một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn ngữ văn 10

Nguyễn hảI châu (Chủ biên)
Nguyễn Trọng Hoàn - Lê Hồng Mai
Nguyễn Thị Nhuận - Lê Thị Thanh Tâm
một số vấn đề
đổi mới phơng pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá môn
ngữ văn 10
nhà xuất bản Hà nội - 2006
Lời nói đầu
Chơng trình Ngữ văn Trung học phổ thông mới đợc thực hiện trên toàn
quốc từ năm học 2006-2007 phản ánh những thành tựu tiên tiến của các
ngành khoa học Tiếng Việt, Văn học và Làm văn những năm đầu thế kỉ XXI,
phản ánh thành tựu của các ngành tâm lí học và lí luận dạy học hiện đại và
phản ánh quan điểm dạy học hớng vào ngời học.
Để đáp ứng yêu cầu triển khai chơng trình và sách giáo khoa mới, việc
đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập là rất quan
trọng, đòi hỏi sự đóng góp của đông đảo các nhà khoa học chuyên ngành, các
nhà nghiên cứu s phạm và đặc biệt là các thầy cô giáo tâm huyết và gắn bó
với nghề dạy học. Với hi vọng góp phần thảo luận về một phơng diện trong số
các yêu cầu đó, chúng tôi biên soạn bộ tài liệu tham khảo gồm ba cuốn, với nội
1
dung chính nh sau:
- Một số vấn đề có tính chất định hớng chung về đổi mới chơng trình và
sách giáo khoa Trung học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn Ngữ văn ở Trung
học phổ thông;
- Một số vấn đề đổi mới kiểm tra, đánh giá;
Theo đó, ở mỗi phần, trong mỗi cuốn sách sẽ đề cập một số vấn đề thuộc
lĩnh vực thuộc đổi mới chơng trình và sách giáo khoa Trung học phổ thông,
đổi mới phơng pháp dạy học bộ môn và đổi mới kiểm tra, đánh giá. Nh vậy, bộ
sách có cấu trúc ổn định nhng lại có nội dung mở, có dịp đề cập nhiều phơng

diện nội dung bổ ích.
Cuốn Một số vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học và kiểm tra
đánh giá Ngữ văn 10 có cấu trúc gồm các phần:
- Phần một: Giới thiệu chung về đổi mới chơng trình, sách giáo khoa
Trung học phổ thông
- Phần hai: Một số vấn đề về đổi mới phơng pháp dạy học môn ngữ văn ở
Trung học phổ thông
- Phần ba: Thiết kế dạy học Ngữ văn theo hớng tích hợp
- Phần bốn: Xây dựng đề kiểm tra Văn cho học sinh lớp 10 Trung học
phổ thông
- Phần năm: Gợi ý đọc - hiểu văn bản đọc thêm trong chơng trình Ngữ
văn 10
Nh vậy, trong tài liệu này, ngoài Phần một mang tính tổng quan, nội
dung còn lại đều chỉ là tập hợp các bài viết hớng vào cuộc thảo luận về một số
vấn đề thời sự dạy học, đề cập một số khía cạnh của đổi mới phơng pháp dạy
học và kiểm tra, đánh giá chứ không phải là bất cứ khuôn mẫu áp đặt nào.
Chẳng hạn: các tình huống hoạt động và yêu cầu cần đạt trong phần giới
thiệu thiết kế bài học, các đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập chỉ là dự kiến;
việc tham khảo nh thế nào còn phụ thuộc nhiều yếu tố nh đối tợng và điều
kiện dạy học, thời lợng và mục đích kiểm tra đánh giá,
Vì khả năng có hạn nên cuốn sách khó tránh khỏi những khiếm khuyết.
Xin cảm ơn những góp ý xây dựng để chúng tôi có dịp hoàn thiện.
nhóm biên soạn
2
Phần một
Giới thiệu chung về đổi mới chơng trình,
sách giáo khoa trung học phổ thông
I. Nguyên tắc đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông
1. Quán triệt mục tiêu giáo dục
Chơng trình và SGK của giáo dục phổ thông phải là sự thể hiện cụ thể

của mục tiêu giáo dục qui định trong Luật giáo dục với những phẩm chất và
năng lực đợc hình thành và phát triển trên nền tảng kiến thức, kỹ năng chắc
chắn với mức độ phù hợp với đối tợng ở từng cấp học, bậc học. Làm đợc nh vậy
thì chơng trình và SGK mới đóng góp một cách hiệu quả vào quá trình chuẩn
bị nguồn nhân lực của đất nớc trong những thập kỷ đầu thế kỷ XXI. Với yêu
cầu xây dựng mục tiêu đã nêu, chơng trình và SGK phải quan tâm đúng mức
đến dạy chữ và dạy ngời, định hớng nghề nghiệp cho ngời học trong hoàn
cảnh mới của xã hội Việt Nam hiện đại.
2. Đảm bảo tính khoa học và s phạm
Chơng trình và SGK giáo dục phổ thông phải là công trình khoa học s
phạm, trong đó phải lựa chọn đợc các nội dung cơ bản, phổ thông, cập nhật với
những tiến bộ của khoa học, công nghệ, của kinh tế - xã hội, gần gũi với đời
sống và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh trong từng giai đoạn học
tập, gắn bó với thực tế phát triển của đất nớc, tích hợp đợc nhiều mặt giáo dục
trong từng đơn vị nội dung, nâng cao chất lợng hoạt động thực hành, vận
dụng theo năng lực từng đối tợng học sinh. Chơng trình mới sẽ tích hợp nội
dung để tiến đến giảm số môn học, đặc biệt ở các cấp học dới, tinh giản nội
dung và tăng cờng mối liên hệ giữa các nội dung, chuyển một số nội dung
thành hoạt động giáo dục để góp phần giảm nhẹ gánh nặng học tập ở các cấp
học mà không giảm trình độ của chơng trình.
3. Thể hiện tinh thần đổi mới phơng pháp dạy học
Một trong những trọng tâm của đổi mới chơng trình và SGK giáo dục phổ
thông là tập trung vào đổi mới phơng pháp dạy học, thực hiện dạy học
3
dựa vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và hớng dẫn
đúng mực của giáo viên nhằm phát triển t duy độc lập, sáng tạo góp phần
hình thành phơng pháp và nhu cầu tự học, bồi dỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập. Tiếp tục tận dụng các u điểm của phơng
pháp truyền thống và dần dần làm quen với những phơng pháp dạy học mới.
Đổi mới phơng pháp dạy học luôn luôn đặt trong mối quan hệ với đổi mới

mục tiêu, nội dung dạy học, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học; đổi mới
các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm
nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ngoài hiện trờng; đổi mới
môi trờng giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới đánh
giá kết quả học tập của học sinh qua đổi mới nội dung, hình thức kiểm tra,
xây dựng các bộ công cụ đánh giá, phối hợp kiểu đánh giá truyền thống với
các trắc nghiệm khách quan đảm bảo đánh giá khách quan, trung thực mức
độ đạt đợc mục tiêu giáo dục của từng học sinh.
4. Đảm bảo tính thống nhất
Chơng trình giáo dục phổ thông phải đảm bảo tính chỉnh thể qua việc xác
định mục tiêu, nội dung, định hớng phơng pháp từ bậc tiểu học qua trung
học cơ sở đến trung học phổ thông. Chơng trình và sách giáo khoa phải áp
dụng thống nhất trong cả nớc, đảm bảo sự bình đẳng thực sự trong giáo dục,
đặc biệt ở giai đoạn học tập cơ bản của các cấp, bậc học phổ cập giáo dục. Tính
thống nhất của chơng trình và sách giáo khoa thể hiện ở:
- Mục tiêu giáo dục.
- Quan điểm khoa học và s phạm xuyên suốt các môn học, các cấp học.
- Trình độ chuẩn của chơng trình trong dạy học và kiểm tra, đánh giá.
5. Đáp ứng yêu cầu phát triển của từng đối tợng học sinh
Chơng trình và sách giáo khoa phải giúp cho mỗi học sinh với sự cố gắng
đúng mức của mình để có thể đạt đợc kết quả trong học tập, phát triển năng
lực và sở trờng của bản thân. Chơng trình và sách giáo khoa tạo cơ sở quan
trọng để:
- Phát triển trình độ giáo dục cơ bản của nguồn nhân lực Việt Nam đáp
ứng giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc và đủ khả năng hợp tác,
cạnh tranh quốc tế.
- Phát triển năng lực của mỗi cá nhân, góp phần phát hiện và bồi dỡng
các tài năng tơng lai của đất nớc bằng phơng thức dạy học cá nhân hoá, thực
hiện dạy học các nội dung tự chọn không bắt buộc ngay từ tiểu học và phân
hoá theo năng lực, sở trờng ngày càng đậm nét qua các hình thức thích hợp.

6. Quán triệt quan điểm mới trong biên soạn chơng trình và sách
giáo khoa
Chơng trình và sách giáo khoa đợc thể chế hoá theo Luật Giáo dục và đợc
quản lý, chỉ đạo đánh giá theo yêu cầu cụ thể của giai đoạn phát triển mới của
đất nớc, cố gắng giữ vững ổn định để góp phần không ngừng nâng cao chất l-
ợng giáo dục phổ thông, thực hiện tiết kiệm trong sản xuất và sử dụng sách ở
các cấp học.
- Chơng trình không chỉ nêu nội dung và thời lợng dạy học mà thực sự là
một kế hoạch hành động s phạm, kết nối mục tiêu giáo dục với các lĩnh vực
nội dung và phơng pháp giáo dục, phơng tiện dạy học và cách thức đánh giá
kết quả học tập của học sinh, đảm bảo sự phát triển liên tục giữa các cấp học,
bậc học, đảm bảo tính liên thông giữa giáo dục phổ thông với giáo dục chuyên
4
nghiệp.
- Sách giáo khoa không đơn giản là tài liệu thông báo các kiến thức có
sẵn mà là tài liệu giúp học sinh tự học, tự phát hiện và giải quyết các vấn đề
để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức mới một cách linh hoạt, chủ động và
sáng tạo.
7. Đảm bảo tính khả thi
Chơng trình và sách giáo khoa không đòi hỏi những điều kiện vợt quá sự
cố gắng và khả năng của số đông giáo viên, học sinh, gia đình và cộng đồng.
Tuy nhiên, tính khả thi của chơng trình và sách giáo khoa phải đặt trong mối
tơng quan giữa trình độ giáo dục cơ bản của Việt Nam và các nớc phát triển
trong khu vực và trên thế giới, giữa giai đoạn trớc mắt và khoảng thời gian từ
10 đến 15 năm tới.
II. Đổi mới giáo dục trung học phổ thông
Đổi mới giáo dục trung học phổ thông (THPT) đã quán triệt các định h-
ớng, các nguyên tắc chung nh đối với các cấp học khác trong giáo dục phổ
thông đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học này. Dới đây sẽ
trình bày các vấn đề liên quan đến đổi mới cấp trung học phổ thông.

1. Thực hiện phân ban ở Trung học Phổ thông
a) Cơ sở khoa học và thực tiễn của chủ trơng phân ban
- Phân hoá trong dạy học là một nguyên tắc s phạm, trớc hết dựa trên
những khác biệt của học sinh về đặc điểm tâm - sinh lý, năng lực, sở trờng,
nguyện vọng, hứng thú, điều kiện sống, để đạt đợc hiệu quả đối với mỗi cá
nhân; Tiếp đó là những yêu cầu hết sức đa dạng về nguồn nhân lực chất lợng
cho sự phát triển kinh tế xã hội. Phân hoá đợc thể hiện ở cấp độ vi mô và vĩ
mô. Phân hoá ở cấp độ vi mô là tìm kiếm các phơng pháp, kĩ thuật dạy học sao
cho mỗi cá thể hoặc mỗi nhóm, với nhịp độ học tập khác nhau trong giờ học
đều đạt đợc kết quả mong muốn. Phân hoá ở cấp độ vĩ mô thể hiện ở các hình
thức tổ chức dạy học với những nội dung khác nhau cho từng lớp đối tợng
khác nhau cũng nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển tốt nhất về năng
lực và thiên hớng. Những hình thức tổ chức nói trên thờng là: phân thành các
ban với những chơng trình khác nhau; phân loại các giáo trình để học tập
theo kiểu bắt buộc và tự chọn, xây dựng các loại trờng chuyên biệt hoặc kết
hợp các hình thức đã nêu.
- Phân hoá dạy học cũng góp phần thực hiện yêu cầu đào tạo và phân
công lao động xã hội theo nguyên tắc mỗi thành viên sẽ đóng góp có hiệu quả
nhất đối với việc đã chọn hoặc đợc giao trên cơ sở đã đợc chuẩn bị tốt theo
định hớng từ nhà trờng. Đây thực chất là đáp ứng yêu cầu phân luồng lao
động của xã hội mà nhà trờng phải thực hiện.
- Căn cứ vào quy luật phát triển nhận thức và hình thành các đặc điểm
tâm lý thì từ những lớp cuối của cấp trung học cơ sở, học sinh đã bộc lộ thiên
hớng, sở trờng và hứng thú đối với những lĩnh vực kiến thức, kĩ năng nhất
định. Một số có khả năng và ham thích toán học, các môn khoa học tự nhiên,
số khác lại thích thú văn chơng và các môn khoa học xã hội, nhân văn khác.
Ngoài ra, còn có những học sinh thể hiện năng khiếu trong các lĩnh vực đặc
biệt (nghệ thuật, thể dục thể thao, ). Giáo dục theo kiểu đồng loạt hiểu theo
nghĩa là chỉ với một chơng trình duy nhất, cách tổ chức dạy học duy nhất sẽ
làm hạn chế đến sự phát triển nói trên của ngời học.

5
- Phân hoá dạy học ở cấp độ vĩ mô đối với cấp trung học phổ thông là một
xu thế của thế giới và đợc thể hiện cụ thể trong thực tiễn giáo dục từ rất lâu.
Mặt khác sự phát triển mạnh của xã hội và nền sản xuất đơng đại đòi hỏi một
thị trờng lao động đa dạng, chuyên sâu ở các mức độ khác nhau và luôn thay
đổi. Để phát triển và hoà hợp với xã hội, với nền sản xuất nh trên, mỗi con
ngời nói chung và mỗi học sinh nói riêng phải tìm cách học tập những gì phù
hợp với điều kiện và hoàn cảnh riêng của mình sao cho có đợc một chỗ đứng
thoả đáng trong xã hội này. Tất cả những điều này đòi hỏi nền giáo dục, với
một trong các chức năng rất quan trọng là đào tạo nhân lực, phải đa dạng và
có thể chuyển đổi linh hoạt, mềm dẻo sao cho đáp ứng đợc tối đa năng lực,
hứng thú, sở thích, nguyện vọng và nhiều điều kiện cá nhân khác của mỗi học
sinh. Mô hình thích hợp đối với nền giáo dục nh vậy là mô hình phân hoá,
trong đó càng ở các lớp trên thì sự phân hoá đợc thực hiện với nhiều ban hoặc
nhiều luồng và phân hoá sâu. Tuy nhiên việc thực hiện phân hoá trong giáo
dục bằng cách phân ban, phân luồng kết hợp với dạy học tự chọn hoặc hoàn
toàn bằng tự chọn đòi hỏi một số điều kiện nhất định về trình độ, năng lực
của ngời cán bộ quản lý từ cấp trung ơng tới địa phơng (để tổ chức, quản lý,
theo dõi tiến trình dạy học chung và dạy học tự chọn), của giáo viên (để giảng
dạy đợc các loại giáo trình đợc biên soạn ở trình độ khác nhau cho các đối tợng
học sinh có nhu cầu và khả năng nhận thức khác nhau) cũng nh về cơ sở vật
chất để có thể quản lý và phục vụ việc học đa dạng của học sinh. Theo kết quả
của các công trình nghiên cứu về hệ thống giáo dục và các hình thức tổ chức
học tập trong nhà trờng trên thế giới thì hiện nay hầu nh không còn nớc nào
dạy học theo một chơng trình và kế hoạch duy nhất cho mọi học sinh ở trờng
THPT.
Đa số các nớc phát triển và đang phát triển trên thế giới thực hiện phân
hoá dạy học ở cấp trung học phổ thông bằng cách phân nhiều ban hoặc nhiều
luồng kết hợp với môn học và giáo trình tự chọn hoặc hoàn toàn bằng tự chọn.
Chỉ có những nớc cũng đang phát triển ở trình độ thấp hoặc chậm phát triển

là cha thực hiện phân hoá trong giáo dục hoặc thực hiện phân hoá bằng hình
thức phân ban không có môn học tự chọn.
b) Phơng án phân ban
+ Về kế hoạch dạy học: Kế hoạch dạy học đợc thực hiện trong thí điểm
phân ban đã đợc thiết kế lại theo hớng cân đối lại thời lợng giữa các nhóm
môn học thuộc KHTN và KHXH NV, dành thời gian cho một số nội dung dạy
học mới nh tin học, dạy học chủ đề tự chọn. Trong kế hoạch dạy học điều
chỉnh phục vụ triển khai đại trà trung học phổ thông, môn ngoại ngữ ở ban
KHXH NV đợc bố trí thêm thời lợng để trở thành môn học nâng cao của ban
này. Ngoài ra thời lợng dạy học của một số môn học khác cũng đợc điều chỉnh
cho hợp lí hơn.
+ Về chơng trình và sách giáo khoa: Chơng trình trung học phổ thông gồm
chơng trình chuẩn cho tất cả các môn học; trên cơ sở chơng trình chuẩn xây
dựng chơng trình nâng cao cho tám môn phân hoá (Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ
văn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài). Bộ sách giáo khoa gồm hai loại đợc biên soạn
trên cơ sở của hai chơng trình nêu trên. Sách giáo khoa đợc biên soạn theo ch-
ơng trình chuẩn cho tất cả các môn học và sách giáo khoa biên soạn theo ch-
ơng trình nâng cao của tám môn (Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa,
Tiếng nớc ngoài).
+ Về tổ chức dạy học: Trờng trung học phổ thông đợc phân thành ba ban.
6
Ngay từ lớp 10 học sinh đợc chọn để học một trong ba ban KHTN, KHXH NV
và ban Cơ bản. Chọn ban KHTN học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao của
môn Toán, Lí, Hoá, Sinh và sách giáo khoa theo chơng trình chuẩn của các
môn còn lại. Chọn ban KHXH NV học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao của
môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài và sách giáo khoa theo chơng trình
chuẩn của các môn còn lại. Đối với ban Cơ bản dạy và học theo chơng trình
chuẩn thì địa phơng, nhà trờng có thể tổ chức dạy học một số môn học tự chọn
trong số 8 môn học có nội dung nâng cao hoặc tổ chức cho học sinh học bổ
sung thêm những phần nội dung nâng cao của chơng trình tự chọn nâng cao

từ chơng trình chuẩn theo yêu cầu, nguyện vọng của học sinh, khi nhà trờng
có điều kiện về giáo viên và cơ sở vật chất. Các tiết tự chọn trong kế hoạch
dạy học đợc bố trí cho học sinh học theo nguyện vọng và theo điều kiện của
nhà trờng.
2. Hoàn thiện Chơng trình giáo dục trung học phổ thông
a) Chơng trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch giáo
dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hớng về phơng pháp tổ
chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các nội dung
kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chơng trình cấp trung học phổ thông còn
đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các
lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt đợc sau khi hoàn thành cấp
học. Đó là chuẩn kiến thức, kỹ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ
và Văn học; Toán - Tin; Khoa học tự nhiên; Khoa học xã hội; Giáo dục công
dân; Công nghệ; Thể chất và Giáo dục quốc phòng và an ninh. Chuẩn theo
lĩnh vực học tập của cấp học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học
nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục của cấp học.
Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông
Văn bản chơng trình giáo dục cấp trung học phổ thông đã trình bày mục
tiêu cấp học theo Luật Giáo dục quy định: Giáo dục trung học phổ thông
nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung
học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thờng về kĩ
thuật và hớng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hớng phát triển và phát huy năng
lực cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề
hoặc đi vào cuộc sống lao động.
Căn cứ vào mục tiêu chung đợc luật định, mục tiêu cụ thể của cấp THPT
đợc xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT phải đạt đợc
ở các mặt giáo dục: t tởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến thức phổ thông, hiểu
biết kĩ thuật và hớng nghiệp; kĩ năng học tập và vận dụng kiến thức; về thể
chất và xúc cảm thẩm mĩ.
Những yêu cầu này đảm bảo thực hiện mục tiêu chung của giáo dục là

đào tạo con ngời Việt Nam phát triển toàn diện. Song để đáp ứng yêu cầu
nâng cao chất lợng giáo dục toàn tiện, tăng cờng bồi dỡng cho thế hệ trẻ lòng
yêu nớc, yêu quê hơng và gia đình; tinh thần tự tôn dân tộc, lí tởng xã hội
chủ nghĩa; lòng nhân ái, ý thức tôn trọng pháp luật; tinh thần hiếu học, chí
tiến thủ lập thân, lập nghiệp ngoài những giá trị truyền thống cần đợc kế
thừa và phát triển nh lòng yêu nớc, yêu chủ nghĩa xã hội, lòng nhân ái, thái
độ quí trọng và nhiệt tình lao động, ý thức trách nhiệm, các kĩ năng cơ bản,
còn có những giá trị mới xuất hiện trong quá trình chuyển đổi từ nền kinh tế
tập trung, bao cấp sang nền kinh tế có sự chi phối của cơ chế thị trờng, từ
nền kinh tế nông nghiệp sang kinh tế công nghiệp và kinh tế tri thức, nh: t
7
duy phê phán và khả năng sáng tạo; năng lực tổng hợp, chuyển đổi và ứng
dụng thông tin vào hoàn cảnh mới để giải quyết các vấn đề đặt ra, để thích
ứng với những thay đổi trong cuộc sống, năng lực hợp tác và giao tiếp có
hiệu quả; năng lực chuyển đổi nghề nghiệp theo yêu cầu mới của sản xuất và
thị trờng lao động; năng lực quản lí do đó trong nội dung của mục tiêu cụ
thể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần đợc lu ý nh sau:
+ Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam
chịu nghèo hèn;
+ Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thờng, có khả
năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ phổ
thông trong giải quyết công việc;
+ Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc sống
của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng.
Quán triệt mục tiêu giáo dục cấp THPT là yêu cầu đầu tiên trong quá
trình xây dựng lại chơng trình, biên soạn lại sách giáo khoa các môn học.
Về kế hoạch dạy học
Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong nhà
trờng, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho từng

môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm học. Kế
hoạch giáo dục phải thể hiện đợc nhiệm vụ trọng tâm của cấp học. Số giờ qui
định trong kế hoạch giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong nội dung
giáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện các nhiệm vụ
giáo dục. Kế hoạch giáo dục phải đợc thực hiện một cách nghiêm túc, số giờ
dành cho từng môn phải đợc bảo đảm đầy đủ, không quá nhấn mạnh môn này,
coi nhẹ môn kia, đảm bảo cho nhân cách của học sinh đợc phát triển cân đối hài
hoà. Kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định nội dung,
mức độ học vấn trung học phổ thông và tổ chức các hoạt động giáo dục để góp
phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học.
Do những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục THPT, yêu cầu phải chú ý
đến nội dung giáo dục thuộc lĩnh vực khoa học xã hội nhân văn, do có sự thay
đổi kế hoạch dạy học của cấp Trung học cơ sở và sự cần thiết phải đa vào nhà
trờng phổ thông một số nội dung dạy học mới, hoạt động giáo dục gắn bó với
thực tiễn xã hội, kế hoạch giáo dục THPT có một số thay đổi so với kế hoạch
dạy học của THPT hiện hành. Chỉ thị 30/1998/CT-TTg của Thủ tớng Chính
phủ yêu cầu nội dung giáo dục trung học phổ thông phải dựa trên cơ sở một
chơng trình chuẩn và đảm bảo tính phổ thông, toàn diện, hớng nghiệp. Chênh
lệch về kiến thức của các môn học phân hoá giữa chơng trình chuẩn và chơng
trình nâng cao không quá 20%. Một số điểm mới cụ thể nh sau:
- Trớc hết là việc thể hiện sự phân hoá qua bố trí thời lợng dạy học chênh
lệch cho 8 môn phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc
ngoài
- Mức độ phân hoá không quá lớn đảm bảo theo yêu cầu từ chơng trình
chuẩn (mặt bằng học vấn phổ thông) nâng lên 20%, tính cả về mặt thời lợng
lẫn nội dung chênh lệch của từng môn học phân hoá. Cụ thể các môn Toán,
Lí, Hoá, Sinh sẽ đợc nâng lên 20% ở ban KHTN; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng
nớc ngoài đợc nâng lên ở ban KHXH NV so với chơng trình chuẩn.
- Điều chỉnh giảm số tiết so với chơng trình trung học phổ thông hiện
8

hành ở một số môn nh Ngữ văn từ 11 tiết/tuần trong cả 3 năm học còn 9,5;
Toán từ 14 còn 10; Lí từ 9 còn 6, Công nghệ từ 6 còn 5 để có thời lợng cho môn
học mới, cho dạy học tự chọn và cho hoạt động giáo dục khác (hớng nghiệp,
hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp) và đảm bảo sự cân đối giữa các lĩnh vực
tri thức của mặt bằng học vấn phổ thông.
- Tiếp tục thực hiện nguyên tắc phân hoá trong giáo dục THPT, đáp ứng
nhu cầu rất đa dạng của ngời học cũng nh tạo điều kiện cho chơng trình giáo
dục của nhà trờng đợc thực hiện một cách linh hoạt, gắn bó với thực tiễn địa
phơng phục vụ yêu cầu chuẩn bị đội ngũ lao động tham gia phát triển kinh tế
xã hội địa phơng, kế hoạch dạy học mới dành thời lợng cho dạy học tự chọn: 4
tiết/tuần cho ba lớp 10, 11, 12 của ban KHTN cũng nh ban KHXH NV; 12
tiết/tuần cho ba lớp của ban Cơ bản. Mục đích giúp học sinh củng cố kiến
thức, kĩ năng đã học hoặc cung cấp chủ đề nâng cao kiến thức, kĩ năng của
học sinh hoặc đáp ứng những yêu cầu khác của học sinh.
Kế hoạch giáo dục cấp trung học phổ thông quy định sự phân bổ thời lợng
đối với chơng trình các môn học của ban KHTN, KHXH NV và ban Cơ bản.
Ban KHTN đợc tổ chức dạy học theo chơng trình nâng cao đối với 4 môn:
Toán. Lí, Hoá, Sinh và theo chơng trình chuẩn đối với các môn còn lại; Ban
KHXH NV đợc tổ chức dạy học theo chơng trình nâng cao đối với 4 môn: Ngữ
văn, Sử, Địa, Tiếng nớc ngoài và theo chơng trình chuẩn đối với các môn còn
lại. Cả hai ban đều có 4 tiết dành cho 3 lớp 10, 11, 12 để dạy học tự chọn; Ban
Cơ bản đợc tổ chức dạy học theo chơng trình chuẩn và sử dụng 4 tiết/tuần để
dạy học các chủ đề tự chọn hoặc tuỳ theo điều kiện cơ sở vật chất, điều kiện
giáo viên, nguyện vọng và năng lực học tập của học sinh có thể tổ chức dạy
học một số môn trong số 8 môn phân hoá nêu trên theo chơng trình nâng cao.
b) Chơng trình các môn học của trung học phổ thông gồm chơng trình
chuẩn của tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu mang tính tối thiểu,
mọi học sinh cần và có thể đạt; chơng trình nâng cao đối với 8 môn phân hoá:
Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nớc ngoài. Trong chơng trình
của từng môn, mục tiêu môn học đợc thiết kế nhằm đạt đợc mục tiêu giáo dục

của cả cấp học. Chơng trình giới thiệu quan điểm chính của việc xây dựng lại
chơng trình môn học; trình bày chuẩn kiến thức kỹ năng môn học theo từng
lớp và những gợi ý cần thiết về phơng pháp, phơng tiện dạy học, kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn học của học sinh.
c) Chơng trình tự chọn: Ngoài ra còn có hệ thống các chủ đề tự chọn cung
cấp cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trong
chơng trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của HS.
Căn cứ vào vị trí, nhiệm vụ và đặc điểm của trờng trung học phổ thông
phân ban, quá trình xây dựng lại chơng trình phải đảm bảo đợc các nguyên
tắc chung đổi mới chơng trình, đồng thời phải đảm bảo yêu cầu sau:
- Xuất phát từ mục tiêu đào tạo của cấp học
Mục tiêu giáo dục trung học phổ thông đã định rõ các phẩm chất và năng
lực cần phát triển cho học sinh nhằm trớc hết đáp ứng đợc yêu cầu đào tạo
nguồn nhân lực trong giai đoạn phát triển kinh tế xã hội mới của đất nớc, giai
đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá để đến năm 2020 đa nớc ta trở thành một
nớc công nghiệp trong bối cảnh toàn cầu hoá, mở rộng giao lu hội nhập quốc tế
9
với sự hình thành và phát triển của nền kinh tế tri thức, đồng thời đáp ứng
yêu cầu phát triển đa dạng của mỗi cá nhân.
- Đảm bảo tính hệ thống, chỉnh thể và yêu cầu kế thừa trong việc hoàn
thiện, phát triển nội dung học vấn phổ thông
Chơng trình các môn học của cấp trung học phổ thông phải góp phần củng
cố nội dung giáo dục của các cấp, bậc học trớc đồng thời bổ sung, phát triển
nâng cao hơn nhằm hoàn thiện học vấn phổ thông. Hệ thống kiến thức cần
bao gồm các kiến thức nhằm chuẩn bị cho việc đào tạo tiếp tục sau khi tốt
nghiệp phổ thông, các kiến thức trực tiếp phục vụ cho cuộc sống hiện tại của
ngời học, các kiến thức cần thiết cho định hớng nghề nghiệp trong tơng lai,
tăng cờng loại kiến thức về phơng pháp hoặc có tính phơng pháp, loại kiến
thức giàu khả năng ứng dụng. Với yêu cầu kế thừa, cần khai thác tối đa
những u điểm của chơng trình trung học phổ thông hiện hành và chơng trình

thí điểm trung học phổ thông vừa qua.
- Tiếp tục đảm bảo yêu cầu cơ bản, hiện đại, sát với thực tiễn Việt Nam
So với cấp trung học cơ sở, các yêu cầu này ở cấp trung học phổ thông vẫn
tiếp tục đợc đặt ra với mức độ phù hợp trình độ của học sinh cấp trung học
phổ thông. Nội dung dạy học các môn học phải phản ánh đợc những thành tựu
khoa học mới (tự nhiên - kinh tế - xã hội & nhân văn - kỹ thuật - công nghệ)
của thế giới cũng nh của nớc ta; cùng những vấn đề đang đợc cả loài ngời quan
tâm (môi trờng, dân số và những vấn đề khác); đồng thời lu ý tiếp thu có chọn
lọc các kinh nghiệm tiên tiến của nớc ngoài trong xây dựng chơng trình.
Ngoài việc đa môn Tin học vào nhà trờng THPT nh một môn học mới và
bắt buộc đối với mỗi học sinh cần đa thêm một vài lĩnh vực tri thức tỏ ra cần
thiết cho ngời lao động trong xã hội tơng lai nh kinh tế học, xã hội học , qua
hình thức tích hợp các nội dung này vào một số môn học có khả năng lồng
ghép chúng hoặc qua một số giáo trình tự chọn. Tiếp tục quán triệt nguyên
tắc tích hợp mà trớc hết là đảm bảo mối quan hệ liên môn một cách chặt chẽ
để bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, tránh trùng lặp trong chơng trình các bộ môn và
các hoạt động.
- Đảm bảo tính s phạm và yêu cầu phân hoá
Để đảm bảo một học vấn phổ thông chung của cấp trung học phổ thông trớc
hết cần xây dựng một chơng trình phù hợp, vừa sức với đa số học sinh và đợc
xem là chơng trình chuẩn với những mức độ yêu cầu mà mọi học sinh phải
đạt. Từ chơng trình chuẩn trên, tuỳ theo mục tiêu của từng ban hoặc từng loại
trờng mà định hớng chuyên sâu hoặc mở rộng kiến thức và kỹ năng của một số
môn hoặc lĩnh vực qua các môn phân hoá và chủ đề tự chọn.
- Góp phần đẩy mạnh việc đổi mới phơng pháp và hình thức tổ chức dạy
học: Đây là một trong những yêu cầu hàng đầu của việc đổi mới chơng trình
giáo dục phổ thông nói chung và đã đợc thể hiện trong chơng trình tiểu học và
trung học cơ sở. Đổi mới phơng pháp dạy học môn học ở trung học phổ thông
cần đợc đẩy mạnh theo định hớng chung. Do đặc điểm và trình độ của học
sinh nên cần chú ý nhiều đến việc phát triển năng lực tự học, đa dạng hoá các

hình thức học tập, tạo điều kiện để học sinh đợc tự nghiên cứu, chủ động
trong việc phát hiện và giải quyết vấn đề. Chơng trình của từng môn học đều
cần chỉ ra định hớng và các yêu cầu cụ thể về đổi mới phơng pháp dạy học bộ
môn.
10
- Tiếp tục coi trọng vai trò của phơng tiện dạy học
Phơng tiện dạy học không chỉ dừng ở mức minh hoạ nội dung dạy học mà
phải trở thành công cụ nhận thức, là một bộ phận hữu cơ của cả phơng pháp
và nội dung dạy học. Do yêu cầu tăng hoạt động thực hành, thí nghiệm cũng
nh yêu cầu ứng dụng nên khi xây dựng chơng trình cần đặt đúng vị trí của
thiết bị dạy học trong quá trình dạy học bộ môn. Khi nêu lên yêu cầu về mặt
này cần lu ý đến sự kết hợp giữa các thiết bị thông thờng đã đợc và sẽ phải
trang bị cho các trờng với các thiết bị hiện đại; giữa các thiết bị phải mua sắm
với các thiết bị tự tạo. Cần lu ý tới vai trò của công nghệ thông tin và việc ứng
dụng nó vào quá trình dạy học bộ môn.
- Đổi mới đánh giá kết quả quá trình học tập
Chơng trình từng bộ môn cần nêu rõ những yêu cầu đổi mới đánh giá kết
quả môn học. Việc đảm bảo đánh giá khách quan, đủ độ tin cậy sẽ làm cho
hoạt động quan trọng này đạt hiệu quả mong muốn. Đổi mới đánh giá kết quả
môn học sẽ bao gồm đổi mới nội dung, hình thức và quy trình đánh giá, kể cả
đánh giá ở từng thời điểm hoặc cả quá trình. Cần tạo điều kiện để học sinh và
tập thể học sinh tham gia vào quá trình đánh giá kết quả học tập.
- Chú ý tới các vấn đề của địa phơng
Trong chơng trình của một số môn học cần có phần dành cho địa phơng
nhằm trực tiếp góp phần hớng việc học tập của học sinh gắn với cộng đồng, với
thực tiễn phát triển cộng đồng vốn hết sức đa dạng trên các vùng miền của
đất nớc ta. Cần nêu rõ yêu cầu này và đa ra gợi ý cụ thể khi xác định vấn đề,
mức độ cần đạt đợc và cách thức thực hiện.
Một số điểm mới của chơng trình môn học
Nhìn chung chơng trình các môn học đều bám sát vào tám yêu cầu của

xây dựng chơng trình trong quá trình xác định mục tiêu, nhiệm vụ môn học,
trong lựa chọn và sắp xếp các nội dung trong văn bản chơng trình.
+ Điểm thể hiện nổi bật là các chơng trình đều tăng thời lợng dành cho
các hoạt động thực hành, hoạt động học tập tích cực của học sinh
+ Các nội dung lí thuyết đợc cân nhắc lựa chọn và đề ra các yêu cầu thực
hiện phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh.
+ Các nội dung trong chơng trình đợc sắp xếp lại để tăng cờng ứng dụng
hoặc hỗ trợ giữa các môn. Môn Ngữ văn đợc xây dựng theo t tởng và nguyên
tắc tích hợp nối tiếp chơng trình THCS mới. Chỉ còn 1 cuốn sách Ngữ văn
trong đó có cả 3 bộ phận Văn - Tiếng Việt - Làm văn. Chơng trình Ngữ văn
coi trọng việc cung cấp và trang bị cho học sinh những công cụ và phơng pháp
đọc - hiểu văn bản.
+ Đối với các môn văn hoá, nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn đợc thực
hiện qua việc tăng cờng tích hợp, liên hệ nội dung môn học với thực tiễn cuộc
sống, địa phơng, đất nớc hoặc đa những nội dung ứng dụng thực tiễn, thông
tin mới về kinh tế - xã hội vào môn học. Nhiều môn học thực hiện tích hợp
giáo dục dân số - sức khoẻ sinh sản, giáo dục bảo vệ môi trờng, giáo dục phòng
chống ma tuý. Qua đó giúp học sinh hiểu biết thực tế cuộc sống, hiểu biết các
hoạt động sản xuất của quê hơng đất nớc, góp phần vào việc định hớng nghề
nghiệp, chuẩn bị tâm thế sẵn sàng tham gia lao động sản xuất.
+ Ngoài ra chơng trình hoạt động hớng nghiệp còn giúp học sinh nắm đợc
thông tin về tình hình phát triển kinh tế - xã hội đất nớc, địa phơng, về thị
11
trờng lao động, về thế giới nghề nghiệp và hệ thống đào tạo làm căn cứ cho
việc chọn nghề nghiệp và chuẩn bị tâm thế tham gia lao động.
+ Chơng trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp qui định có phần hớng
dẫn trờng THPT tổ chức các hoạt động cho học sinh nh lao động - hớng
nghiệp, hoạt động theo hứng thú khoa học, kĩ thuật, nghệ thuật giúp các em
định hớng đợc nghề nghiệp cho mình.
+ Các nội dung tự chọn với loại chuyên đề bám sát giúp học sinh nắm

vững chắc hơn các kiến thức cơ bản, chủ đề đáp ứng sẽ cung cấp cho học sinh
những kiến thức kĩ năng theo nhu cầu, nguyện vọng của học sinh, phần nào
giúp học sinh có thêm hiểu biết cần thiết để tham gia lao động xã hội ngay tại
địa phơng.
3. Hoàn thiện sách giáo khoa trung học phổ thông phân ban
Sách giáo khoa là tài liệu thể hiện một cách cụ thể nội dung, phơng
pháp giáo dục của từng môn học trong chơng trình giáo dục. Đối với hầu hết
giáo viên phổ thông, việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo SGK cũng đồng
nghĩa với thực hiện chơng trình. Cho tới nay sách giáo khoa vẫn là tài liệu
chủ yếu để dạy và học ở các cấp bậc học phổ thông. Do đó các yêu cầu đổi mới
giáo dục THPT về cơ bản đã đợc thể hiện trong nội dung và phơng pháp biên
soạn sách giáo khoa:
- Bám sát chơng trình môn học: Việc biên soạn SGK trớc hết phải căn cứ
vào mục tiêu giáo dục của bộ môn, cụ thể là các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng,
thái độ; quán triệt các định hớng phơng pháp dạy học và cách thức kiểm tra,
đánh giá mà chơng trình đã qui định.
- Đảm bảo tính kế thừa trong quá trình biên soạn: Hoàn chỉnh sách, phát
huy các u điểm của sách thí điểm, sách THPT hiện hành. Khi biên soạn cần
nghiên cứu kĩ các sách giáo khoa cùng môn của các cấp bậc học để đảm bảo sự
phát triển liên tục các mảng kiến thức chủ yếu của môn học từ tiểu học, qua
THCS đến THPT.
- Dựa trên cơ sở lí luận về SGK có lu ý tới xu thế tiên tiến trên thế giới
trong lĩnh vực này: Đảm bảo đầy đủ, cụ thể và cân đối các chức năng lí luận
dạy học từ tiếp nhận kiến thức mới, luyện tập, thực hành ứng dụng, củng cố,
ôn tập, kiểm tra, đánh giá. Chú ý đảm bảo sự chênh lệch 20% giữa hai ban
của cùng một môn học đợc phân hoá, phản ánh đúng đợc chơng trình chuẩn
và chơng trình nâng cao.
- Đảm bảo các tiêu chuẩn cơ bản, tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt
Nam. Kiến thức đa vào SGK cần đợc lựa chọn theo các tiêu chuẩn: cơ bản,
tinh giản, hiện đại, sát thực tiễn Việt Nam, tiếp cận tới trình độ của một số n-

ớc tiên tiến trong khu vực và trên thế giới. Kiến thức đa vào SGK phải chuẩn
xác, đã đợc thừa nhận, không còn là vấn đề đang tranh luận. Cần đặc biệt chú
ý tới các kiến thức có khả năng ứng dụng cao, coi trọng thực hành, thực
nghiệm.
- Đảm bảo tính liên môn: Sao cho các môn học hỗ trợ lẫn nhau, tránh
trùng lặp, mâu thuẫn. Mặt khác, cần tích hợp các kiến thức chứa đựng những
vấn đề đang đợc quan tâm nh giáo dục bảo vệ môi trờng, giáo dục dân số và
sức khoẻ sinh sản, giáo dục giới tính, giáo dục phòng chống tệ nạn ma tuý,
giáo dục an toàn giao thông, theo nguyên tắc: gắn nội dung của SGK với
thực tiễn cuộc sống nhng không làm cho việc học tập trở nên nặng nề.
- Tạo điều kiện trực tiếp giúp học sinh tiếp tục nâng cao năng lực tự học
12
và đổi mới phơng pháp dạy học: Cần chọn lựa các cách trình bày nội dung
thích hợp với đối tợng, phù hợp với đặc trng bộ môn, tạo điều kiện thuận lợi
cho học sinh nâng cao năng lực tự học và giúp giáo viên đổi mới phơng pháp
dạy học theo hớng tổ chức, hớng dẫn học sinh chủ động, linh hoạt, sáng tạo
trong quá trình tìm hiểu, tiếp nhận tri thức.
- Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Đối với các đối tợng học sinh qua việc chọn
lựa các nội dung, hình thức trình bày của SGK biên soạn theo chơng trình
chuẩn, chơng trình nâng cao và ngay trong từng cuốn sách giáo khoa, ví dụ có
bài đọc thêm in chữ nhỏ ở cuối bài hay cuối chơng; có câu hỏi, bài tập cho học
sinh khá, giỏi; có các gợi ý về những hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm, thực
hành.
- Đảm bảo những yêu cầu về văn phong đặc trng của SGK mỗi môn học:
Ngôn ngữ sử dụng trong SGK phải trong sáng, dễ hiểu đối với học sinh ở mọi
vùng, miền. Các câu, chữ đợc viết ở dạng chuẩn mực, đơn trị, tránh hiện tợng
có thể hiểu theo các nghĩa khác nhau. Coi trọng cả kênh chữ và kênh hình.
Kênh hình trớc hết phải góp phần tích cực vào việc nhận thức và phát triển t
duy của học sinh, không chỉ có ý nghĩa minh hoạ.
- Chú ý tới đặc điểm lứa tuổi học sinh và điều kiện dạy học cụ thể của cấp

THPT. Học sinh THPT (độ tuổi 16 - 18) ham hiểu biết, có trình độ t duy phát
triển, đã hình thành và phát triển các kĩ năng học tập, thói quen tự học từ
các lớp dới và ngày càng có điều kiện thu thập thông tin đa dạng và phong
phú; học sinh lại đợc tổ chức học tập theo từng ban và với các chuyên đề tự
chọn nhằm đáp ứng năng lực và nguyện vọng của cá nhân. Ngoài ra cũng cần
chú ý đến sự phát triển không đồng đều về kinh tế, xã hội dẫn đến sự khác
biệt nhất định về trình độ học sinh của các vùng, miền khác nhau. Cơ sở vật
chất, thiết bị dạy học của các trờng THPT còn nghèo nàn, lạc hậu và cha đồng
bộ, song sẽ đợc quan tâm nhiều hơn. Việc sử dụng thiết bị dạy học hiện đại,
ứng dụng công nghệ thông tin từng bớc sẽ đợc đa vào nhà trờng.
4. Đổi mới phơng pháp dạy học
Rút kinh nghiệm từ những lần thay sách trớc đây, việc đổi mới chơng
trình, sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào việc đổi mới phơng pháp dạy
học. Chỉ có đổi mới căn bản phơng pháp dạy và học mới có thể tạo đợc sự đổi
mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo lớp ngời năng động, sáng tạo,
có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nớc trên thế giới đang h-
ớng tới nền kinh tế tri thức.
a) Định hớng đổi mới phơng pháp dạy học
Định hớng đổi mới phơng pháp dạy và học đã đợc xác định trong Nghị
quyết Trung ơng 4 khoá VII (1-1993), Nghị quyết Trung ơng 2 khoá VIII (12-
1996), đợc thể chế hoá trong Luật Giáo dục (2005), đợc cụ thể hoá trong các
chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt chỉ thị số 14 (4-1999).
Luật Giáo dục, điều 28.2, đã ghi phơng pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm
vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hớng tới hoạt động học tập chủ
động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Yêu cầu đổi mới phơng pháp dạy học đã đợc các tác giả sách quán triệt

13
vào quá trình lựa chọn nội dung sách giáo khoa, vào việc trình bày sách giáo
khoa và sách giáo viên. Giáo viên và cán bộ quản lý trờng trung học phổ thông
cần nắm đợc những yêu cầu và qui trình đổi mới các phơng pháp dạy học. Đặc
biệt cán bộ quản lý chịu trách nhiệm trực tiếp việc này cần quan tâm và đặt
vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở đúng tầm của nó trong sự phối hợp với
các hoạt động toàn diện của nhà trờng. Ban giám hiệu cần trân trọng, ủng hộ,
khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên và cũng cần biết h-
ớng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phơng pháp dạy học thích hợp với
môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở địa phơng làm cho hoạt
động đổi mới phơng pháp dạy học ngày càng đợc mở rộng và có hiệu quả hơn.
Tuy nhiên đổi mới phơng pháp dạy học không có nghĩa là gạt bỏ các phơng
pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phơng pháp dạy
học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với các phơng pháp hiện
đại.
b) Đặc trng của các phơng pháp dạy học tích cực
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phơng pháp tổ chức, ngời học - đối tợng của hoạt động dạy, đồng
thời là chủ thể của hoạt động học - đợc cuốn hút vào các hoạt động học tập
do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều
mình cha rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã đợc giáo
viên sắp đặt. Đợc đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, ngời học
trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm đợc kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm đợc
phơng pháp làm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu
sẵn có, đợc bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà
còn hớng dẫn hành động. Nội dung và phơng pháp dạy học phải giúp cho từng
học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chơng trình hành động của
cộng đồng.

- Dạy và học chú trọng rèn luyện phơng pháp tự học
Phơng pháp tích cực xem việc rèn luyện phơng pháp học tập cho học sinh
không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin,
khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển nh vũ bão - thì không thể nhồi nhét
vào đầu óc trẻ khối lợng kiến thức ngày nhiều. Phải quan tâm dạy cho trẻ ph-
ơng pháp học ngay từ cấp Tiểu học và càng lên cấp học cao hơn càng phải đợc
chú trọng.
Trong các phơng pháp học thì cốt lõi là phơng pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho ngời học có đợc phơng pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho
họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con ngời, kết quả học tập
sẽ đợc nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay ngời ta nhấn mạnh mặt hoạt động
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trờng phổ
thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự
hớng dẫn của giáo viên.
- Tăng cờng học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, t duy của học sinh không thể
14
đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận
sự phân hoá về cờng độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài
học đợc thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.
áp dụng phơng pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này
càng lớn. Việc sử dụng các phơng tiện công nghệ thông tin trong nhà trờng sẽ
đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của
mỗi học sinh.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều đ-
ợc hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trờng
giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân

trên con đờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận
trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân đợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
ngời học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đợc vốn hiểu biết
và kinh nghiệm sống của thầy giáo.
Trong nhà trờng, phơng pháp học tập hợp tác đợc tổ chức ở cấp nhóm, tổ,
lớp hoặc trờng. Đợc sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác
trong nhóm nhỏ 4 đến 6 ngời. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập,
nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu
cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tợng ỷ lại; tính cách năng lực của
mỗi thành viên đợc bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh
thần tơng trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đa vào đời sống học đờng sẽ làm
cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trờng đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia,
liên quốc gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà
trờng phải chuẩn bị cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo
điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trớc đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh. Trong phơng pháp
tích cực, giáo viên phải hớng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để
tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện
thuận lợi để học sinh đợc tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống mà nhà trờng phải trang bị cho học sinh.
Theo hớng phát triển các phơng pháp tích cực để đào tạo những con ngời
năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá
không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học
mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những

tình huống thực tế.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là ngời truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành ngời
15
thiết kế, tổ chức, hớng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học
sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức,
kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chơng trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhng trớc đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu t công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động thì
mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là ngời gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của
học sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ s phạm
lành nghề mới có thể tổ chức, hớng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều
khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
c) Những phơng pháp dạy học tích cực cần đợc phát triển ở trờng THPT
Thực hiện dạy và học tích cực không có nghĩa là gạt bỏ các phơng pháp
dạy học truyền thống. Trong hệ thống các phơng pháp dạy học quen thuộc đợc
đào tạo trong các trờng s phạm nớc ta từ mấy thập kỉ gần đây cũng đã có
nhiều phơng pháp tích cực. Các sách lí luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt
động nhận thức, thì các phơng pháp thực hành là tích cực hơn các phơng
pháp trực quan, các phơng pháp trực quan thì tích cực hơn các phơng pháp
dùng lời.
Muốn thực hiện dạy và học tích cực thì cần phát triển các phơng pháp
thực hành, các phơng pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên
cứu phát hiện, nhất là khi dạy các môn khoa học thực nghiệm.
Đổi mới phơng pháp dạy học cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực
của hệ thống phơng pháp dạy học đã quen thuộc, đồng thời cần học hỏi, vận

dụng một số phơng pháp dạy học mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy
và học ở nớc ta để giáo dục từng bớc tiến lên vững chắc. Theo hớng nói trên,
nên quan tâm phát triển một số phơng pháp dới đây.
- Vấn đáp tìm tòi:
Vấn đáp (đàm thoại) là phơng pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu
hỏi để học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên,
qua đó học sinh lĩnh hội đợc nội dung bài học.
Có ba phơng pháp (mức độ) vấn đáp: vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích
- minh họa và vấn đáp tìm tòi.
- Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trờng, cạnh
tranh gay gắt, thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh
trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống. Vì vậy,
tập dợt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không
chỉ có ý nghĩa ở tầm phơng pháp dạy học mà phải đợc đặt nh một mục tiêu
giáo dục và đào tạo. Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, học sinh
vừa nắm đợc tri thức mới, vừa nắm đợc phơng pháp chiếm lĩnh tri thức đó,
phát triển t duy tích cực sáng tạo, đợc chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời
sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh. Dạy
và học phát hiện, giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù phơng pháp
dạy học, nó đòi hỏi cải tạo nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học
trong mối quan hệ thống nhất với phơng pháp dạy học.
16
- Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ
Phơng pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ là mới với đa số giáo viên. ở
những trờng từng tham gia các dự án giáo dục dân số, giáo dục môi trờng,
phòng chống HIV/AIDS, lạm dụng ma tuý, giáo viên đã đợc làm quen với ph-
ơng pháp này do các chuyên gia quốc tế hớng dẫn.
Phơng pháp dạy học hợp tác giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các

băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới.
Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi ngời có thể nhận rõ trình độ hiểu
biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học
trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải chỉ là sự tiếp nhận thụ
động từ giáo viên.
Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi
thành viên, vì vậy phơng pháp này còn đợc gọi là phơng pháp cùng tham gia,
nó nh một phơng pháp trung gian giữa sự làm việc độc lập của từng học sinh
với sự việc chung của cả lớp. Trong hoạt động nhóm, t duy tích cực của học
sinh phải đợc phát huy và ý quan trọng của phơng pháp này là rèn luyện
năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động. Cần tránh
khuynh hớng hình thức và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
nhóm, là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới phơng pháp dạy học, hoạt động
nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phơng pháp dạy học càng đổi mới.
Dạy học theo dự án
Khái niệm dự án đợc sử dụng phổ biến trong thực tiễn sản xuất, kinh tế-
xã hội, đặc trng của nó về cơ bản là tính không lặp lại của các điều kiện thực
hiện dự án. Khái niệm dự án ngày nay đợc hiểu là một dự định, một kế hoạch,
trong đó cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phơng tiện tài chính, điều kiện
vật chất, nhân lực và cần đợc thực hiện nhằm đạt mục tiêu đề ra. Dự án đợc
thực hiện trong những điều kiện xác định và có tính phức hợp, liên quan đến
nhiều yếu tố khác nhau, có thể cần sự tham gia của giáo viên nhiều môn học.
Dạy học theo dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh thực hiện
một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với thực tiễn, kết hợp lý thuyết với thực
hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả. Hình thức làm việc
chủ yếu là làm theo nhóm, kết quả dự án là những sản phẩm có thể giới thiệu
đợc nh các bài viết, tập tranh ảnh su tầm, chơng trình hành động cụ thể. Một
trong những đặc trng cơ bản nhất của dạy học theo dự án là dạy học trên kết
quả đầu ra, với việc xác định đầy đủ, rõ ràng, chính xác: mục tiêu, đầu vào,
quá trình và đầu ra.

Những phơng pháp gợi ý trên đây là chung cho nhiều môn học ở trờng phổ
thông. Tuỳ từng môn học có thể vận dụng một số phơng pháp đặc thù khác.
5. Đổi mới việc sử dụng thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu trong việc triển khai chơng
trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phơng
pháp dạy học hớng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng
yêu cầu này phơng tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
Cơ sở vật chất của nhà trờng cũng là sự hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức
dạy học đợc thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học
hợp tác.
Trong quá trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã
17
chú ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số
yêu cầu để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này
rất cần đợc các cán bộ chỉ đạo quản lí quán triệt và phối hợp cùng triển khai
trong phạm vi mình phụ trách. Cụ thể nh sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống và có chất lợng cao của thiết bị dạy học,
tạo điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám
phá kiến thức thông qua hoạt động thực hành, làm thí nghiệm trong quá
trình học tập.
- Đảm bảo để nhà trờng có đợc thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là
những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu đợc.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực
hành, thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể đợc giáo viên, học sinh tự
làm góp phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trờng. Công việc
này rất cần đợc quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trờng, Sở.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ đợc dùng chung. Nhà trờng
cần lu ý tới các hớng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể
của trờng để đề ra các qui định để thiết bị đợc giáo viên, học sinh sử dụng tối

đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trờng mới và bổ sung đối với trờng cũ
phòng học bộ môn, trớc mắt là phòng học cho các môn thực nghiệm (Lí, Hoá,
Sinh, Tin học, phòng học đa năng) và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng
học bộ môn.
6. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu đợc trong quá trình
giáo dục. Đánh giá thờng nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo
dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu
cầu cao hơn, chất lợng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên
nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định s phạm của giáo
viên và nhà trờng cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ
hơn. Phơng tiện và hình thức quan trọng của đánh giá là kiểm tra. Đổi mới
phơng pháp dạy học đợc chú trọng để đáp ứng những yêu cầu mới của mục
tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hớng phát triển
trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các
kiến thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những
cảm xúc, thái độ của học sinh trớc những vấn đề nóng hổi của đời sống cá
nhân, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá cha thoát
khỏi quĩ đạo học tập thụ động thì cha thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá nh trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hớng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chơng và mục tiêu
giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo đợc mức độ
thực hiện các mục tiêu đã đợc xác định.
- Hớng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ đợc bổ sung các hình thức đánh giá
khác nh đa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả
quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích

cực, chủ động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức
18
mới lẫn tiết thực hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu t
nhiều công sức hơn cũng nh công tâm hơn.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hoá, đảm
bảo 70% câu hỏi bài tập đo đợc mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội
dung học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ
nâng cao, dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
- Kết hợp các hình thức và cách thức đánh giá: giữa tự đánh giá và đợc
đánh giá, giữa định tính và định lợng, giữa chính thức và không chính thức,
giữa trắc nghiệm khắc quan và trắc nghiệm tự luận.
19
Phần hai
một số vấn đề về Đổi mới phơng pháp dạy học
môn ngữ văn
I. hình thành năng lực đọc cho học sinh
trong dạy học ngữ văn
1. Xuất phát từ những yêu cầu hoặc mục đích cụ thể mà ngời ta có thể phát
biểu định nghĩa hay quan niệm khác nhau về đọc. Chẳng hạn: đọc - đó là công
việc giải mã những kí hiệu đã đợc viết ra thành văn bản (Walcutt C. C.), là
dung nạp và suy nghĩ về một hay những thông tin nào đó (Tinker M. A), là sự
tái tạo những ý tởng của ngời khác (Mc.Cullough C. M.)
(1)
. Mục đích của đọc có
thể là thăm dò (để tìm t liệu), đọc - hiểu (một quá trình - hình thức - hoạt
động) tiếp nhận (để nắm tờng tận về nguồn gốc, cấu trúc, nội dung và ý nghĩa
của văn bản), đọc có tính chất đánh giá (để nhận xét hoặc giới thiệu tài liệu
đọc), đọc để giải trí (ngẫu hứng, đôi khi không có mục đích rõ ràng). Trên một
bình diện khác, Pascal Quignard cho rằng: "Trong đọc có một sự chờ đợi không
tìm đợc kết quả. Đọc, đó chính là lang thang. Việc đọc là lang thang". Cố nhiên,

đó là sự "lang thang" của những khát vọng khôn cùng, đặng dấn thân trên con
đờng mải mê đánh thức vùng tiềm năng vô tận của nhà nghệ sĩ. Có lẽ đó cũng
là điều mà nhà văn Pháp giải thởng Goncount 2002 này gặp gỡ với ý tởng của
Michael - một nhà văn Đan Mạch đơng đại, rằng: Nếu bạn biết mình đang tìm
kiếm điều gì, bạn sẽ tự hạn chế mình. Nhng nếu bạn đi tìm một điều cha biết,
bạn sẽ khám phá đợc một điều gì to lớn hơn.
2. Đọc văn trong nhà trờng vừa mang những nét phổ quát của hoạt động
trí tuệ nói chung, lại có những nét đặc thù bởi tính định hớng của môn học.
Đọc toàn bộ tác phẩm để hiểu một đời văn, một nghiệp văn nh công việc của
nhà nghiên cứu là điều vô cùng khó; đọc một tác phẩm, một trích đoạn với
hi vọng hiểu văn, hiểu ngời (tác giả) cũng chẳng mấy dễ dàng! Tinh thần của
thời đại, sự độc đáo của cá tính sáng tạo, đặc sắc của ngôn phong và hình t-
ợng, sự gặp gỡ giao thoa - kế thừa và phát triển, mối quan hệ giữa cá nhân và
cộng đồng văn hoá , luôn luôn đặt ra thử thách đối với những ai có nhu cầu
đi tìm lời giải đáp trong mỗi tác phẩm của nhà văn. Bởi vì, trớc mắt ngời đọc
là văn bản - (bài văn), một tồn tại cụ thể - trong khi đó, tác phẩm văn học là
một quá trình. Bởi vì, mỗi tác phẩm - nhất là những tác phẩm lớn - thờng
không chỉ gợi ra một đề án tiếp nhận và có tính chất tờng minh. Đồng thời,
đối với mỗi ngời đọc, sự đồng nhất thẩm mĩ là nhu cầu, hớng đích; còn khoảng
cách tiếp nhận lại là giới hạn của mỗi khả năng. Về phơng diện này, chúng tôi
tâm đắc với ý kiến của GS. TS Trần Đình Sử: "Mỗi lần đọc, mỗi cách đọc chỉ là
một chặng trên con đờng chạy tiếp sức của biết bao độc giả để đến với tác
phẩm"
(2)
. Đó là một cách nhìn biện chứng về bản chất sáng tạo của hoạt động
tiếp nhận văn chơng.
3. Làm thế nào để đạt đợc hiệu quả của đọc? Lí luận dạy đọc hiện đại xác
nhận cấu trúc của năng lực đọc bao gồm: năng lực cảm nhận (kí hiệu, âm
thanh, hình ảnh, nhịp điệu, biểu tợng); năng lực cắt nghĩa, lí giải; năng lực
1

()
Tinker M. A and Mc.Cullough C. M, Teaching elementary reading, Englewood Cliffs,
1975, p.9.
2
()
Trần Đình Sử, Đọc văn học văn, NXB Giáo dục, 2001.
20
liên tởng và tởng tợng; năng lực thởng thức, bình luận và đánh giá. Khái quát
lại, đọc đòi hỏi sự huy động nhạy bén và kết hợp nhuần nhuyễn giữa năng lực
trí tuệ và năng lực tâm hồn. Không có tâm hồn nhạy cảm thì khó có hi vọng sẻ
chia với nỗi niềm, tâm sự của nhà văn gửi gắm. Đọc câu ca dao:
Ra đờng gặp cánh hoa rơi
Hai tay nâng lấy, cũ ngời mới ta.
nếu không động lòng trắc ẩn, làm sao có thể thấy cách ứng xử nhân hậu của
ngời xa? Cũng nh vậy, chỉ một chi tiết thôi - nh chi tiết ngời cha thà ăn bả
chó để giữ cho đợc nguyên vẹn mảnh vờn cho đứa con trai đang phải đi làm
ăn biệt xứ trong truyện Lão Hạc của Nam Cao - nếu chỉ lớt qua, khó cảm
nhận hết nỗi niềm bời bời khắc khoải của tác giả trớc lẽ đời nghiệt ngã; hay
hình ảnh ngời đàn bà không có tên trong truyện Vợ nhặt - đọc qua rồi, vẫn
vẹn nguyên và tơi rói, trĩu nặng một ẩn ức của Kim Lân về số phận con ngời.
Khoảng lặng của bản nhạc, khoảng trống của bức tranh, hay khoảng cách
giữa các khổ thơ, câu thơ chẳng hạn - không hẳn là những yếu tố ngẫu
nhiên - mà dờng nh luôn luôn trong dạng thức mở, ít nhiều đều ẩn chứa
những năng lợng thẩm mĩ đang chờ đợi sự đánh thức của tâm hồn ngời đọc.
Ví dụ, hồi ức về hình ảnh một chú bé Lợm tại một lần gặp nhau ở Huế khi
bắt đầu cuộc kháng chiến chống Pháp quay trở lại xâm lợc, Tố Hữu đang
triển khai mạch kể theo các khổ thơ bốn dòng, bỗng nhiên nhà thơ chuyển
giọng:
Ra thế
Lợm ơi!

rồi đang kể trờng hợp Lợm hi sinh, tác giả dành hẳn một dòng thơ để cấu
thành một khổ riêng biệt, nhằm diễn đạt sức nặng của một tình cảm thơng
xót, đau đớn, thiêng liêng:
Lợm ơi, còn không?
Khoảng trống giữa hai khổ thơ tạo ra sự im lặng bao trùm, và rồi, để
khẳng định sự hi sinh ấy là bất tử, bài thơ lại trở về nhịp tơi tắn, hồn nhiên
nh một nốt nhấn tơi sáng của bức tranh. Trờng hợp khác, trong bài Thơ bình
phơng - đời lập phơng, nhà thơ Chế Lan Viên viết:
Ta nhớ Tố Nh đọc chậm lại Kiều
Đọc chậm từng vầng trăng, từng nỗi buồn li biệt
Ta yêu Nguyễn có lúc nh gió lùa nhanh ào ạt qua đèo
Không hơng rừng nào ngăn lại kịp
Nhng có lúc yêu nh đêm ma rét
Nghe nớc nhỏ từng giọt con giọt một trớc hiên nhà
Nhà thơ lớn ? Là để cho nhân loại yêu mình bằng mọi cách
Khi thì nâng niu. Khi thì hạch sách
Khi giày vò mỗi chữ
Khi trân trọng ngắm từ xa
Nhà thơ vẫn vẹn nguyên qua trăm lần thử lửa
Yêu mà!
Nh thế, đọc không chỉ là đọc bằng kĩ thuật mà còn phải đọc bằng hồn, đọc
bằng khế ớc văn hoá, bằng sự trải nghiệm không ngừng. Đọc văn chính là đọc
21
ngời, đọc nhân cách nhà văn và để hoàn thiện nhân cách của mình. Và do đó,
mỗi hình ảnh, mỗi chi tiết trong tác phẩm cũng là một gợi ý cho hình dung, t-
ởng tợng, so sánh để ngời đọc tri âm. Đọc văn để thấy ngời, thấy thời đại, và
đọc văn bao giờ cũng gắn với một ngữ cảnh nhất định. Trớc hết, đó là ngữ
cảnh văn bản (cấu trúc văn bản, mạch văn, kết cấu, môi trờng xác định nghĩa
cụ thể của ngôn từ). Điều này gắn bó với thể loại, bởi mạch tự sự khác với
mạch trữ tình, biên độ cảm xúc của thơ khác với biên độ cảm xúc trong văn

xuôi. Thứ hai, đọc văn gắn với ngữ cảnh tình huống (thời gian, địa điểm, ),
đối tợng tham gia giao tiếp (đặc điểm, cá tính, ) và nội dung giao tiếp. Thứ
ba, đọc văn gắn với ngữ cảnh văn hoá (bối cảnh lịch sử, văn hoá, phong tục,
truyền thống, ). Thứ t, đọc văn gắn với ngữ cảnh cá nhân (đặc điểm tâm lí,
thói quen, sở thích, ). Thứ năm là ngữ cảnh liên hệ (đọc A gợi đến B). Nhà
văn Nguyễn Tuân khi đọc tiểu thuyết Tắt đèn của Ngô Tất Tố đã phải thốt
lên: "Tôi không thể không liên tởng tới một cuốn tiểu thuyết Nga, của nhà
tiểu thuyết hiện thực Gô-gôn, cũng có những đoạn nói đến những nông dân
đã chết rồi mà vẫn cha yên chỗ dới mả đất " rồi từ đó hình thành những nét
tởng tợng sáng tạo: "Trên cái tối giời tối đất của đồng lúa ngày xa, thấy sừng
sững cái chân dung lạc quan của chị Dậu " - thậm chí khi đọc dòng cuối cùng
của Tắt đèn: "Trời tối đen nh mực và nh cái tiền đồ của chị" - nhà văn viết:
"Tối thật, tối quá lắm, sự sống đến nh đời sống chị Dậu thì tối sầm cả mặt
ngời đọc truyện hai mơi năm sau này". Không chỉ nh vậy - khi đọc, dòng liên
tởng còn dẫn dắt trí tởng tợng của nhà văn đi xa rộng hơn thời gian và không
gian trang sách: "và tôi nhớ nh đã có lần nào, tôi đã gặp chị Dậu ở đám đông
phá kho thóc Nhật, ở một cuộc cớp chính quyền huyện kì Tổng khởi nghĩa; và
nếu không thì, chí ít, tôi cũng đã gặp chị vào những ngày địch hậu o ép, chị
tải thơng hoặc đậy nắp hầm bem cho cán bộ cơ sở"
(3)
. Nh thế, từ đọc cảm tính,
thông qua trực giác đến suy tởng - thiên truyện Tắt đèn của nhà văn Ngô Tất
Tố vừa đem đến cho nhà văn Nguyễn Tuân những khái quát nghệ thuật sâu
sắc vừa mở ra những lớp nghĩa mới mẻ, độc đáo trên cơ sở huy động trờng liên
tởng có liên quan mật thiết với hình tợng nghệ thuật đã đợc gợi từ tác phẩm.
ở đây, sự đồng cảm là nguyên nhân tạo nên sức mạnh cộng hởng trong tiếp
nhận văn học. Nhà thơ Tố Hữu kết thúc bài Kính gửi cụ Nguyễn Du:
Tiếng thơ ai động đất trời
Nghe nh non nớc vọng lời ngàn thu
Nghìn năm sau nhớ Nguyễn Du

Tiếng thơ nh tiếng mẹ ru những ngày
Hỡi ngời xa của ta nay
Khúc vui xin lại so dây cùng ngời!
Tinh thần nhân đạo và chủ nghĩa nhân văn làm nên sức sống mãnh liệt
của muôn đời. Nhu cầu giao cảm giữa Tố Hữu và tác giả Truyện Kiều về một
phơng diện nào đó có thể xem nh một dấu nối tinh thần giữa hai thời đại.
Thông thờng, khi đọc văn ngời ta hay nói tới các yêu cầu đọc kĩ, đọc sâu.
Năng lực trí tuệ thể hiện qua việc kiểm soát tốc độ đọc, cùng với giải mã tín
hiệu ngôn ngữ là huy động trí nhớ, kinh nghiệm, hình thành biểu tợng và
phân tích, đánh giá. Mỗi nhiệm vụ của đọc bao giờ cũng lựa chọn những yếu
tố kĩ thuật tơng ứng, chẳng hạn: sử dụng chú thích hoặc chỉ dẫn về tài liệu
tham khảo (để tìm tài liệu liên quan. Ví dụ: đọc bài Khái quát văn học dân
3
()
Nguyễn Tuân, Tuyển tập, tập 2, NXB Văn học, 1982, tr. 345.
22
gian Việt Nam có thể dùng chỉ dẫn tài liệu tham khảo: 1. Đinh Gia Khánh
(chủ biên) - Chu Xuân Diên - Võ Quang Nhơn, Văn học dân gian Việt Nam,
NXB Giáo dục, 1997; 2. Đỗ Bình Trị, Những đặc điểm thi pháp của các thể
loại văn học dân gian Việt Nam, NXB Giáo dục, 2001), chú giải (để hiểu nghĩa
cơ sở và xác định nghĩa văn cảnh, nhận biết sắc thái và khuynh hớng chuyển
nghĩa. Ví dụ: đọc bài Phú sông Bạch Đằng, cần đọc các chú thích 1. Khách: ở
đây là tác giả; trong đoạn 2, tác giả xng là "ta". Sông Bạch Đằng và những
hoài niệm về chiến công trên dòng sông này chủ yếu đều xuất phát từ sự quan
sát của nhân vật "khách" - tác giả; 2. Chừ: tiếng đệm đợc dịch từ chữ hề trong
nguyên tác, dùng để ngắt nhịp, ), sử dụng lời tựa, lời bạt (để hiểu lí do ra đời
hoặc quá trình hoàn thành văn bản. Ví dụ: Lời nói đầu của cuốn sách Ngữ
văn 10, tập một, NXB Giáo dục, 2006; Lời nói đầu của tập Tình bạn - tình yêu
- thơ, NXB Giáo dục, 1987, ), lời dẫn (kết nối các bình diện nghĩa của văn
bản. Ví dụ: phần Tiểu dẫn của các bài học phần Văn trong sách giáo khoa

Ngữ văn 10), đánh dấu (để nhấn mạnh, ghi nhớ, kiểm tra. Ví dụ: đọc bài Tổng
quan nền văn học Việt Nam qua các thời kì lịch sử trong sách giáo khoa Ngữ
văn 10 nâng cao, tập một cần đánh dấu nhận định tổng quát, hai bộ phận -
thành phần của nền văn học, ba thời kì phát triển, bốn ý nói về đặc sắc truyền
thống của văn học Việt Nam, ), ghi tóm tắt (để nắm mạch văn, ý đoạn, tổng
quan. Ví dụ: đọc bài khái quát văn học sử nói trên, cần ghi các ý quan trọng
nh đã đánh dấu hoặc tóm tắt bằng cách vẽ sơ đồ), làm th mục (để hệ thống,
mở rộng, liên tởng, so sánh. Ví dụ: đọc văn bản Đại cáo bình Ngô, cần lập một
số th mục:
1. Lê Trí Viễn, Những bài giảng văn ở đại học, NXB Giáo dục, 1982;
2. Bùi Văn Nguyên, Giảng văn, tập một, NXB Đại học và Trung học
chuyên nghiệp, 1982;
3. Trần Đình Sử - tuyển chọn, Giảng văn Văn học Việt Nam, NXB
Đại học Quốc gia Hà Nội, 2001, ).
Vấn đề đọc ở nớc ta đang dần đợc xây dựng thành một hệ thống lí thuyết
căn bản để có thể áp dụng liên thông. Chơng trình giáo dục phổ thông phần
Tiếng Việt cấp Tiểu học xác định nội dung phát triển kĩ năng đọc qua yêu cầu:
a) Đọc thông từ đơn giản là: đọc trơn, đọc rõ tiếng, từ, câu; đọc đúng đoạn hoặc
bài văn xuôi, văn vần đến đọc đúng, liền mạch các từ, cụm từ trong câu, đọc
trơn đoạn, bài đơn giản; biết đọc thầm; đọc rành mạch các văn bản nghệ
thuật, hành chính, báo chí; biết đọc phân biệt lời nhân vật trong các đoạn đối
thoại và lời dẫn chuyện; đọc diễn cảm đoạn văn, đoạn thơ, đoạn kịch phù hợp
với nội dung từng đoạn; b) Đọc - hiểu: hiểu nghĩa các từ ngữ trong bài học;
hiểu nội dung thông báo của câu, đoạn, bài; hiểu ý chính của đoạn văn, biết
nhận xét một số hình ảnh, nhân vật hoặc chi tiết trong bài đọc; nhận biết dàn
ý của bài đọc, hiểu nội dung chính của từng đoạn trong bài, nội dung của cả
bài; biết phát hiện một số từ ngữ, hình ảnh, chi tiết có ý nghĩa trong bài văn,
bài thơ đợc học, biết nhận xét về nhân vật trong các văn bản tự sự; nhận biết
dàn ý và đại ý của văn bản; biết phát biểu ý kiến cá nhân về cái đẹp của văn
bản, biết tóm tắt văn bản tự sự đã học.

ở Trung học cơ sở, yêu cầu về đọc đợc thể hiện chủ yếu qua hệ thống câu hỏi
đọc - hiểu, phát triển theo trục đặc trng thể loại, có tính đến đặc điểm lịch sử
văn học. Trong khi đó, Chơng trình Ngữ văn cấp Trung học phổ thông chú ý
nhiều hơn tới đặc điểm lịch sử văn học, đồng thời có tính đến đặc điểm thể loại
văn học. Đến cấp học này, việc đọc một văn bản không chỉ đặt ra yêu cầu để
23
hiểu kiến thức của riêng văn bản đó nữa hoặc chỉ trong một cụm thể loại, mà
đọc trong bối cảnh vừa nhận biết sắc thái để phân biệt, vừa có khả năng kết nối
các bình diện kiến thức rộng lớn hơn. Chẳng hạn, đọc ca dao yêu thơng, tình
nghĩa đặt trong mối quan hệ với ca dao than thân, ca dao hài hớc, châm biếm;
đọc sử thi Đăm Săn của dân tộc Ê-đê (Việt Nam) trong mối quan hệ với sử thi
Ô-đi-xê của Hô-me-rơ (Hi Lạp) và sử thi Ra-ma-ya-na của Van-mi-ki (ấn Độ);
đọc sử thi trong mối quan hệ với truyện thơ, ca dao, tục ngữ, truyền thuyết,
truyện cổ tích, chèo, ; đọc văn học trung đại Việt Nam trong mối quan hệ với
thơ Đờng và tiểu thuyết Minh - Thanh của Trung Quốc, thơ hai-c của Nhật
Bản, Nh vậy, yêu cầu đọc không chỉ giới hạn trong phạm vi một tác phẩm, một
đoạn trích mà vợt cả thể loại, cả ngữ cảnh văn hoá, tạo nên mối quan hệ đa
chiều, đáp ứng nhu cầu so sánh, tổng hợp, khái quát của t duy nghệ thuật.
4. Thực tế cho thấy, để hiểu sâu sắc một văn bản (theo nghĩa rộng: text), tr-
ớc hết cần phải trải qua việc đọc toàn phần, nhằm hiểu đại ý và sự thể hiện chủ
đề trong từng bộ phận (chi tiết), xác định nghĩa cơ sở của từ, xác định nghĩa văn
cảnh của đoạn. Muốn thực hiện đợc điều đó, song hành với việc tri giác và giải
mã văn bản, cần phải huy động đợc một vốn hiểu biết phong phú, khả năng
liên tởng, tởng tợng nhạy bén và sâu rộng, t duy lôgíc chặt chẽ, Hoạt động đọc
- hiểu phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó mức độ khó của tài liệu đợc xem
nh dấu hiệu "rào cản" đầu tiên, bởi nó là thớc đo khả năng cũng nh tiêu chí xác
nhận trình độ của ngời đọc. Chính mức độ khó của tài liệu đòi hỏi ngời đọc có
cần sử dụng thao tác giải nghĩa những từ, thuật ngữ khó và trừu tợng hay
không. Tuy nhiên, trong đọc - hiểu, việc xác định tri thức đọc - hiểu thờng có
tính định hớng; việc đa ra những "đờng dẫn" có tính chất gợi ý về loại thể, cung

cấp thông tin về thời đại ra đời tác phẩm và những nét chính về nhà văn, cách
đọc, giữ một vai trò hết sức quan trọng.
Giáo trình dạy đọc của nhiều nớc hiện xác nhận bốn cấp độ kĩ năng hiểu.
Bốn cấp độ này có mối quan hệ qua lại với nhau, đó là: xác định nghĩa đen -
đọc diễn cảm - bình luận và đọc sáng tạo. Phần xác định nghĩa đen (còn gọi là
nghĩa cơ sở) tơng ứng với một khả năng hiểu về sự vật và hiện tợng đợc nêu
trực tiếp trong văn cảnh. Để lĩnh hội đợc nghĩa đen của tác phẩm, có thể căn
cứ trên các thông số về từ vựng trong mạch ngữ cảnh để xác định các ý chính.
Đọc diễn cảm đòi hỏi khả năng nhận thức đạt đến mức độ nh là cái nhìn thấu
đáo của chủ thể về những sự vật không đợc nói đến trực tiếp mà ẩn chứa đằng
sau câu chữ (ý tại ngôn ngoại). Đây cũng có thể đợc coi là khả năng "đọc giữa
các dòng chữ", khả năng hình dung phía sau con chữ những số phận, tâm
tình, những phơng diện đời sống hay quan hệ nào đó trong tởng tợng của ngời
đọc. Bình luận là hoạt động đánh giá giá trị, tính vững chắc hay tính chân
thực của văn bản. Kinh nghiệm đóng một vai trò thiết yếu trong việc ngời đọc
có khả năng tham gia hoạt động này tốt đến mức nào. Đọc sáng tạo là khả
năng liên hệ những gì đang đọc với những gì đã đợc đọc, lấy đó làm cơ sở để
mở rộng biên độ của sự hiểu biết (thậm chí, với văn bản nghệ thuật, đọc sáng
tạo còn có thể xác định những bình diện nghĩa mới cho hình tợng). Mức độ
hiểu này có thể đợc xem là tơng ứng với khả năng đọc "vợt khỏi dòng chữ"
(4)
.
5. Có nhiều quan điểm tiếp cận đọc - hiểu khác nhau, trong đó quen thuộc
nhất có thể kể đến:
Đọc - hiểu gắn liền với việc sử dụng tranh ảnh, thiết bị nghe - nhìn
4
()
Nguyễn Trọng Hoàn, Rèn luyện t duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chơng,
NXB Giáo dục, 2003.
24

minh hoạ;
- Đọc - hiểu dựa trên những nghiên cứu phù hợp với năng lực và nhu cầu
của từng cá nhân;
- Đọc - hiểu dựa trên khả năng huy động vốn ngôn ngữ / kinh nghiệm
Thiết nghĩ, dù trên cơ sở tiếp cận nào, việc đọc - hiểu cũng dựa vào mục
tiêu giáo dục: nhằm phát triển toàn diện ngời học, khơi gợi hứng thú và nhu
cầu tìm hiểu sâu sắc các tầng ý nghĩa - giá trị của văn bản; phát huy khả
năng liên hệ sinh động, tự nhiên giữa bài văn với cuộc sống
(5)
. Đồng thời việc
đọc - hiểu cũng căn cứ vào nhu cầu khám phá, chiếm lĩnh và làm chủ kiến
thức của học sinh: đọc để hiểu, để bộc lộ chính mình, phát triển vốn liếng
ngôn ngữ và văn hoá, đồng thời hiểu để đọc tốt hơn. Việc đọc sẽ dần dần giúp
chủ thể tích luỹ kinh nghiệm (điều chỉnh tốc độ đọc, đọc đúng nhịp điệu, vừa
đọc vừa tự giác tham gia quá trình đồng nhất giữa chủ thể với đối tợng, hoá
thân vào tình huống, nhập vai nhân vật, hiện thực hoá chức năng biểu cảm
của ngôn ngữ bên trong, tái tạo biểu tợng và kí ức định hình). PGS-TS. Đặng
Anh Đào kể lại: "Nguyễn Đình Thi với tôi, trớc hết là những mảnh vỡ lấp lánh
của kí ức về tuổi thơ, về Cách mạng tháng Tám, về nắng thu vàng và những
cơn ma rào đột ngột chỉ có vào những năm 1945-1946 ở Hà Nội Mỗi lần nhớ
Hà Nội trong những ngày tản c chống Pháp, và sau này, trong cuộc kháng
chiến chống Mĩ, dắt chiếc xe đạp lọc cọc đi dạy học ở nơi sơ tán, bỏ lại ngôi nhà
và có khi là cả ba đứa con trông nom nhau, trong lòng tôi lại vang lên buồn
bã: Ngời ra đi đầu không ngoảnh lại - Sau lng thềm nắng lá rơi đầy". Mấy
câu trích dẫn từ hồi ức này
6
phản ánh kết quả của một năng lực đọc sâu sắc
và tinh tế, chuyển hoá chủ thể vào đối tợng.
Là một hoạt động đặc thù, có ảnh hởng xuyên thấm đến các phơng diện
khác của quy trình tích hợp và liên thông kiến thức, phát triển năng lực đọc

cho học sinh có thể đợc xem là một chiến lợc trong đổi mới phơng pháp dạy học
Ngữ văn ở trờng phổ thông hiện nay.
II. Đọc - hiểu văn bản Ngữ văn ở trờng phổ thông -
một vấn đề thời sự
Đọc sách là hoạt động không thể thiếu trong sự phát triển của xã hội loài
ngời, nh M. Gorki từng nói: "Mỗi cuốn sách là một bậc thang nhỏ mà khi bớc
lên, tôi tách khỏi con thú để đi tới gần con ngời". Vậy, vấn đề dạy cách đọc để
con ngời biết đọc có văn hoá, có thái độ ứng xử đúng đắn với sách là vấn đề có
ý nghĩa chiến lợc trong sự phát triển của dân tộc, của quốc gia. Đó cũng chính
là mục tiêu của dạy học hiện nay. Hoạt động đọc sách nói chung và đọc văn
bản văn học nói riêng đã đợc quan tâm từ rất lâu trong lịch sử nghiên cứu
khoa học. Thực tế dạy học Văn những năm gần đây cho thấy, vai trò hành
dụng của môn Văn với t cách là một môn học công cụ cha đợc phát huy đúng
mức, khả năng vận dụng tri thức của học sinh còn nhiều hạn chế. Những cố
gắng đổi mới phơng pháp dạy học dù đã đạt đợc những kết quả đáng động
viên, đã chú ý đến việc thúc đẩy hoạt động của học sinh trong giờ học song
khả năng sáng tạo của học sinh thực sự cha đợc phát huy. Cung cấp tri thức
nền tảng, tri thức công cụ và tri thức phơng pháp để học sinh có khả năng tự
đọc, tự học và độc lập sáng tạo là mục đích của dạy học Văn ở bậc phổ thông.
5
()
Nguyễn Trọng Hoàn, Đọc - hiểu văn bản trong dạy học Ngữ văn, TC Giáo dục, số 56 -
2003.
6
()
Báo An ninh thế giới, số 94, ngày 1 - 5 - 2003.
25