báo chí Việt Nam, hai
minh đề này không mâu thuẫn mà lại bổ sung nhau.

2.b Vai trò giáo dục trong phát triển kinh tế

Trong các mô hình tăng trưởng kinh tế trong dài hạn, các nhà kinh tế thường bắt đầu với
khái niệm hàm sản xuất. Ý niệm này xem tổng sản phẩm là hàm của các nhân tố sản
xuất như vốn nhân lực, nhân tạo, thiên nhiên và xã hội. Vì trọng tâm của bài này là giáo
dục, chúng tôi xin lướt qua về các nguồn sản xuất còn lại. Sự tích lũy của vốn nhân tạo
để đưa đến tăng trưởng kinh tế đã được nhấn mạnh trong mô hình Solow–Swan (xem
Solow, 1965 và Swan, 1965). Vai trò của vốn thiên nhiên đã được Hotelling (1931)
phân tích trong một bài nghiên cứu mở màn cho ngành kinh tế của các tài nguyên không
thể tái sinh. Vốn xã hội, còn gọi là khả năng xã hội, là một ý niệm ít cụ thể hơn, và do
đó khó mang vào các mô hình kinh tế định lượng. Nó bao gồm những yếu tố như sự mở
cửa và cạnh tranh của nền kinh tế, cách dàn xếp các tổ chức, sự thành thật, lòng tin, các
hệ thống liên lạc cá nhân với nhau, vv. Nói gọn, vốn xã hội là tập hợp tất cả những thứ
vô hình giúp giảm thiểu tổn phí giao dịch và làm thị trường hoạt động có hiệu quả hơn
(xem thêm Trần Hữu Dũng, 2003).
Gần đây hơn, nhiều nhà kinh tế đã chuyển qua mô hình tăng trưởng nội sinh
(endogenous growth models) dựa trên những công trình tiêu biểu của Uzawa (1965),
Lucas (1988) và Romer (1990). Những mô hình này giải thích sự tích lũy của vốn nhân
lực và nhấn mạnh đến kiến thức cũng như lợi ích ngoại tác của giáo dục như một động
cơ chính thúc đẩy tăng trưởng kinh tế. Hai thí dụ của lợi ích ngoại tác của giáo dụ trong

sản xuất là:
· những người có học dùng vốn nhân tạo khéo léo hơn người ít học, và do đó có khả
năng cải tiến kỹ thuật hay sang chế ra những phương pháp sản xuất hiệu quả hơn;
· những người có học vấn cao có khuynh hướng làm tăng năng suất trung bình của
các người thợ làm việc bên cạnh họ.
Vì thế ngày nay chúng ta thường nghe đến công nghệ dùng nhiều tri thức bên cạnh
những từ đã có từ lâu như công nghệ dùng nhiều sức thợ hay vốn nhân tạo.
Một khác biệt lớn của mô hình tăng trưởng nội sinh và mô hình Solow–Swan là quan hệ
nhân quả giữa vốn nhân lực và kinh tế. Vì giáo dục vắng mặt trong mô hình Solow-
Swan, vốn nhân lực đồng nghĩa với dân số. Trong mô hình này, tăng trưởng vốn nhân
lực sẽ dẫn đến tăng trưởng kinh tế, nhưng tăng trưởng kinh tế không ảnh hưởng gì đến
vốn nhân lực. Trái lại, trong mô hình tăng trưởng nội sinh, vốn nhân lực tùy thuộc vào
dân số và giáo dục/nghiên cứu. Do đó, giáo dục và kinh tế tương tác hai chiều: giáo
dục/nghiên cứu tốt làm tăng kiến thức/phát minh và vốn nhân lực, dẫn đến tăng trưởng
kinh tế; và tăng trưởng kinh tế làm tăng nguồn lực dành cho giáo dục/nghiên cứu. Như
vậy, tình hình giáo dục của một quốc gia sẽ nhất thiết sẽ phản ánh sự phát triển kinh tế
của nước đó. Điều này rất dễ hiểu và đã được bàn luận trong Xêmina Cải Cách Giáo
Dục (xem, thí dụ như, Lê Ngọc Trà, 2005).
Vấn đề này có thể hiểu một cách trực giác như sau. Một gia đình nghèo khó để dành
được vì phải chi trả phần lớn thu nhập cho tiêu dùng hàng ngày. Tương tự, một quốc gia
nghèo như Việt Nam cũng không thể bỏ ra nhiều thu nhập hôm nay vào đầu tư giáo dục
cho sản xuất ngày mai. Đó là chưa kể tính cạnh tranh giữa đầu tư giáo dục và đầu tư
vốn nhân lực. Với một số lượng đầu tư cố định, tăng đầu tư vào vốn nhân tạo sẽ làm
giảm đầu tư vào giáo dục, và ngược lại. Như vậy, giống như trường hợp vốn nhân tạo,
chính phủ cần có biện pháp huy động tiết kiệm của nhân dân và khuyến khích đầu tư
nước ngoài vào giáo dục. Cũng cần lưu ý là trong khi lợi ích kinh tế của sự tăng trưởng
vốn nhân tạo khá hiển nhiên, ngay cả trong ngắn hạn, lợi ích kinh tế của giáo dục chỉ có
thể quan sát được trong dài hạn.
Những lý luận của các mô hình phát triển kinh tế dài hạn nói trên nhấn mạnh vào yếu tố
cung của giáo dục vì trong cân bằng dài hạn, cung cầu sẽ bằng nhau trong tất cả các thị

trường, kể cả thị trường giáo dục và lao động. Tuy nhiên, trong ngắn hạn, học sinh/sinh
viên tốt nghiệp có thể không kiến được việc làm tương xứng với bằng cấp nếu:
· học sinh/sinh viên không đủ khả năng, kiến thức và tài khéo thực dụng để kiếm
việc và chu toàn các đòi hỏi của việc làm; hay là
· số việc làm không tăng trưởng cùng mức với lực lượng lao động.
Như vậy, cải tổ giáo dục phải đi sóng đôi với chính sách nhân dụng quốc gia và phát
triển khu vực tư.
Đến đây thiết tưởng cũng cần nhấn mạnh giáo dục chỉ là một khía cạnh của chính sách
phát triển kinh tế trong dài hạn. Dựa trên dữ kiện kinh tế, thành đạt giáo dục của khối
đang phát triển đã và đang cải tiến khá đều đặn, nhưng mức tăng trưởng kinh tế khác
nhau khá nhiều trong khối này. Như vậy giáo dục tuy cần nhưng không đủ cho tăng
trưởng mạnh mẽ và bền vững. Các nhà kinh tế nhận thấy rằng một trong những nhân tố
quan trọng để giải thích sự khác biệt này là độ mở rộng cửa của nền kinh tế. Có thể là vì
chính sách kinh tế mở cửa giúp kỹ thuật từ các nước tiền tiền lan truyền đến các nước
hậu tiến nhanh chóng hơn. Đó là chỗ trình độ giáo dục của lực lượng lao động trở nên
quan trọng, bởi vì mức hấp thụ và ứng dụng một cách hiệu quả những kỹ thật do ngoại
thương và đầu tư nước ngoài mang đến tùy thuộc chủ yếu vào mức cung cấp lao động trí
óc trong nước.
Trở về trường hợp cụ thể của Việt Nam, có nhiều lý do tại sao Việt Nam phải cố gắng
nhiều hơn nữa trong lĩnh vực giáo dục và phát triển vốn nhân lực:
· Thứ nhất, tính theo đầu người, tài sản thiên nhiên của Việt Nam không đáng kể so
với các nước chung quanh như Trung Quốc, Thái Lan và Mã Lai (xem Tran-Nam, 1999,
trang 246-7). Dân chúng Việt Nam trẻ, thông minh và năng động. Như vậy vốn nhân
lực sẽ là nguồn lực quan trọng nhất của Việt nam trong dài hạn. Tích lũy vốn nhân tạo
rất quan trọng nhưng Việt Nam không thể ỷ lại nước ngoài vô hạn định và cần một lực
lượng lao động với trình độ cao để sử dụng tài sản nhân tạo và kỹ thuật sản xuất mới
một cách kiến hiệu hơn.
· Thứ hai, mở mang ngoại thương tại Việt Nam sẽ dẫn đến việc phát triển các
phương pháp sản xuất hay mặt hàng tương đối dùng nhiều lao động chân tay. Để tránh
tình trạng như thế về lâu về dài, Việt Nam phải đầu tư nhiều vào việc giáo dục các thế hệ

sắp gia nhập lực lượng lao động. Nếu không, dựa trên lý thuyết kinh tế cúng như kinh
nghiệm của Thái Lan từ giữa thập kỷ 1980 đến giữa thập kỷ 1990, sự chênh lệch thu
nhập cá nhân tại Việt Nam sẽ còn trở nên trầm trọng hơn hiện nay.
· Thứ ba, như đã nói ngay từ đầu, giáo dục và đào tạo tại Việt Nam đã trở thành lỗi
thời, chậm tiến và không thích hợp cho sản xuất trong khu vực tư. Vấn đề cải tổ giáo
dục rất cấp thiết và sẽ được bàn thảo thêm trong các phần sau của bài này.
· Thứ tư, với hơn nửa dân số trong lứa tuổi 30 hay trẻ hơn, mỗi năm Việt Nam cần
có hơn một triệu việc mới để cung ứng công ăn việc làm cho lực lượng lao động gia tăng
rất nhanh này.
· Thứ năm, như đã đề cập bên trên, phát triển nhân lực qua giáo dục không chỉ là
một phương tiện mà còn là cứu cánh. Giáo dục sẽ giúp dân chúng Việt Nam hiểu biết
hơn về các vấn đề như nhiệm vụ đóng thuế, kiểm soát sinh đẻ và bảo vệ môi sinh để dẫn
đến phát triển bền vững.

3. Quá Trình Hiện Đại Hóa Giáo Dục tại Việt Nam Sau Đổi Mới
3.a Sơ lược các tiến trình chính

Trên nguyên tắc, chính sách giáo dục tại Việt Nam có hai đặc điểm chính. Thứ nhất,
giáo dục luôn luôn được chính thức đề cao là một quốc sách. Điều khoản 35 của Hiến
Pháp Việt Nam (công bố năm 1992) quy định giáo dục là ưu tiên số một của chính sách
quốc gia. Năm 1991, chính phủ Việt Nam ban hành Luật Giáo dục Tiểu học Phổ thông,
xác nhận trách nhiệm của nhà nước trong việc cung cấp giáo dục tiểu học miễn phí và
cưỡng bách cho tất cả trẻ em Việt Nam.[xii] Với mục đích tăng cường hệ thống pháp lý
trong giáo dục, Quốc Hội thông qua Luật Giáo Dục lần đầu tháng tư năm 1997. Sự quan
trọng của giáo dục và vấn đề cải tổ giáo dục luôn luôn được giới lãnh đạo nhắc nhở và
bàn cãi.
Thứ hai, chương trình giáo dục tại Việt Nam được coi là một phần của chính sách xã
hội–chính trị–kinh tế rộng lớn, thay vì chỉ là một phương tiện cho những mục đích kinh
tế. Tại miền Bắc trước 1975, chính sách này nhấn mạnh đến giáo dục đại chúng, nhất là
xóa nạn mù chữ, cũng như giáo dục hướng nghiệp và chuyên nghiệp. Phỏng theo mô

hình Đông Âu và Liên Xô, các đại học miền Bắc có tính cách chuyên ngành và chú
trọng về kỹ thuật. Chính sách và hệ thống tố chức giáo dục này tiếp tục cho cả nước sau
khi hai miền Bắc Nam thống nhất năm 1975.
Từ khi chính sách Đổi Mới chính thức bắt đầu năm 1986, nền giáo dục tại Việt nam đã
có nhiều thay đổi quan trọng. Trên bình diện chính sách, các thay đổi này có xu hướng
làm tăng nguồn lực, cả công lẫn tư, bỏ vào giáo dục như sau:
· Thứ nhất, ngân sách quốc gia hiện hành dành cho giáo dục tăng trưởng đều đặn từ
7,7% năm 1992 đến 15,7% năm 2003 (xem Bảng 1, trang 15). Tỷ lệ này được ước
lượng sẽ tăng lên 20% năm 2010.
· Thứ hai, nhiều luật lệ và định chế giới hạn vai trò của khu vực tư trong giáo dục đã
được bãi bỏ hay làm lỏng lẻo bớt. Chính phủ đã ban hành một số sắc lệnh và nghị quyết
nhằm khuyến khích vai trò tư nhân trong giáo dục như các trường bán công, dân lập, và
các trường liên doanh với nước ngoài hay 100% đầu tư nước ngoài.[xiii] Giáo dục tư rất
phổ biến tại các trường mần non, các trường chuyên nghiệp và kỹ thuật, và càng ngày
càng gia tăng trong lĩnh vực đại học.
· Thứ ba, chính phủ cho phép các cơ quan công thu học phí (trong các giới hạn khá
chặt chẽ). Điều này làm tăng chi phí tư nhân vào giáo dục khá nhanh.
Trên bình diện tổ chức và quản lý, giáo dục có khuynh hướng tập trung hóa như sau:
· Trước thời kỳ Đổi Mới, nhiều cơ quan nhà nước chia xẻ trách nhiệm cung cấp dịch
vụ giáo dục công tại Việt nam. Từ năm 1990, giáo dục công trực thuộc Bộ Giáo Dục và
Đào Tạo (BGDĐT), trừ một số trường cao đẳng quân sự và an ninh.
· Một số viện đại học đa ngành đã được thành lập tại Hà Nội (1993), Huế, Thái
Nguyên và Đà Nẵng (1994) và Thành Phố Hồ Chí Minh (1995), dựa trên cơ sở của một
số đại học chuyên ngành có sẵn tại địa phương.[xiv]
Trên bình diện mục đích và chương trình, chính phủ cũng thi hành một số sửa đổi, nhất
là ở trình độ hậu trung học, để thích ứng với nhu cầu nhân lực của khu vực tư và đầu tư
nước ngoài.
Nhìn từ góc độ lịch sử dài hạn, thay đổi giáo dục tại Việt Nam thường xẩy ra rất chậm
chạp vì giáo dục liên quan trực tiếp đến con người, xã hội và truyền thống nên có quán
tính khá cao. Trong một quốc gia đang phát triển như Việt Nam hiện nay, chính phủ vẫn

còn kiểm soát khá chặt chẽ các chiến lược phát triển xã hội và kinh tế, do đó cải tổ giáo
dục hàng loạt và quy mô lớn là điều khó xẩy ra. Tuy nhiên, như đã trình bầy bên trên,
sự phát triển của kinh tế thị trường tại Việt Nam đã giúp củng cố và cải thiện giáo dục
tại Việt Nam khá nhiều.
Nhìn lại tiến trình cải cách giáo dục từ 1986 đến nay, chúng ta có thể tạm thời đưa ra
một vài kết luận tổng quát như sau:
· Năm 1993 là một cái mốc rất đáng kể trong quá trình cải tổ giáo dục tại Việt Nam
sau Đổi Mới.[xv]
· Tốc độ cải cách giáo dục có xu hướng chậm lại sau những năm đầu thập kỷ 1990.
· Chương trình cải cách giáo dục tại Việt Nam là một chương trình cải cách thận
trọng nhắm chủ yếu vào các trường học tại các thành phố lớn hay khu vực kinh tế ưu
tiên (xem Duggan, 2001).
· Giống như nhiều nước khác, chi phí công cho giáo dục tại Việt Nam phản ánh một
thiên vị ẩn tàng cho các gia đình khá giả.[xvi]
3.b Thảo luận về đổi mới kinh tế và giáo dục gần đây

Chỉ vài năm sau khi Đổi Mới chính thức bắt đầu, BGDĐT đã liên kết với UNDP và
UNESCO trong một công trình nghiên cứu, đánh giá và báo cáo tình hình giáo dục và
chính sách nhân dụng tại Việt Nam (xem MOET–UNDP–UNESCO, 1989; 1992). Báo
cáo chung Phân Tích Giáo Dục và Tài Nguyên Nhân Lực tại Việt Nam (1992) đã bàn
thảo một cách toàn diện và sâu rộng những khó khăn, khuyết điểm và hạn chế trong giáo
dục Việt Nam.[xvii] Tuy nhiên, tường trình này không gây được tiếng vang lớn trong
giới giáo dục và dư luận trong nước, có lẽ vì hai lý do. Thứ nhất, báo cáo này viết bằng
tiếng Anh và không phổ biến trong giới chuyên môn người Việt. Thứ hai, lúc bấy giờ
kinh tế Việt Nam đang tăng truởng rất nhanh, do đó nhu cầu cải tổ giáo dục không cấp
thiết cho lắm.
Sau khủng hoảng tài chính Á châu năm 1997, kinh tế Việt Nam phát triển chậm lại. Tuy
tốc độ tăng trưởng tổng sản lượng của Việt Nam trong mấy năm gần đây cao hơn những
năm cuối thập kỷ 1990, nhưng vẫn thấp hơn giai đoạn 1991–97 (trung bình 8,4% mỗi
năm; xem IMF, 1999, trang 5). Hiện tượng tăng trưởng chậm lại này tương tự như kinh

nghiệm của Trung Quốc, một nước đã bắt đầu quá trình cải cách trước Việt Nam chừng
10 năm (xem World Bank, 1996, trang 173). Đổi Mới đợt 1 (vì nhu cầu trong nước) đã
phục vụ Việt Nam rất tốt trong việc ổn định hóa kinh tế vĩ mô và xây dựng thị trường cơ
bản lúc ban đầu. Nhiều nhà bình luận cho rằng cho rằng Việt Nam cần quyết tâm tiến
hành Đổi Mới đợt 2 để đáp ứng đòi hỏi của thời kỳ hội nhập quốc tế.
Những cuộc thảo luận về cải cách kinh tế gần đây do các tổ chức quốc tế có uy thế như
Ngân Hàng Thế Giới, Quỹ Tiền Tệ Quốc Tế hay Ngân Hàng Phát Triển Á Châu bảo trợ
thuờng nhắm vào tư hữu hóa (còn gọi là cổ phần hóa tại Việt Nam), sự tăng trưởng của
khu vực tư năng động, và sân chơi bình đẳng giữa quốc doanh và tư doanh. Các vấn đề
hay được nhắc nhở gồm có cải tổ ngân hàng và hành chính. Các đề nghị cải tổ này chủ
yếu nhắm vào mục đích khuyến khích một luồng đầu tư chẩy đều từ nuớc ngoài đến Việt
Nam. Vì vai trò quan trọng của đầu tư trực tiếp nước ngoài trong việc làm tăng tỷ lệ vốn
nhân tạo/nhân lực và do đó năng suất lao động, các bàn luận trên rất dễ hiểu.
Tuy nhiên, chúng ta không thấy các tổ chức quốc tế nói trên hay các nhà đầu tư nước
ngoài bảo trợ các nghiên cứu hay tranh luận công khai về giáo dục hay phát triển vốn
nhân lực tại Việt Nam. Điền này cũng không khó hiểu vì các nhà đầu tư nước ngoài nói
chung không mấy quan tâm đến đẩy mạnh phát triển vốn nhân lực cho Việt Nam. Nói
chung, họ chỉ cần một lực lượng lao động địa phương đủ tài sử dụng vốn nhân tạo do họ
mang vào. Nhìn từ góc độ lý thuyết kinh tế, các nhà đầu tư nước ngoài muốn lực lượng
lao động không khéo tại Việt Nam thật đông để cực đại hóa tỷ suất sinh lợi đầu tư.
Trong một vài năm sau này, phong trào đòi hỏi cải cách giáo dục trong nước ngày càng
công khai và sôi động. Sự bùng nố của phong trào này có thể giải thích bằng một số lý
do sau đây:
· Gần đây, đầu tư nước ngoài suy giảm và kinh tế Việt Nam tăng trưởng chậm hơn
những năm đầu thập kỷ 1990. Điều này làm nhiều người, nhất là giới lãnh đạo, quan
tâm đến các công nghệ mũi nhọn (thí dụ như mô hình tin học Ấn Độ) và vốn nhân lực
nhiều hơn trước.
· Sự phát triển của khu vực tư, nhất là các doanh nghiệp nước ngoài, cho thấy học
sinh/sinh viên tốt nghiệp trung học/đại học Việt Nam không đủ kỹ năng kiếm việc và
làm việc hiệu quả.

· Quá trình hội nhập trong vùng cho thấy (i) giáo dục Việt Nam, nhất là giáo dục
cấp đại học, dưới tiêu chuẩn các nước trong vùng và (ii) thanh niên Viêt Nam nói chung
thiếu khả năng tham gia hội nhập quốc tế một cách tích cực vì yếu ngoại ngữ, vi tính và
chuyên môn.
· Nhiều người, nhất là các giáo sư hàng đầu, không hài lòng trước việc phong học
hàm giáo sư hay phó giáo sư hàng loạt, cũng như việc cấp bằng tiến sĩ và thạc sĩ cho các
công trình nghiên cứu không xứng đáng. Theo thống kê, trong năm 2003, Việt Nam có
hơn 5,000 giáo sư/phó giáo sư và 14,000 tiến sĩ với rất ít bài nghiên cứu xuất bản trên
các tạp chí chuyên môn quốc tế.
Nói chung, phong trào đòi hỏi hiện đại hóa giáo dục có vài đặc tính chung như sau:
· Một số tranh luận, bàn cãi xoay quanh vấn đề định nghĩa (thí dụ như giáo dục có
phải là hàng hóa không?) hay từ gọi (thí dụ như có nên đổi danh từ tiểu học, trung học
cơ sở và trung học phổ thông thành cấp 1, cấp 2 và cấp 3 như trước hay không?) Tuy
tranh luận về định nghĩa liên quan đến thị trường là việc không thể tránh được trong bối
cảnh Việt Nam hiện nay, các bàn cãi loại này có thể làm lạc hướng chủ đích của cải tổ,
tức là làm sao cải thiện chất lượng giáo dục.
· Hầu hết các thảo luận tập trung vào trình độ đại học. Điều này không đáng ngạc
nhiên vì (i) đa số các người lên tiếng đòi cải cách giáo dục đều là nhà giáo đại học, (ii)
đại học là chặng chót của quá trình giáo dục, và (iii) đại học có lẽ là nơi tương đối yếu
kém nhất trong hệ thống giáo dục Việt Nam hiện nay. Tuy nhiên, đặt trọng tâm vào đại
học không hoàn toàn phù hợp với thực trạng là rất ít nguời dân Việt Nam được thừa
hưởng giáo dục cấp cao này.
· Phần lớn các tranh luận có xu hướng tập trung vào hiệu năng và chất lượng của
giáo dục. Điều này dễ hiểu vì đây là điểm yếu thấy rõ của giáo dục Việt Nam. Tuy
nhiên bàn cãi kiểu này lại bỏ quên hai xu thế rất đáng quan tâm: (i) tỷ lệ học sinh ghi
danh cấp tiểu học sụt giảm liên tục và (ii) sự chênh lệch tỷ lệ nam và nữ được đi học,
nhất là trong bậc đại học, ngày càng gia tăng.

4. Đổi Mới Giáo Dục tại Việt Nam Như Thế Nào?

Đổi mới giáo dục trong dài hạn, giống như bất kỳ cải tổ nào, là một bài toán với ba
thành phần chính:
· Điều kiện ban đầu: nền giáo dục hiện tại;
· Điều kiện cuối cùng: nền giáo dục ‘lý tưởng’ hay ‘tối ưu’; và
· Tập hợp tất cả các phương cách cải tổ khả thi.
Từng điểm trên sẽ được thảo luận ngắn gọn (nhiều khi dưới dạng câu hỏi) trong các
phần sau. Bài này sẽ không nêu ra các biện pháp cải tổ chi tiết vì các biện pháp này đã
được bàn thảo nhiều lần.

4.a Nền giáo dục Việt nam hiện tại

Những hiện tượng tích cực cũng như tiêu cực trong hệ thống giáo dục Việt Nam đã được
bàn cãi sâu rộng nhiều nơi. Ở đây chúng tôi xin tóm tắt lại một số hiện tượng xấu chính
yếu đã được nêu ra như sau:
· sự thiếu thốn của nguồn lực, nhất là chi phí công, dành cho giáo dục;
· hiệu quả sử dụng nguồn lực trong ngành giáo dục thấp (tổ chức và quản lý không
thích hợp, lãng phí; tỷ lệ bỏ học tương đối cao; tỷ lệ hoàn thành thấp; tỷ lệ sinh viên tốt
nghiệp thất nghiệp cao và tăng dần);
· lực lượng giáo viên yếu về chất lượng cũng như số lượng và đang bị lão hóa;
· học sinh/sinh viên học nhồi nhét, kém sáng tạo, thiếu trung thực, chỉ lo đậu lấy
bằng là chính;
· chất lượng giáo dục thấp (giáo trình, sách giáo khoa, phương pháp giảng dậy,
chấm điểm, thi cử lỗi thời; lạc hậu) do đó học sinh/sinh viên tốt nghiệp không đủ kỹ
năng thích ứng với một xã hội thay đổi nhanh chóng về nhiều mặt;
· sự nẩy nở các tổ chức giáo dục tư, các bằng cấp, học vị, học hàm thiếu tiêu chuẩn;
· không có sự liên kết chặt chẽ giữa các trường trung học chuyên nghiệp, cao đẳng,
đại học và viện nghiên cứu với các doanh nghiệp lớn.
· tổ chức quản lý các trường đại học và viện nghiên cứu rất phân tán, tách biệt và
kém hiệu quả;
· thành quả giáo dục nói chung vẫn còn yếu kém so với các nước láng giềng;

· cơ cấu nguồn nhân lực mất cân đối (nhiều “thầy” ít “thợ”); và
· các vấn đề công bình xã hội như quyền đi học, chênh lệch giới tính, vv trở nên
nghiêm trọng hơn.
Một vài thành quả có tính cách tích cực như sau:
· tỷ lệ người lớn mù chữ giảm xuống còn 94% trong năm 2001 (MOET, 2001, trang
4);
· chỉ số phát triển con người của Việt Nam gia tăng đều đặn (xem UNDP, 2004,
trang 145). Trong năm 2002, chỉ số phát triển con người Việt Nam xếp hạng 112 trong
số 177 quốc gia, cao hơn hạng mức sống 12 bậc (xem UNDP, 2004, trang 141);[xx]
· tỷ lệ ghi danh bậc đại học tăng nhanh mấy năm gần đây; và
· các học sinh xuất sắc nhất của Việt Nam vẫn tiếp tục thành công rực rỡ trong các
kỳ thi toán, khoa học, tin học quốc tế.
4.b Nền giáo dục Việt Nam “lý tưởng”
· Lý tưởng hay tối ưu nghĩa là gì? Làm sao định nghĩa tối ưu khi chưa xác định hàm
phúc lợi xã hội? Sự đánh đổi giữa hiệu năng và công bình xã hội sẽ được giải quyết ra
sao? Đã có nghiên cứu sâu rộng nào về ý muốn và suy nghĩ của các thành phần quan
tâm đến giáo dục như giới cán bộ quản lý, nhà giáo, học sinh/sinh viên, doanh nghiệp
lớn, vv chưa?
· Nếu không minh xác hàm phúc lợi xã hội, các chỉ tiêu (cả định lượng lẫn định
tính) cụ thể là gì? Làm sao đo lường và kiểm soát chất lượng để xem chỉ tiêu có đạt hay
không?
· Nền giáo dục lý tưởng không phải là một cái đích cố định mà là một cái đích năng
động, thay đổi tùy theo thời gian, hoàn cảnh xã hội và và mức độ phát triển kinh tế.
· Bài toán đổi mới giáo dục kết hợp giáo dục với các hệ thống tương cận (thí dụ như
thị trường lao động) như thế nào để bảo đảm sự cân đối trong cơ cấu nguồn nhân lực?
· Làm sao hệ thống giáo dục sản xuất ra vốn nhân lực mới? Ngày trước giáo dục
nhằm phục vụ khu vực công, các cơ quan nhà nước và quốc doanh. Ngày nay, giáo dục
không phải chỉ đào tạo các học sinh/sinh viên có khả năng chuyên môn để làm việc cho
khu vực công và tư; mà còn phải sản xuất ra giới kinh doanh, những người sẽ góp phần
trong quá trình sáng tạo tiêu hủy của kinh tế thị trường.

4.c Các hạn chế và các biện pháp cải tổ giáo dục
Trên nguyên tắc, các biện pháp cải tổ giáo dục có thể (i) toàn diện, tức khắc (big bang);
hay (ii) từng phần và dần dần; hay (iii) ở giữa hai cực đoan đó. Chính phủ Việt Nam đã
khá thành công trong việc thực thi chính sách Đổi Mới kinh tế dần dần, từng bước một.
Vì thế, cải cách giáo dục tại Việt Nam trong thực tế cũng phải từng phần và dần dần.
Nói một cách toán học, phương cách và tốc độ cải tổ giáo không còn là một sự chọn lựa
mà là một cưỡng ép trong bài toán đổi mới giáo dục.
Trong bất kỳ một cải tổ nào, cũng có nhiều người hơn và cũng nhiều người thiệt. Đó là
một vấn đề chủ yếu trong chính sách công. Theo lý thuyết truyền thống của chính sách
công, nhà làm chính sách là một người độc tài sáng suốt vị tha. Nhà làm chính sách dựa
vào các lời khuyên hay đề xuất của chuyên gia trong các cơ quan nhà nước để cực đại
hóa phúc lợi xã hội của nhân dân. Nếu cần thiết, chính phủ sẽ đền bù cho những người
bị thiệt thòi vì những cải tổ trong chính sách công. Theo lý thuyết chọn lựa công (public
choice theory) hiện đại, nhà làm chính sách và các chuyên gia nhà nước cũng giống như
các tác nhân kinh tế khác, tức là những người có mục tiêu và quyền lợi riêng của mình.
Nếu bản thân các cán bộ quản lý về giáo dục bị thiệt thòi về những kiến nghị cải tổ giáo
dục, thì họ rất khó tự đề nghị đền bù cho chính mình. Trong trường hợp này, các cải tổ,
dù nhỏ hay lớn, khó có thể xẩy ra. Đó là một nan đề cho cải cách nói chung, và cải cách
cho giáo dục tại Việt Nam nói riêng.
Trong đổi mới giáo dục, chúng ta cũng cần lưu ý đến những cưỡng ép khác như:
· Cưỡng ép chính trị: Cải tổ giáo dục phải nằm trong chính sách Đổi Mới nói chung
như đã nêu trên.
· Cưỡng ép kinh tế: Lấy một thí dụ dễ hiểu. Làm sao gia tăng chi phí công cho giáo
dục so với tổng sản lượng nếu không có những cải tổ lớn trong vấn đề thu thuế, nhất là
thuế thu nhập?
· Cưỡng ép văn hóa/xã hội: Ở đây chúng tôi xin đề cập hai thí dụ tiêu biểu. Làm
sao cải thiện đội ngũ nhà giáo khi vị trí xã hội của giáo chức sa sút? Làm sao dậy trẻ em
trung thực trong khi người lớn và xã hội chung quanh thiếu trung thực?
Những cưỡng ép này hạn chế các biện pháp cải tổ giáo dục trong thực tế rất nhiều.

Nói tóm lại, những biện pháp cải tổ giáo dục khả thi có lẽ là những đề xuất:
· ít tốn kém tài lực;
· quy mô nhỏ và dần dần; và
· không gặp sự chống đối ngầm của các cán bộ có trách nhiệm.
Chúng tôi hoàn toàn đồng ý với một kiến nghị cụ thể của GS`Bùi Trọng Liễu (2005).
Tuy nhiên, đề xuất của Bùi Trọng Liễu giới hạn vào giáo dục cấp đại học. Vì sự liên tục
của giáo dục, chúng ta có lẽ nên nới rộng kiến nghị này để thử nghiệm giáo dục “mới" ở
cấp tiểu học và trung học, nhất là trung học. Thử nghiệm mô hình giáo dục kiểu này
không mới, thí dụ như hai trường trung học Kiểu Mẫu (Huế và Thủ Đức) trong miền
Nam trước 1975.

5. Kết Luận

Trong vòng gần 20 năm nay, ngoại trừ các năm cuối thập kỷ 1990, nền kinh tế Việt Nam
đã phát triển tốt nhờ vào chính sách Đổi Mới, hội nhập và sự tích lũy các nguồn sản
xuất, nhất là vốn nhân tạo và vốn xã hội. Riêng về giáo dục thì tuy nhà nước luôn coi là
quốc sách hàng đầu, và đã cố gắng cải tổ, nhưng chưa có thành quả thật đáng kể từ năm
1993 cho tới nay. Tuy giáo dục không đóng vai trò chủ yếu trong việc hoàn thành chỉ
tiêu tăng trưởng bình quân 7–7.5% mỗi năm cho thập kỷ 2001–10, vốn nhân lực và cải
tiến kỹ thuật sẽ là hai nhân tố quan trọng nhất cho Viêt Nam trong phát triển kinh tế dài
hạn.
Giáo dục là một đề tài phức tạp và cải tổ giáo dục rất khó khăn. Tình hình giáo dục
phản ánh thực trạng phát triển kinh tế. Nhiều vấn đề chính trong giáo dục tại Việt Nam
đều là hậu quả của “cái khó nó bó cái khôn”. Chính sách giáo dục không độc lập với
chính sách kinh tế. Không thể có thay đổi giáo dục hàng loạt và lập tức trong khi chính
sách kinh tế thay đổi từng phần và dần dần. Trong khi đó, nhu cầu cải cách giáo dục cần
quy mô lớn và có tính cách khẩn cấp. Sự không tương ứng giữa cung và cầu về đổi mới
giáo dục tổng kết thực trạng cải tổ giáo dục tại Việt Nam hiện nay.
Các nhà trí thức, các chuyên gia, các nhà giáo quan tâm đến tương lai giáo dục Việt
Nam, cần tiếp tục góp ý với giới lãnh đạo với các đề xuất hay kiến nghị cải cách giáo

dục. Nhưng các biện pháp này cần phải cụ thể, ít tốn kém và phải phù hợp với các chính
sách phát triển xã hội và kinh tế chung của nhà nước. Các đề xuất này nên bắt đầu bằng
những thử nghiệm quy mô nhỏ tại một vài trường sở địa phương nào đó, trước khi mang
ra ứng dụng cho toàn quốc.
Quyền hạn và trách nhiệm cải tổ giáo dục cuối cùng thuộc về chính phủ. Trong bất kỳ
một quốc gia nào, một chính sách công chỉ có thể thông qua và thực thi với sự quyết tâm
của giới lãnh đạo. Ai sẽ là nhà chiến sĩ vô địch cho đổi mới giáo dục tại Việt Nam?
Bảng 1: Tỷ Lệ Chi Phí Giáo Dục Công tại Việt Nam, 1992–2003
Năm 92 93 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03
%
của
tổng
số
chi
phí
công
hiện
hành

7,7

9,8

10,6

10,5

11,7

14,0

14,6

14,5

14,1

15,6

16,3

15,6
%
của
tổng
sản
lượng
1,4 2,1 2,2 2,1 2,1 2,3 2,1 2,0 2,3 2,6 2,7 2,6

Nguồn: IMF (1999, trang 21; 2003, trang 18).

Bảng 2: Số Học Sinh Tiểu Học tại Việt Nam, 1999–2000 đến 2003–04
Tất cả
Năm 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04
Tổng số
học sinh
tiểu họca 10.063.025 9.751.431 9.336.913 8.841.004 8.350.191
% suy giảm 3,10 4,25 5,31 5,55
Tổng số trẻ
em 6–10

tuổib 9.126.952 9.033.162 8.818.075 8.417.117 8.032.232
% suy giảm 1,03 2,38 4,55 4,57
Nam
Năm 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04
Tổng số
học sinh
tiểu họca 5.262.139 5.104.520 4.899.521 4.642.175 4.398.752
% suy
giảm 3,00 4,02 5,25 5,24
Tổng số
trẻ em 6–
10 tuổib 4.683.416 4.634.400 4.526.127 4.318.754 4.119.386
% suy
giảm 1,05 2,34 4,58 4,62

Nữ
Năm 1999–2000 2000–01 2001–02 2002–03 2003–04
Tổng số
học sinh
tiểu họca 4.800.886 4.646.911 4.437.392 4.198.829 3.951.439
% suy
giảm 3,21 4,51 5,38 5,89
Tổng số
trẻ em 6–
10 tuổib 4.443.536 4.398.762 4.291.948 4.098.363 3.912.846
% suy
giảm 1,01 2,43 4,51 4,53
Nguồn:
a Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), “Giáo dục phổ thông”, Mạng Giáo Dục.
b Ước lượng từ Tổng cục Thống kê (2005), “Dân số cả nước tại thời điểm 1/4/1999

phân theo tuổi và phân theo giới tính”, Dân số và Lao động. Các con số ước lượng này
không tính tử suất của trẻ em Việt Nam.
Đổi mới quản lý giáo dục: Nói và làm
(TuanVietNam) - Đổi mới quản lý giáo dục (GD) như thế nào, hiệu quả đến đâu, nhiều
người còn nghi ngại… vì họ nhìn vào cung cách quản lý của ngành mấy năm qua và
thực trạng giáo dục hiện nay.
Chủ đề năm học mới 2009 - 2010: “Đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục”
được đông đảo cán bộ, giáo viên trong ngành đồng thuận và người dân quan tâm theo
dõi. Nhưng đổi mới quản lý GD như thế nào, hiệu quả đến đâu, nhiều người còn nghi
ngại, thậm chí không ít người sợ cải cách vì họ nhìn vào cung cách quản lý của ngành
mấy năm qua và thực trạng giáo dục hiện nay.
Có người cho rằng mấy năm qua ngành giáo dục đã có những đổi mới quản lý chưa phù
hợp thậm chí chệch hướng với quy luật giáo dục. Đó là:
Bùng nổ quá nhiều trường ĐH, CĐ
Năm 1987 cả nước có 101 trường đại học, cao đẳng. Đến
năm 2009 cả nước có 376 trường ĐH, CĐ. Như vậy số
trường tăng gấp 3,7 lần. Số sinh viên từ 133 000 lên 1,7
triệu sinh viên, tăng 13 lần. Số giảng viên chỉ tăng 3 lần.
Như vậy số sinh viên tăng gấp 4, 24 lần số giảng viên,
dẫn tới số sinh viên/ giảng viên từ 6,6 lên 28 sinh
viên/giảng viên. Cả nước chỉ có 320 giáo sư, bình quân
mỗi trường chưa có 1 giáo sư, còn trên thực tế nhiều
trường không có…giáo sư nào.
Từ xưa nhân dân ta đã có câu: “Không thầy đố mày làm nên”. Thiếu giảng viên gấp hơn
4 lần so với trước, “đồng nghĩa” với chất lượng đào tạo giảm đi hơn 4 lần. Điều đó
không có gì thay thế được. Đây là một bước hụt hẫng về chất lượng đào tạo, giống như
một vật rơi tự do từ lầu 4 xuống mặt đất.
Cùng với sự thiếu hụt về đội ngũ giảng viên là sự thiếu thốn trầm trọng về cơ sở vật
chất, trường lớp, nhất là các trường ngoài công lập. Ký túc xá cần phải có cho hơn 1
triệu sinh viên thì mới đáp ứng được khoảng 15%. Trường ĐH Bách khoa Đà Nẵng có

khoảng 15 nghìn sinh viên trong khi ký túc xá chỉ cung ứng được 2 nghìn chỗ ở (13%)
số còn lại phải ra nhà trọ, cuộc sống sinh viên vốn đã khó khăn lại càng thêm khó khăn.
Sự bùng nổ phát triển các trường ĐH, CĐ sẽ dẫn đến thoát khỏi tầm kiểm soát của
ngành GD, trái với quy luật của quản lý phát triển GD. Sự nghiệp trăm năm “trồng
người” của dân tộc không thể bùng nổ bất thường như hiện nay. Ngành GD cần biết lắng
nghe cả ý kiến của những người “không quan trọng” (ý của Bác Hồ trong “Sửa đổi lề lối
làm việc”), nhưng đặc biệt cần lắng nghe và tập hợp được trí tuệ của đông đảo các nhà
khoa học, nhà giáo trong vấn đề này.
Coi nhẹ GD mầm non, GD tiểu học, trung học cơ sở và dạy người
Dạy con từ thuở còn thơ là triết lý sống của dân gian, nhưng cũng được coi là “nguyên
lý” của GD, nhưng mấy năm qua Bộ GD giành quá nhiều thời gian cho việc đổi mới thi
cử như thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển vào ĐH.
Ảnh: haiduong.gov.vn
Có người cho rằng mấy năm qua ngành giáo dục đã có những đổi mới quản lý
chưa phù hợp thậm chí chệch hướng với quy luật giáo dục. Ảnh: vinhcity
Dự thảo về đổi mới thi cử viết tới hơn 20 lần nhưng tới nay vẫn còn đắp chiếu để đó. Bộ
GD tập trung quá nhiều cho các dự án về tăng học phí, đổi mới cơ chế tài chính, tập
trung cho việc mở quá nhiều trường ĐH…Bộ còn có đề án đào tạo 20 nghìn tiến sỹ đến
năm 2015. Ngoài 17 trường ĐH đào tạo theo 23 chương trình tiên tiến, còn tập trung xây
dựng 4 trường theo chuẩn quốc tế để đến năm 2020 có 2 trường lọt vào loại 200 trường
ĐH đứng hàng đầu thế giới…
Nhưng làm GD cũng như xây một ngôi nhà, GD tiểu học là nền móng. Nếu GD phổ
thông chất lượng thấp, học sinh “rỗng” kiến thức cơ bản một cách hệ thống thì không
thể nói xây dựng được nền GDĐH có chất lượng tiên tiến và hiện đại.
Mấy chục năm qua dân số nước ta tăng thêm gần một triệu người mỗi năm mà học sinh
mầm non chỉ tăng chưa đầy nửa triệu em. Năm học 2007- 2008 có 3 195 731 em học
sinh mầm non, nhưng chỉ có 1 394 201 em là học sinh trường công lập, chiếm 43%.
Các trường lớp mầm non ở nông thôn chủ yếu là dân lập, cơ sở vật chất nghèo nàn đời
sống giáo viên gặp nhiều khó khăn, lương không đủ sống, nhiều giáo viên bỏ nghề. Ở
thành phố cũng còn nhiều phường chưa có trường mầm non công lập.

Giáo dục tiểu học năm 1997-1998 có 10 431 337 học sinh, đến năm học 2007- 2008 có 6
871 795 học sinh. Quy mô giảm hơn 3 triệu học sinh tiểu học vẫn chưa có câu trả lời đầy
đủ, chính xác. Tổ chức UNDP thì cho rằng ở Việt Nam mỗi năm có khoảng 2 triệu trẻ
em còn ở ngoài nhà trường do bỏ học hoặc chưa bao giờ đến trường.
Đã thế, nhìn chung chất lượng GD tiểu học chưa đồng đều. Số trường yếu kém còn
nhiều, số trường tốt ít nên tình trạng chạy trường, chạy lớp, học thêm ngay từ lớp 1 ngày
càng gia tăng và có nhiều tiêu cực. Cấp trung học cơ sở tỷ lệ bỏ học cao. Số học sinh
THCS qua 3 năm giảm gần 1 triệu em. Chất lượng giảm sút và phân hóa thể hiện rõ nét
ở kỳ thi tuyển vào lớp 10 THPT như ở Hà Nội, Bà Rịa Vũng Tàu…
Kết quả điều tra gần đây của Viện nghiên cứu và phát triển GD Việt Nam như sau:
Tỷ lệ học sinh quay cóp ở tiểu học là 8%; ở THCS là 55%; THPT là 60%; CĐ, ĐH là
69%. Tỷ lệ nói dối cha mẹ ở tiểu học là 22%; ở THCS là 50% so với số học sinh. Tỷ lệ
vi phạm luật giao thông ở tiểu học là 4%, ở THCS là 35%
Có người đã phải chất vấn cơ quan chủ quản: Dường như đã rất nhiều năm, Bộ GD chỉ
tập trung đầu tư đổi mới công cụ giảng dạy, phương pháp giảng dạy, chương trình và
sách giáo khoa, mà chưa có đổi mới về dạy người theo mục tiêu mà các nghị quyết và
Luật GD 2005 đã ban hành.
Một ví dụ: Môn GD công dân cấp THPT có 105 tiết mà chỉ có 11 tiết dạy đạo đức. Đó là
chưa kể người ta còn cho đây là môn phụ nên sẵn sàng cắt bỏ tiết dạy, giành cho việc
kiểm tra thi thử các môn phải thi. Tình trạng xuống cấp về đạo đức của một bộ phận học
sinh ngày càng nhiều và trầm trọng hơn từ thấp đến cao, từ lười học đến vi phạm pháp
luật, làm cho xã hội hết sức lo ngại.
Luẩn quẩn đối mới: Sư phạm hay phổ thông?
Một trong những yếu tố quyết định chất lượng GD là đội
ngũ giáo viên. Nếu nói GD là quốc sách hàng đầu thì các
trường sư phạm phải được đầu tư và quan tâm hàng đầu
trong các trường ĐH, CĐ. Đội ngũ giáo viên cũng phải
được chăm lo hàng đầu về đời sống vật chất và tinh thần
trong xã hội.
Thế nhưng cách làm GD của ta là đổi mới GD phổ thông trong khi chưa đổi mới đào tạo

sư phạm. Chất lượng tuyển sinh sư phạm còn vào loại thấp, nhất là ở các trường sư
phạm địa phương. Việc thiếu giảng viên ở ĐH như trên đã nói và thiếu giáo viên ngay cả
ở những thành phố lớn là điều không thể chấp nhận.
Chương trình đào tạo của các trường sư phạm phải được cải cách. Các trường ĐH sư
phạm Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Huế…phải là những trường đứng vào hàng đầu
các trường ĐH trong nước.
Mấy vấn đề nêu trên chỉ có ý nghĩa phương pháp luận để thấy rằng đổi mới quản lý GD
theo kiểu gì cũng phải tuân theo những quy luật của GD. Nếu cứ đổi mới xoành xoạch,
vội vã mà không đúng hướng, không đúng quy luật thì sự đột phá rất có thể trở thành
“đục phá”.
Ảnh: cntt