Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa……………………………………………………………………… i
Lời cam đoan……………………………………………………………………... ii
Lời cảm ơn ……………………………………………………………………….. iii

MỤC LỤC...................................................................................................................1
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT...................................................5
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................6
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ.......................................................................7
I. GIỚI THIỆU CHUNG.............................................................................................8
1. Lý do chọn đề tài.................................................................................................8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài...........................................................................9
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài............................................................................9
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU..........................................................................9
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu........................................................................9
1.1. Giả thuyết nghiên cứu...................................................................................9
1.2. Câu hỏi nghiên cứu.....................................................................................10
2. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................................10
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu...................................................................10
3.1. Khách thể nghiên cứu ................................................................................10
3.2. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................11
4. Phương pháp nghiên cứu...................................................................................11
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận ................................................................11
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ............................................................11
5. Phạm vi và thời gian khảo sát............................................................................11
III. TỔNG QUAN .....................................................................................................12
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ............................19
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập..............................19
1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị ..................................19
1

1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra .................................21
1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học ........................................................23
1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục....................24
1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng ...................24
1.2.2. Vị trí và vai trò của KT-ĐG trong quá trình dạy học ............................26
1.3. Các phương pháp KT-ĐG kết quả học tập ....................................................28
1.3.1. Các loại hình câu hỏi trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá: [34]............28
1.3.1.1. Phương pháp trắc nghiệm tự luận .....................................................29
1.3.1.2. Phương pháp trắc nghiệm khách quan..............................................31
1.3.2. Những ưu điểm, nhược điểm của TNKQ so với các hình thức kiểm tra
khác....................................................................................................................38
1.4. Kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và phân
tích câu hỏi thi .......................................................................................................43
1.4.1. Kĩ thuật xây dựng dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
...........................................................................................................................44
1.4.1.1. Chuẩn bị cho việc soạn thảo một bài trắc nghiệm ............................44
1.4.1.2. Thực hiện việc soạn một bài trắc nghiệm .........................................46
1.4.2. Phân tích câu hỏi thi kiểm tra ..................................................................48
1.4.2.1. Khái niệm phân tích câu hỏi thi, kiểm tra.........................................48
1.4.2.2. Tác dụng của việc phân tích câu hỏi thi, kiểm tra và các phương
pháp phân tích câu hỏi thi, kiểm tra...............................................................48
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KT-ĐG KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN TIẾNG VIỆT
TẠI TRƯỜNG TRUNG HỌC CHUYÊN KON TUM.............................................59
2.1. Vài nét về chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản..................................59
2.1.1. Nội dung ..................................................................................................59
2.1.1.1. Chương trình chung của môn học.....................................................59
2.1.1.2. Nội dung từng đơn vị bài học cụ thể.................................................61
2.1.2. Mục tiêu đánh giá ....................................................................................63
2.1.2.1. Mục tiêu chung của môn học...........................................................63

2

2.1.2.2. Mục tiêu cụ thể từng đơn vị bài học (được xác định theo ba mức:
Kiến thức, kĩ năng, thái độ)............................................................................65
2.2. Thực trạng kiểm tra đánh giá môn tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản tại trường TH
Chuyên Kon Tum ..................................................................................................66
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu thực trạng........................................................66
2.2.1.1. Khảo sát bằng phiếu điều tra.............................................................66
2.2.1.2. Khảo sát thông qua hồ sơ giảng dạy và hồ sơ lưu trữ của nhà trường
........................................................................................................................67
2.2.1.3. Phương pháp phỏng vấn sâu .............................................................67
2.2.2. Thực trạng sử dụng TNKQ trong KT – ĐG kết quả học tập tại trường
Trung học (TH) Chuyên Kon Tum....................................................................67
2.2.2.1. Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả
học tập ............................................................................................................67
CHƯƠNG 3: XÂY DỰNG VÀ HIỆU CHỈNH CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA
CHỌN – THIẾT KẾ ĐỀ KT-ĐG..............................................................................73
3.1. Xây dựng câu hỏi............................................................................................73
3.1.1. Các nguyên tắc thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ
nhiều lựa chọn....................................................................................................73
3.1.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống ...................................................73
3.1.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ...................................................73
3.1.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả....................................................74
3.1.2. Bảng trọng số các đơn vị bài kiểm tra .....................................................74
3.1.3. Biên soạn câu hỏi.....................................................................................80
3.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra............................................................80
3.2.1. Kiểm tra chất lượng câu hỏi ....................................................................80
3.2.2. Hiệu chỉnh câu hỏi và lập đề kiểm tra .....................................................82
3.3. Thực nghiệm sư phạm và phân tích các tham số đặc trưng ...........................82
3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm ........................................................82

3.3.2. Nhập số liệu - Phân tích câu hỏi..............................................................83
3

3.3.3. Kết quả nghiên cứu..................................................................................91
3.3.3.1. Bảng tổng hợp các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan môn Tiếng
Việt lớp 10 ban cơ bản ...................................................................................91
3.3.3.2. Kết luận.............................................................................................96
3.4. Đánh giá của giáo viên và học sinh về tính khả thi của việc sử dụng câu hỏi
TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập bộ môn..........................................97
3.4.1. Đánh giá của học sinh..............................................................................97
3.4.2. Đánh giá của giáo viên ............................................................................97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...........................................................................99
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................102
PHỤ LỤC................................................................................................................105

4


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

KT-ĐG: Kiểm tra - đánh giá
TNKQ: Trắc nghiệm khách quan
KQHT: Kết quả học tập
TV: Tiếng Việt
TN: Trắc nghiệm
TNKQNLC: Trắc nghiệm khác quan nhiều lựa chọn
GV-HS: Giáo viên - học sinh
CBQL: Cán bộ quản lý
TH: Trung học
THPT: Trung học phổ thông
THCS: Trung học cơ sở
HK: Học kì










5

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Bảng so sánh ưu, nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm ...........42
Bảng 1.2: Thang đo mục tiêu giáo dục Bloom .........................................................45
Bảng 2.1: Phân phối chương trình Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản............................60
Bảng 2.2: Thực trạng nhận thức về việc sử dụng TNKQ trong KT-ĐG kết quả học
tập của giáo viên và học sinh ....................................................................................68
Bảng 2.3: Nhận thức về mục đích sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của học sinh ..................................................................................................69
Bảng 2.4: Tỉ lệ giáo viên thực hiện theo quy trình khi ra đề kiểm tra TNKQ..........70
Bảng 2.5: Kết quả về công tác xử lý kết quả kiểm tra ..............................................72
Bảng 3.1: Bảng trọng số............................................................................................76
Bảng 3.2: Các tiêu chí xem xét chất lượng câu hỏi nhiều lựa chọn..........................81
Bảng 3.3: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1.......91
Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKI.............92
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 15 phút Tiếng Việt HK1I......94
Bảng 3.6: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi 1 tiết Tiếng Việt HKII ...........95
Bảng 3.7: Bảng tổng hợp kết quả phân tích câu hỏi theo đề kiểm tra .....................96








6

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, SƠ ĐỒ

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học............................25
Sơ đồ 1.2 : Vị trí của kiểm tra đánh giá ....................................................................26
Sơ đồ 1.3: Các phương pháp trắc nghiệm.................................................................28
Sơ đồ 2.1: Mối quan hệ giữa các bậc mục tiêu .........................................................64





















7

MỞ ĐẦU

I. GIỚI THIỆU CHUNG
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục đào tạo là một trong những vấn đề rất được quan tâm ở
nước ta hiện nay. Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát
triển”, nước ta ngày càng có nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để
tập trung nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những biện pháp quan trọng đó
là “Đổi mới phương pháp dạy, học và kiểm tra đánh giá(KT-ĐG)”.
Bên cạnh đó, giáo dục còn được đổi mới do nhu cầu của sự phát triển xã hội.
Xã hội ngày càng phát triển về nhiều mặt, kéo theo nhu cầu cung cấp nguồn nhân
lực có chất lượng cao xuất phát từ một nền giáo dục vững vàng.
Giáo dục nước nhà còn xác định được nhu cầu và xu thế đổi mới trên toàn
thế giới bên cạnh nhu cầu trong nước. Điều này tất yếu cần phải có một nền giáo
dục chuyên nghiệp. Giáo dục ngày nay không chỉ cung cấp kiến thức cho người học
một cách thụ động, một chiều mà coi trọng việc giáo dục phương pháp, giáo dục
cách tự khám phá tri thức, tự khám phá bản thân trên cơ sở đó làm nền tảng cho
việc học tập suốt đời.
Một lý do nữa là do có sự thay đổi về chất của các đối tượng trong giáo dục.
Người học ngày nay chủ động, tích cực và hiểu biết nhiều hơn trước sự phát triển
nhanh chóng và đa dạng của xã hội. Chính vì điều này đòi hỏi một nền giáo dục đa
chiều, đa cấp và chủ động hơn trong công tác giảng dạy.
Nhà nước, Chính Phủ và Bộ giáo dục đã đưa ra nhiều định hướng trong công
tác giáo dục hiện nay. Với tinh thần của nghị quyết 2-BCHTW Đảng khóa VIII:
“Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tạo” thì vấn đề đổi mới và hoàn thiện
trong kiểm tra đánh giá cần phải được tiến hành một cách đồng bộ để tạo sự chuyển
biến về chất lượng.
Thực tế hiện nay vấn đề chất lượng giáo dục nói chung và việc ra đề thi,
chấm thi nói riêng đang là một vấn đề thu hút sự quan tâm hàng đầu của ngành giáo
8

dục. Cách tổ chức thi và chấm thi vẫn chủ yếu diễn ra theo phương thức tự luận, kết
quả không phản ánh đúng thực trạng của người học. Một trong những phương
hướng để cải thiện thực trạng trên đó là sử dụng trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
vào kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học và hoàn thiện hơn phương
pháp thi tự luận trước đây.
Tại các trường phổ thông, phân môn Tiếng Việt (TV) thuộc bộ môn Ngữ
Văn là một môn học được xem là hết sức quan trọng trong việc cung cấp những
kiến thức cơ bản về ngôn ngữ và giữ gìn sự trong sáng của Tiếng Việt. Vì vậy, việc
đánh giá một cách khoa học kết quả học tập môn Tiếng Việt giữ vai trò quan trọng
trong việc nâng cao hiệu quả và chất lượng học tập của môn học. Bên cạnh đó, việc
tổ chức thi cho môn học này lại chủ yếu diễn ra dưới hình thức tự luận nên chỉ đánh
giá được một số mục tiêu học tập được xác định ban đầu. Xuất phát từ những cơ sở
lí luận và thực tiễn của việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập nói chung và kiểm tra
đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên
Kon Tum nói riêng, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp
10 Ban cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum” làm đề tài luận văn
nghiên cứu của mình
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan vào kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập môn Tiếng Việt của học sinh trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum nhằm
giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học đầy đủ hơn.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Giới hạn về đối tượng trong khảo sát nghiên cứu: Nghiên cứu tập trung vào học sinh
đang theo học lớp 10 chương trình cơ bản tại trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
Giới hạn nội dung: câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Giả thuyết và câu hỏi nghiên cứu
1.1. Giả thuyết nghiên cứu

9

• Việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn
Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản (hiện nay trong nhà trường phổ thông) còn
mang tính tự phát nên giáo viên chưa xác định được một cách hệ thống việc
đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu.
• Sử dụng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản sẽ giúp giáo viên và học sinh đánh giá các mục
tiêu cơ bản mà môn học đặt ra đầy đủ hơn, toàn diện và khách quan hơn.
1.2. Câu hỏi nghiên cứu
• Việc sử dụng một cách hệ thống câu hỏi TNKQ đa lựa chọn có phù hợp cho
việc đánh giá kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản theo mục tiêu đề
ra hay không?
• Các đề thi dạng câu hỏi TNKQ đa lựa chọn đang được sử dụng trong nhà
trường có đáp ứng các yêu cầu kỹ thuật cũng như đánh giá được đầy đủ các
mục tiêu môn học đề ra không?
• Có thể xây dựng các bộ đề, bộ câu hỏi TNKQ đa lựa chọn cho các mục đích
kiểm tra khác nhau kết quả học tập môn tiếng Việt 10 ban cơ bản hay không?
2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy và học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế câu hỏi TNKQ đa lựa chọn và xây dựng đề thi
- Nghiên cứu thực trạng sử dụng các loại câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh
- Nghiên cứu chỉnh sửa câu hỏi TNKQ cho chương trình Tiếng Việt lớp 10 ban cơ bản.
- Xác định các mục tiêu dạy học môn Tiếng Việt và tiến hành kiểm tra đánh giá
thông qua câu hỏi TNKQ đa lựa chọn.
- Thử nghiệm các câu hỏi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của

học sinh lớp 10 trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
10

3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào kiểm tra đánh giá
kết quả học tập môn Tiếng Việt lớp 10 Ban cơ bản của học sinh lớp 10 trường
Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài. (Nghiên cứu các tài
liệu về đo lường, đánh giá trong giáo dục, Nghiên cứu bộ sách giáo khoa môn Ngữ
Văn bậc Trung học phổ thông (THPT) phân ban và không phân ban).
4.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
• Phương pháp điều tra: điều tra ý kiến của giáo viên (GV) trong sử dụng câu
hỏi TNKQNLC trong đánh giá kết quả học tập môn học.
• Phương pháp phỏng vấn: phỏng vấn GV, cán bộ quản lý (CBQL) về quan
điểm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn (TNKQNLC)
trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: nghiên cứu các đề thi, các câu hỏi
TNKQNLC tồn tại trong thực tiễn nhà trường.
• Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: tham khảo ý kiến của các chuyên gia về
các bộ đề.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: thử nghiệm các câu hỏi, đề thi được
thiết kế.
4.3. Thu thập và xử lý số liệu trong quá trình nghiên cứu thông qua công cụ
phân tích là phần mềm Excel, Quest và SPSS.
5. Phạm vi và thời gian khảo sát
Phạm vi nghiên cứu: Trường Trung học Chuyên tỉnh Kon Tum
Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng từ tháng
10/2008 đến tháng 12/2009.

11

III. TỔNG QUAN
Trong lịch sử phát triển của quá trình giáo dục, (KTĐG) được coi là một
khâu có vai trò rất quan trọng, là bộ phận cấu thành của quá trình dạy học. Được
xem là một khâu cung cấp thông tin, dữ liệu về sự vận động đương thời của quá
trình dạy và học, KTĐG tạo cơ sở cho các chủ thể điều khiển sự vận động đó với
chất lượng và hiệu quả cao hơn.

Trong thực tế, KTĐG đã được thể hiện dưới nhiều
hình thức khác nhau nhằm hướng đến những mục đích khác nhau. KTĐG
là khâu
cuối cùng và cũng là khâu quan trọng nhất bởi nó không chỉ cho ta biết quá trình
đào tạo có đạt mục đích hay không mà còn cung cấp những thông tin hữu ích để
điều chỉnh toàn bộ hoạt động xảy ra trước đó. Kiểm tra đánh giá là cái đích để
người học tùy theo khả năng của bản thân tìm cách riêng cho mình hướng tới. Với
nghĩa này, kiểm tra đánh giá sẽ định hướng cách dạy của thầy và cách học của trò
sao cho hiệu quả nhất, nghĩa là cùng hướng tới đạt mục tiêu. Ngoài ra, thông tin
khai thác từ kiểm tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho việc điều chỉnh phương pháp dạy
của thầy và phương pháp học của trò, đồng thời giúp các nhà quản lý có những
thay đổi cần thiết trong quá trình tổ chức đào tạo.
Tuy nhiên, nổi lên một vấn đề chung là làm thế nào để kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của người học một cách chính xác, khách quan và công bằng trong
quá trình dạy và học. Vấn đề này từ lâu đã nhận được nhiều mối quan tâm nghiên
cứu của các nhà khoa học trong các lĩnh vực có liên quan. Gắn kết với nhau bằng
mối quan hệ chặt chẽ, nếu KTĐG một cách chính xác, khách quan, công bằng kết
quả học tập của học sinh sẽ là cơ sở, là nền tảng thông tin đầy đủ về thực trạng học
tập để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học nhằm nâng cao chất lượng
dạy học.

Trong bài phát biểu trước Quốc hội mới đây, Thủ tướng Trung Quốc Ôn
Gia Bảo nhấn mạnh: “Giáo dục là hòn đá tảng trong sự nghiệp phát triển quốc gia
và công bằng giáo dục là sự công bằng xã hội quan trọng nhất trong tình hình hiện
nay”.

Trong trường hợp này, trắc nghiệm có thể được biểu hiện như một công cụ
hữu hiệu trong việc đo lường và đánh giá kết quả học tập của người học.
12

Trắc nghiệm đã có một thời gian phát triển trong KTĐG và bước đầu đã được
sử dụng để đo lường trong KTĐG. Trên thế giới, việc sử dụng trắc nghiệm vào các mục đích
khác nhau đã được xuất hiện từ rất sớm. Cho đến ngày nay, trắc nghiệm đã không ngừng
phát triển và được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực, trong đó có Giáo dục và đào tạo.
Vào thế kỉ XIX, người ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt
cá nhân. Francis Galton, một trong những người đã cống hiến đời mình cho việc
nghiên cứu cá nhân con người, là người đầu tiên quan tâm đến đặc tính cá nhân có
di truyền hay không nhằm chọn lọc những người làm cha làm mẹ tốt nhất. Từ đó,
ông triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm con người và gọi đó là các trắc
nghiệm về trí tuệ. [18].
Ở Châu Âu, đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học này phát triển mạnh vào thời
kì trước và sau thế chiến thứ hai. Đầu thế kỉ XIX, E. Thondike là người đầu tiên dùng
trắc nghiệm như một phương pháp “khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ kiến
thức của học sinh dùng với một số môn học và sau đó là đối với một số lĩnh vực kiến
thức khác.[15] Năm 1904 nhà tâm lí học người Pháp - Alfred Binet- trong quá trình
nghiên cứu trẻ em mắc bệnh tâm thần, đã xây dựng một số bài trắc nghiệm về trí
thông minh. Ông là người xây dựng phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn
tật về mặt tâm thần, không thể tiếp thu được lượng kiến thức theo cách dạy bình
thường ở nhà trường. Bộ câu hỏi của ông yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập
luận thông thường và một kho những kĩ năng chung cho câu trả lời. Điểm số được

cho dựa theo tuổi trí lực. Năm 1916, tiến sĩ Lewis Terman ở trường đại học
Stanford đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm này ra tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí
thông minh được gọi là trắc nghiệm Stanford – Binet. [8] Các TN Binet được sử
dụng rộng rãi trong một thời gian dài và có tác động lớn đến việc triển khai các
phép đo lường tiếp theo.
Vào thế kỉ XIX đầu thế kỉ XX, việc sử dụng TN trong trường học được
bắt đầu với các TN vấn đáp sau đó dần phát triển thành TN tự luận. TN Binet
được dùng để đo năng lực tổng quát, không dành để đo thành quả học tập trong
nhà trường và cũng không thích hợp để dùng như một công cụ đánh giá chung
13

của trường học. Riêng ở Mỹ, trắc nghiệm (TN) được sử dụng trong lĩnh vực giáo
dục phát triển mạnh mẽ trong những năm 60 của thế kỉ XX. Năm 1963 xuất hiện
công trình của Gedevik dùng máy tính điện tử để xử lý các kết quả TN trên diện
rộng. Tiếp đó là ở Anh, năm 1963, ra đời hội đồng hoàng gia hàng năm để quyết
định các TN chuẩn cho trường trung học. Cũng vào năm 1963, tại Liên Xô (cũ),
việc nghiên cứu kết quả của phương pháp TN đã trở thành đề tài lớn của Viện hàn
lâm khoa học giáo dục Liên Xô với nhan đề: “Trình độ, kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo
của học sinh và các biện pháp ngăn ngừa tình trạng không tiến và lưu ban” do
E.I Montzen chủ trì và sau đó nhiều công trình khác cũng lần lượt được công bố.
[18]
Sự phát triển về khoa học đo lường và đánh giá không chỉ dừng lại ở Hoa
Kỳ, Châu Âu mà ở các nước Châu Á cũng rất phát triển. Trong những năm gần đây,
ở những nước trên thế giới, TN đã được sử dụng rộng rãi trong quá trình giảng dạy
ở phổ thông cũng như ở Đại học. Phương pháp này từng bước được nghiên cứu
nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng. Để nâng cao năng lực tự học, tự kiểm tra trong thi
cử, nhiều trường đại học đã cài đặt chương trình TN khách quan vào máy vi tính để
sinh viên tự kiểm tra, đánh giá kết quả trước khi bước vào kì thi chính thức. Ở các
trường phổ thông, phương pháp trắc nghiệm cũng được sử dụng trong một số môn
học và kì thi thích hợp tạo nhiều chuyển biến tích cực. Tại Nhật Bản, kì thi “Trắc

nghiệm trung tâm quốc gia tuyển sinh đại học” duy trì từ năm 1990 đến nay với
hình thức đề thi được soạn thảo hoàn toàn theo phương thức TNKQ. Tại Thái Lan
và Trung Quốc đã tổ chức các kỳ thi tuyển sinh Đại học chủ yếu bằng TNKQ. Các
nước khác trong khu vực Châu Á cũng đã có một số cơ hội vững chắc về lĩnh vực
này.
Như vậy, khoa học về đo lường và TNKQ ra đời cách đây không lâu nhưng nó đã nhanh
chóng khẳng định vị trí ưu thế và được áp dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực của xã hội.
Mặc dù trên thế giới trắc nghiệm khách quan được sử dụng từ rất sớm song
ở Việt Nam trắc nghiệm khách quan xuất hiện muộn hơn. Khoa học về đo lường và
trắc nghiệm ở nước ta phát triển chậm. Cách đây khoảng 10 năm, khi các nước phát
14

triển đã sử dụng TNKQ cho các kì thi tuyển thì ở Việt Nam các tài liệu về lĩnh vực
này gần như không có.
Trước tình hình đó, Bộ Giáo dục đã mời chuyên gia từ nước ngoài sang để tổ
chức hội thảo, dịch sách, cử một số giảng viên đại học đi học ở nước ngoài. Đến
tháng 7 năm 1996, kì thi tuyển sinh đại học thí điểm tại trường đại học Đà Lạt bằng
phương pháp TNKQ đã có những thành công nhất định. Ở miền Nam Việt Nam, từ
những năm 1960 đã có nhiều tác giả sử dụng trắc nghiệm khách quan trong một số
ngành khoa học (chủ yếu là tâm lí học). Nhiều nhà nghiên cứu đã bắt đầu tìm tòi
trong lĩnh vực mới mẻ này. Năm 1956-1960, ra đời công trình nghiên cứu hình thức
kiểm tra trắc nghiệm ở bậc trung học “Trắc nghiệm vạn vật học” của Lê Quang
Nghĩa (1963) và Phùng Văn Hưởng (1964). Năm 1969, tác giả Dương Thiệu Tống
đã đưa một số môn trắc nghiệm khách quan và thống kê giáo dục vào giảng dạy tại
lớp cao học và tiến sĩ giáo dục học tại trường Đại học Sài Gòn. Từ năm 1971 đã có
nhiều công trình nghiên cứu về TN khách quan vào sinh vật như: tác giả Trần Bá
Hoành với công trình “Thử dùng phương pháp test điều tra tình hình nghiên cứu
của học sinh về một số khái niệm trong chương trình sinh vật học đại cương lớp
9”. Năm 1974, ở miền Nam đã tổ chức thi tú tài bằng phương pháp trắc nghiệm
khách quan dạng nhiều lựa chọn với việc lựa chọn đề thi từ nha khảo thí (vụ tuyển

sinh) chuyên phát hành đề thi (trực thuộc Bộ Giáo dục Sài Gòn).
Sau năm 1975, việc nghiên cứu về phương pháp trắc nghiệm bị gián đoạn.
Tuy nhiên tại một số trường đại học vẫn có một số nghiên cứu riêng như trường Đại
học Y Thành phố Hồ Chí Minh do Nguyễn Quang Quyền chủ trì và gần đây trường
đại học Đà Lạt đã sử dụng bộ trắc nghiệm để tuyển sinh đầu vào. Bên cạnh đó còn
có nghiên cứu của các cá nhân như: tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc
nghiệm khách quan trong việc thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức
tâm lí của sinh viên đại học sư phạm” năm 1976 và đề tài “Vận dụng phương
pháp test và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lí học” năm
1978. Tác giả Nguyễn Hữu Long, cán bộ giảng dạy khoa tâm lí, cũng đã thực hiện
thử nghiệm với đề tài: “Test trong dạy học”.
15

Bộ Giáo dục đã thành lập “Cục khảo thí và kiểm định chất lượng” để cải tiến
việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, cho đến nay đã áp dụng
phương pháp thi TNKQ kết hợp với trắc nghiệm tự luận trong các kì thi tuyển sinh
đại học và kỳ thi tốt nghiệp THPT. Công tác này được thực hiện một cách đồng bộ
và tạo nhiều hiệu ứng tích cực trong toàn ngành cũng như đối với xã hội, bước đầu
đạt nhiều kết quả khả quan trong công tác KTĐG. Và để việc áp dụng phương pháp
thi và kiểm tra bằng TNKQ được thực hiện rộng khắp và hiệu quả, Cục khảo thí
hằng năm cũng đã có nhiều đợt tập huấn, hội thảo cho cán bộ, giáo viên để nâng cao
hơn nữa nhận thức cũng như khả năng thực hiện công tác này một cách chính xác
và khả quan nhất.
Những năm gần đây, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo ở các trường đại học,
Bộ giáo dục và Đào tạo và các trường đại học đã tổ chức các cuộc hội thảo trao đổi
về việc cải tiến hệ thống các phương pháp kiểm tra, đánh giá của sinh viên trong
nước và trên thế giới, các khoá huấn luyện và cung cấp những hiểu biết cơ bản về
lượng giá giáo dục và các phương pháp trắc nghiệm khách quan. Theo xu hướng đổi
mới của việc kiểm tra đánh giá, Bộ giáo dục và đào tạo đã giới thiệu phương pháp
trắc nghiệm khách quan trong các trường đại học và bắt đầu những công trình

nghiên cứu thử nghiệm. Các cuộc hội thảo, các lớp huấn luyện đã được tổ chức ở
các trường như: Đại học sư phạm Hà Nội, Đại học Bách khoa Hà Nội, Cao đẳng Sư
phạm Hà Nội…Năm 1986 trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã tổ chức các hội thảo,
bồi dưỡng do Herath hướng dẫn và đã triển khai thực nghiệm ở khoa theo chương
trình tài trợ.
Năm 1990 phương pháp TN mới thực sự được quan tâm ở nhiều cấp học. Bộ
Y tế với sự giúp đỡ của đề án “Hỗ trợ hệ thống đào tạo Việt Nam” của Thụy Điển
đã mở nhiều lớp xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Năm 1993 tại đại học
Bách Khoa Hà Nội có hội thảo “Kĩ thuật test ứng dụng ở bậc đại học” (4/12/1993)
của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Nùng. Năm 1994 Bộ
Giáo dục và đào tạo phối hợp với Viện Hoàng Gia Melbourne của Australia tổ chức
hội thảo: “Kĩ thuật xây dựng câu hỏi TNKQ”.
16

Tháng 4 năm 1998, trường Đại học sư phạm Hà Nội- Đại học quốc gia Hà
Nội có tổ chức cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng trắc nghiệm khách quan
trong dạy học và tiến hành xây dựng ngân hàng trắc nghiệm khách quan để kiểm
tra, đánh giá một số học phần của các khoa trong trường. Hiện nay, một số khoa
trong trường đã bắt đầu sử dụng trắc nghiệm khách quan trong quá trình dạy học ở
các môn học như: Toán, Lý … và một số bộ môn đã có học phần thi bằng phương
pháp trắc nghiệm như môn tiếng Anh. Ngoài ra, một số nơi khác cũng đã bắt đầu
nghiên cứu việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm
tra, đánh giá nhận thức của học sinh. Một số môn đã có sách trắc nghiệm khách
quan như: Toán, Tiếng Việt, Lý, Hóa, Sinh, Tâm lý… Gần đây, với sự ra đời của
Viện Đảm bảo chất lượng đào tạo giáo dục, đã tập trung nghiên cứu nhiều đề tài và tổ
chức nhiều hội thảo liên quan đến vấn đề đánh giá, đo lường trong giáo dục với nhiều hình
thức khác nhau, trong đó có hình thức TNKQ.
Như vậy, phương pháp trắc nghiệm khách quan đã rất phổ biến ở các nước
phát triển, trong nhiều lĩnh vực, nhiều môn học với kết quả tốt và được đánh giá
cao. Có thể nói trắc nghiệm đã có lịch sử phát triển lâu dài và đạt được những thành

tựu nhất định. Trên thế giới, trắc nghiệm được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi trong
nhiều lĩnh vực khác nhau của đời sống xã hội. Tuy nhiên, ở Việt Nam việc sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan còn rất mới mẻ và hạn chế, chỉ dừng lại ở giai
đoạn thử nghiệm và thích nghi hóa các phương pháp trắc nghiệm của nước ngoài.
Việc áp dụng chúng cũng chỉ tập trung chủ yếu ở các trung tâm giáo dục lớn như
các trường đại học, hạn chế nhiều ở các trường phổ thông. Để học sinh phổ thông
có thể làm quen dần với phương pháp trắc nghiệm khách quan, hiện nay, Bộ giáo
dục và Đào tạo đã đưa một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan lồng ghép với câu
hỏi tự luận trong các sách giáo khoa (SGK). Một số môn học ở trường phổ thông
trong những năm tới sẽ hoàn thành công việc này ở bậc THPT. Khi công việc đó thành công
sẽ hứa hẹn một sự phát triển mạnh mẽ của phương pháp trắc nghiệm khách quan ở Việt Nam.
Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tốt nghiệp
THPT và làm đề thi tuyển sinh đại học sẽ đảm bảo được tính công bằng và độ chính
17

xác trong thi cử. Vì vậy, bắt đầu từ năm học 2006 - 2007 Bộ giáo dục và Đào tạo có
chủ trương tổ chức thi tốt nghiệp THPT và thi tuyển sinh đại học bằng phương pháp
trắc nghiệm khách quan đối với các môn: Lý, Hoá, Sinh, Tiếng Anh.
Như trên đã đề cập, các phương pháp trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm
tra đánh giá là một bộ phận quan trọng cấu thành nên hệ thống kiểm tra đánh giá
hướng chuẩn. Vì vậy, hiện nay, việc nghiên cứu - ứng dụng các phương pháp đánh
giá - kiểm tra quá trình dạy học và kết quả dạy học một cách khách quan, chính xác
và nhanh chóng đang là một vấn đề được đặc biệt quan tâm trong thực tiễn và lý
luận sư phạm. Trong quá trình dạy học nói riêng hay giáo dục và đào tạo nói chung,
kiểm tra đánh giá là một trong những bộ phận chủ yếu và hợp thành một chỉnh thể
thống nhất trong qui trình đào tạo. Theo Thạc sĩ Nguyễn Trọng Nghị thì: “Việc
kiểm tra đánh giá không chỉ đơn thuần chú trọng vào kết quả học tập của học sinh,
mà còn có vai trò to lớn trong việc thúc đẩy động cơ, thái độ tích cực của người học, hoàn thiện quá
trình dạy học, kiểm định chất lượng, hiệu quả dạy học và trình độ nghề nghiệp của người dạy”.[34]
Trong lĩnh vực dạy học, gần đây do đòi hỏi của thực tiễn, trắc nghiệm đã được

nghiên cứu và ứng dụng vào kiểm tra đánh giá kết quả người học. Bên cạnh đó, xác
định được tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá và các phương pháp cũng như hình
thức áp dụng, người dạy đã chú trọng đến việc áp dụng và mở rộng phạm vi nghiên
cứu, sử dụng cũng như nâng cao chất lượng, hình thức sử dụng các phương pháp ấy
vào quá trình giảng dạy. Tuy nhiên, đối với bộ môn Ngữ Văn, trong đó có phân
môn Tiếng Việt, vấn đề sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá kết quả học
tập của học sinh vẫn còn là vấn đề mới mẻ, chưa có nhiều công trình nghiên cứu.
18

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA – ĐÁNH GIÁ
1.1. Một số khái niệm cơ bản trong KT - ĐG kết quả học tập

1.1.1. Khái niệm về Đo lường – Đánh giá – Định giá trị
(Measurement)
* Đo lường
Theo Bách khoa toàn thư mở Wikipedia, nói một cách tổng quát, Đo lường
là việc xác định độ lớn không chỉ của các đại lượng vật lý mà còn có thể là bất cứ
khái niệm nào có thể so sánh được với nhau.
Theo tác giả Nguyễn Phụng Hoàng, Đo lường là một phương pháp dùng bài trắc
nghiệm hoặc một dụng cụ để đạt được một mức đo định lượng và tương đối khách
quan về một hay nhiều tính chất nào đó.[7]
Theo
William Shockley, Đo lường là việc so sánh với tiêu chuẩn.
Đo lường là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng (số đo) về các đại
lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ năng và phẩm chất
nhân văn) trong quá trình giáo dục.
Đo lường là một quá trình mang tính hệ thống
của việc xác định số lượng việc học tập của học sinh. Nó được sử dụng để xác định
mức độ một phẩm chất, một đặc tính hay một biểu trưng của một cá nhân học sinh.
Đo lường còn là một qui trình giúp phân biệt những phẩm chất, đặc tính hành vi.

Đặc biệt đo lường dùng để ấn định con số miêu tả những đặc tính, tính chất của một
người, một đồ vật hay một sự kiện. Trong đánh giá, đo lường là sự so sánh một sự
vật, một hiện tượng với một chuẩn mực nào đó. Khi dùng đến khái niệm này có nghĩa là
khẳng định tính định lượng, tính chính xác và tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
* Đánh giá (Essessment)
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá. Tuy nhiên
vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cần đánh giá.
Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêu
chí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,
phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào
tạo. Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý
kiến và giá trị.
[19]

19

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc”[8]. Theo tác giả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù
hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp
của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh
giá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ
đạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía
cạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của
mục đích dự kiến, mong muốn của môn học”.[15]
Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trong loạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh
giá là một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập thông tin một cách có hệ thống và xử
lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục”[17]

Đánh giá là khả năng đánh giá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo
cáo nghiên cứu…) theo một danh mục đã định. Việc đánh giá này dựa trên những
tiêu chí rõ ràng. Những tiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu
chí bên ngoài (liên quan đến mục đích). Học sinh có thể xác định những tiêu chí
hoặc được cho trước những tiêu chí đó [34]. Trong danh mục các thuật ngữ chuyên
môn, đánh giá là quá trình bao gồm đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các
khái niệm liên quan đến những quyết định có giá trị. Nếu giáo viên quản lý một bài
kiểm tra khoa học cho một lớp học và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo
lường và đánh giá là một. Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành
các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém. Đây
được xem là một quá trình đánh giá có giá trị. Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những
dữ liệu khách quan. Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều
nguồn thông tin như điểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra. Trong bất cứ sự
kiện nào đánh giá cũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị
20

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều
coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực
hiện mục tiêu đó. Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các
thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện
pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo.
* Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là giá trị mà học sinh gắn liền với một vật hay một hoạt động cụ thể.
Giá trị này trải dần từ việc tiếp nhận giá trị đơn giản (mong muốn nâng cao kỹ năng
nhóm) cho tới mức độ thực hiện cao hơn (đảm nhận trách nhiệm đối với việc thực
hiện chức năng nhóm có hiệu quả). Định giá trị được dựa trên giá trị bản chất của
những giá trị cụ thể được thể hiện trong hành vi ứng xử cụ thể của học sinh từ đó
đưa ra các thông tin có tính ước lượng về trình độ của người học[34]. Nói cách
khác, có thể căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng để ước lượng năng lực
và phẩm chất của người học trong quá trình đào tạo. Tùy theo các mục tiêu khác nhau

mà người ta phân loại các loại trắc nghiệm hoặc kiểm tra/định giá trị khác nhau.

1.1.2. Khái niệm về trắc nghiệm (Test) – Thi - Kiểm tra
* Trắc nghiệm (Test)
Trắc nghiệm (test) theo từ điển tiếng Anh là “sự kiểm tra, sự thử thách” (một
việc gì đó được làm để phát hiện ra bản chất, tài năng của ai hay chất lượng của việc
gì); “sự thử”; “sự sát hạch”; “bài kiểm tra”.Theo tiếng Hán, “trắc” có nghĩa là đo
lường, “nghiệm” là suy xét, chứng thực. Thuật ngữ này được J.M Cattell đề cập đến
trong bài báo: “Trí khôn và cách đo trí khôn” và sử dụng đầu tiên trong tâm lí học. Sau đó
nhiều nhà lí luận đã đi sâu vào nghiên cứu về test và đưa ra nhiều định nghĩa khác nhau.
- Theo GS.Trần Bá Hoành trình bày trong tài liệu “Đánh giá trong giáo dục”
thì trắc nghiệm trong giáo dục là một phương pháp đo để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của học sinh như sự chú ý, tưởng tượng, ghi nhớ, thông minh, năng khiếu….
hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo hay thái độ của học sinh.
21

Trắc nghiệm là một kiểu đánh giá hay đo lường có sử dụng những thủ pháp/
những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyển những
thông tin này thành các con số hoặc điểm để lượng hoá cái cần đo.
Tóm lại, Trắc nghiệm là một công cụ để đánh giá các nội dung cần được
kiểm tra thông qua việc giải quyết vấn đề hay trả lời câu hỏi. Trắc nghiệm thường
được sử dụng dưới dạng đề thi, đề kiểm tra và được sử dụng trong các buổi kiểm tra định kì hoặc
thi cuối kì. Hoạt động này nhằm đánh giá kết quả học tập, kết quả giảng dạy của toàn môn học.
* Kiểm tra
Theo từ điển Tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học: “Kiểm tra là xem xét tình
hình thực tế để đánh giá nhận xét”. Theo tác giả Trần Bá Hoành: “Kiểm tra là việc
thu thập những dữ liệu thông tin về một lĩnh vực nào đó làm cơ sở cho việc đánh
giá” [8]. Còn theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc thì khái niệm kiểm tra thuộc về phạm
trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học, nó cho biết
những thông tin về kết quả vận hành của hệ dạy học[15].

Như vậy, trong quá trình dạy học thì kiểm tra là khâu cuối cùng trong phân
phối chương trình cho các đơn vị bài học. Kiểm tra trong dạy học, với những cách
hiểu như trên, đóng vai trò quan trọng trong việc thu thập thông tin, tập hợp những
dữ liệu cụ thể về quá trình và thực trạng dạy và học nhằm làm cơ sở cho công tác
đánh giá thực trạng và đánh giá kết quả học tập của học sinh. Kiểm tra, xét ở một
khía cạnh khác, có ý nghĩa hẹp hơn đo lường hoặc đánh giá. Kiểm tra phần lớn được đưa ra dưới
dạng câu hỏi được thiết kế để dành cho một hoặc nhiều học viên trong một điều kiện đã được chỉ rõ.
* Thi (Examanition)
Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để công
nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn. [8]
Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng hơn
được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra có tính chất “
tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so với tính chất “quá
trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so
với tính chất quá trình. [19]
22

1.1.3. Kết quả học tập – Mục tiêu dạy học
* Kết quả học tập (Study achievement)
Kết quả học tập của học sinh có thể được hiểu theo hai cách, tùy theo mục đích của
việc đánh giá như sau:
- Kết quả học tập được xem là mức độ thành công trong học tập của học sinh khi
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, các chuẩn kiến thức và kĩ năng
đạt được so với công sức và thời gian mà người học bỏ ra. Theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện theo tiêu chí (criterion)

-
Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đạt được của một học sinh so
với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ đạt chuẩn (norm)[
34

]


Theo lý luận dạy học, bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo
của học sinh được thực hiện trong những điều kiện sư phạm nhất định. Như vậy, có
thể hiểu kết quả học tập chính là mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và thái
độ của người học. Riêng mức độ đánh giá kết quả học tập chính là sự nhìn nhận về
trình độ đạt được của người học về các kĩ năng, kĩ xảo cũng như tri thức so với mục
tiêu ban đầu đề ra; là quá trình đưa ra những nhận định, nhận xét về mức độ đạt
được, về tốc độ và trình độ lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo ở người học, từ đó làm
cơ sở cho việc đề ra những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả, chất lượng
dạy học nói chung và kết quả học tập nói riêng.
* Mục tiêu dạy học: là những gì giáo viên hướng dẫn học sinh đạt được sau
khi hoàn thành môn học, làm cho vấn đề mình dạy (thường là theo chương trình) trở
thành nhu cầu đối với học sinh. Mục tiêu là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi
học một môn học hay một bài học, bao gồm:
+ Hệ thống kiến thức: Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi,
hành vi này cụ thể hóa các năng lực nhận thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được sau
một bài học, môn học hay khóa học để có thể đong, đo, được[22].
Benjamin S. Bloom và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân loại
các mục tiêu của quá trình giáo dục. Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đã được
xác định đó là:
23

+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việc
thu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánh
giá có phê phán.
+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo về
chân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp.
+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao hàm

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kết
với một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng [16].
Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học xong môn
học, bao gồm:
- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.
- Hệ thống các kĩ năng.
- Khả năng vận dụng vào thực tế.
- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
1.2.Vị trí và vai trò của kiểm tra đánh giá (KT-ĐG) trong Giáo dục
1.2.1. Các yếu tố của quá trình dạy học và sự tác động của chúng
Dạy học theo cách tiếp cận hệ thống là cách thức nghiên cứu đối tượng như
một tổng thể hoàn chỉnh với các yếu tố tự sinh thành, tự phát triển trong mối liên hệ
chặt chẽ với nhau, phụ thuộc lẫn nhau, quyết định chất lượng của nhau. Các yếu tố
hữu hình như thầy và trò, phương tiện và điều kiện dạy học, mục đích, nội dung và
phương pháp dạy học có mối quan hệ phụ thuộc với quá trình kiểm tra đánh giá.
Toàn bộ quá trình dạy học này mang tính toàn vẹn về mặt tổ chức-sư phạm và nó có
quan hệ mật thiết với môi trường kinh tế - chính trị - xã hội.
Mối quan hệ phụ thuộc của các thành tố trong quá trình dạy học và mối quan hệ
của quá trình dạy học với môi trường kinh tế - xã hội được minh họa trong sơ đồ 1.1.






24


Môi trường
KT-XH

Sơ đồ 1.1 : Mối quan hệ của các nhân tố trong quá trình dạy học
và môi trường kinh tế - xã hội
Nguồn:
"
Cẩm nang nâng cao năng lực và phẩm chất đội ngũ giáo viên, NXB Lý luận
chính trị - Đặng Quốc Bảo, Đinh Thị Kim Thoa- 2008.

Quá trình dạy học là quá trình được thực hiện dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển
của người dạy, người học tự giác, tích cực, chủ động tổ chức hoạt động học của bản
thân nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập.

Quá trình dạy học là một hoạt động kép,
trong đó hoạt động dạy và hoạt động học là hai hoạt động khác nhau, cùng thực
hiện mục tiêu chung, người dạy và người học có vai trò khác nhau nhưng cùng
chung một nhiệm vụ.
Việc sử dụng cách tiếp cận hệ thống để nghiên cứu hiện tượng dạy học cho
thấy, dạy học tồn tại như một hệ thống hoàn chỉnh thể hiện ở mối liên hệ chặt chẽ
giữa các nhân tố trong quá trình dạy học, mối quan hệ nhiều tầng giữa các nhân tố

và mỗi nhân tố vẫn là một hệ thống độc lập tương đối. Các nhân tố này bao gồm
mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học, giáo viên với hoạt động
dạy, học sinh với hoạt động học cùng với các phương tiện dạy học. Bên cạnh các
CHÚ THÍCH :
M : Mục tiêu dạy học
N : Nội dung dạy học
PP : Phương pháp dạy học
Th : Thầy giáo – người dạy
Tr : Trò - người học
PT : Phương tiện dạy học
KT/ĐG : Kiểm tra, đánh giá
kết quả dạy và học
KT-XH : Kinh tế-xã hội
KT/ĐG
M
PT
Th
Tr
PPN
Môi
trường
KT-XH
Môi
trường
KT-XH
Môi trường
KT-XH
25