phuong phap day hoa

LÍ LUẬN DẠY HỌC
Đổi mới Phương pháp dạy học Hóa học ở trường THPT
theo hướng dạy học tích cực
Thứ tư, 31 Tháng 3 2010 11:40 Hải Châu - Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội, khác với
động vật con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ
động tạo ra cơ sở vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội , sáng tạo ra
những giá trị văn hoá tinh thần, chủ động cải biến môi trường.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục
nhằm đào tạo những con người năng động thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng.
Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện đồng thời là một kết quả của sự phát triển
nhân cách trong quá trình giáo dục.
Học tập tích cực
Tính tích cực hoạt động của con người được biểu hiện trong hoạt động chủ động của chủ
thể. Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong
học tập không nhằm phát hiện ra những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội
những điều loài người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, học sinh phải khám phá những hiểu
biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động
chủ động của chính mình. Khi tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang tính
chất nghiên cứu khoa học [2VI].
Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:
- Hăng hái trả lời câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý
kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra.
- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề mới.
- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …vv.
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp đến cao như sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết

khác nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức
1
của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định. Ta có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng
cơ bản của phương pháp tích cực để phân biệt với các phương pháp thụ động:
Dạyϖ học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Dạy họcϖ chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu dạy học
ϖ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Kết hợp sự đánhϖ giá của thầy và sự đánh giá của trò.
Phương hướng đổi mới PPDH hoá học đã thể hiện rõ được các nét đăc trưng của các
PPDH tích cực.
Tính chất đặc thù của phương pháp dạy học hóa học
Thứ sáu, 16 Tháng 4 2010 14:49 Nguyễn Thị Thúy Hằng - Luận văn Thạc sĩ Giáo dục

Phương pháp dạy học hóa học phải tuân theo những quy luật chung của phương pháp dạy
học và đồng thời những tính chất, chức năng của phương pháp khoa học nói chung đều
phải được phản ánh trong bản chất phương pháp dạy học hóa học.
Có hai đặc trưng cơ bản mà phương pháp dạy học các môn khác không có, thể hiện tính
rất riêng của phương pháp dạy học hóa học, đó là:
• Những đặc trưng của phương pháp nhận thức hóa học phải được phản ánh vào
phương pháp dạy học hóa học, phải có sự kết hợp thống nhất phương pháp thí nghiệm,
thực hành với tư duy khái niệm. Việc dạy học phải xuất phát từ trực quan sinh động đến
khái niệm trừu tượng và khi vốn khái niệm đã phong phú hơn thì cần phải rèn luyện cho
học sinh sử dụng khái niệm như là một công cụ của tư duy. Phương pháp dạy học cơ bản
trong môn hóa học là sự nhận thức về mối liên hệ nhân quả giữa cấu tạo và tính chất của
chất.

• Tâm lí học lĩnh hội khái niệm hóa học cũng làm nảy sinh những đặc thù của việc dạy
học hóa học. Đối tượng của hóa học là chất cấu tạo bởi những phân tử vi mô, không quan
sát được bằng mắt thường và chúng tương ứng với các khái niệm trừu tượng nhưng rất
cần thiết cho sự lĩnh hội của học sinh.
Bên cạnh đó, các cơ chế hóa học đều diễn biến ở kích thước vi mô nhưng lại là những
kiến thức cơ bản về hóa học cần truyền đạt cho học sinh. Vì vậy, mô hình tư duy là một
công cụ hữu hiệu để lí giải những hiện tượng này. Học sinh dựa trên những biểu hiện bên
ngoài của những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân tử và cơ chế
các phản ứng hóa học, từ đó suy ra tính chất các chất bằng tư duy. Điều này đòi hỏi học
sinh phải có sự phát triển của tư duy trừu tượng. Đây là một khó khăn lớn của việc dạy
học hóa học mà người giáo viên cần chú ý.
Vậy, phương pháp dạy học hóa học chính là sự chuyển hóa phương pháp hóa học thông
qua lăng kính của các quy luật tâm lí – lí luận dạy học về sự lĩnh hội của học sinh. Dạy
hóa học mà chỉ dùng lời nói, chữ viết thì không thể nào lí giải được những hiện tượng
phong phú và phức tạp của thế giới phân tử vi mô. Từ đó, có thể khẳng định rằng thí
nghiệm hóa học trong phòng thí nghiệm là tối cần thiết do việc dạy học hóa học. Chỉ có
trên cơ sở đó, học sinh mới thu nhập được muôn vàn dấu hiệu của phản ứng hóa học mà
không có quy tắc, nguyên tắc, lí thuyết nào thay thế được.
2
Bài tập hoá học trong dạy và học hoá học
Thứ tư, 31 Tháng 3 2010 11:12 Hải Châu - Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học

Trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông, BTHH giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung lại vừa là phương
pháp dạy học hiệu quả, nó không chỉ cung cấp cho học sinh kiến thức, con đường giành
lấy kiến thức mà còn mang lại niềm vui của quá trình khám phá, tìm tòi, phát hiện của
việc tìm ra đáp số. Đặc biệt BTHH còn mang lại cho người học một trạng thái hưng phấn,
hứng thú nhận thức. Đây là một yếu tố tâm lý quan trọng của quá trình nhận thức đang
được chúng ta quan tâm.
1. Bài tập trắc nghiệm

Trắc nghiệm là hình thức đo đạc được “tiêu chuẩn hoá"cho mỗi cá nhân học sinh bằng
“điểm".
Mục tiêu của trắc nghiệm là đánh giá kiến thức và kỹ năng của học sinh.
Các bài tập trắc nghiệm có thể chia làm 2 loại là bài tập trắc nghiệm tự luận và bài tập
trắc nghiệm khách quan.
a. Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm tự luận (TNTL) là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng
công cụ đo lường là các câu hỏi, học sinh trả lời dưới dạng bài viết trong một khoảng thời
gian đã định trước.
Ưu điểm
- Cho phép kiểm tra được nhiều người trong một thời gian ngắn, tốn ít thời gian và công
sức cho việc chuẩn bị của giáo viên.
- Rèn cho học sinh khả năng trình bày, diễn tả câu trả lời bằng chính ngôn ngữ của họ, đo
được mức độ tư duy (khả năng phân tích, tổng hợp, so sánh); TNTL không những kiểm
tra được mức độ chính xác của kiến thức mà còn kiểm tra được kỹ năng giải bài định tính
cũng như định lượng của học sinh.
- Có thể KT-ĐG các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự hiểu biết những ý niệm, sở thích
và khả năng diễn đạt tư tưởng của học sinh.
- Hình thành cho học sinh kỹ năng sắp đặt ý tưởng, suy diễn, phân tích, tổng hợp khái
quát hoá…; phát huy tính độc lập tư duy sáng tạo của học sinh.
Nhược điểm
- Bài kiểm tra theo kiểu tự luận khó đại diện đầy đủ cho nội dung môn học do số lượng
nội dung ít.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và chủ quan của người chấm.
- Điểm số có độ tin cậy thấp và nhiều nguyên nhân như: phụ thuộc vào tính chất chủ
quan, trình độ người chấm, học sinh có thể học tủ, học lệch.
b. Trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) là phương pháp KT-ĐG kết quả học tập của học sinh
bằng hệ thống bài tập TNKQ, gọi là "khách quan" vì cách cho điểm hoàn toàn khách
3

quan không phụ thuộc vào người chấm.
Bài tập trắc nghiệm khách quan có thể chia làm 4 loại chính sau:

Ưu điểm
- Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra được nhiều kiến thức đối với nhiều học sinh;
vì vậy buộc học sinh phải nắm được tất cả các nội dung kiến thức đã học, tránh được tình
trạng học tủ, học lệch.
- Tiết kiệm được thời gian và công sức chấm bài của giáo viên.
- Việc tính điểm rõ ràng, cụ thể nên thể hiện tính khách quan, minh bạch
- Gây hứng thú và tích cực học tập của học sinh.
- Giúp học sinh phát triển kỹ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
- Với phạm vi nội dung kiểm tra rộng, học sinh không thể chuẩn bị tài liệu để quay cóp.
Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng hạn chế đến mức thấp
nhất hiện tượng quay cóp và trao đổi bài.
Nhược điểm
- TNKQ không cho phép kiểm tra năng lực diễn đạt (viết hoặc dùng lời); tư duy sáng tạo,
khả năng lập luận của học sinh.
- TNKQ không cho phép kiểm tra khả năng sáng tạo chủ động, trình độ tổng hợp kiến
thức, cũng như phương pháp tư duy, suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh. Vì
vậy với cấp học càng cao thì khả năng áp dụng của hình thức này càng bị hạn chế.
- TNKQ chỉ cho biết kết quả suy nghĩ của học sinh mà không cho biết quá trình suy nghĩ,
nhiệt tình, hứng thú của học sinh đối với nội dung được kiểm tra, do đó không đảm bảo
được chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm tra.
- Học sinh có thể chọn đúng ngẫu nhiên.
- Việc soạn thảo các bài tập TNKQ đòi hỏi nhiều thời gian, công sức.
- TNKQ không cho giáo viên biết được tư tưởng, nhiệt tình, hứng thú, thái độ của học
sinh đối với vấn đề nêu ra.
- Không thể kiểm tra được kỹ năng thực hành thí nghiệm.
Tuy có những nhược điểm trên nhưng phương pháp TNKQ vẫn là phương pháp kiểm tra
- đánh giá có nhiều ưu điểm, đặc biệt là tính khách quan, công bằng và chính xác. Do đó,

cần thiết phải sử dụng TNKQ trong quá trình dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
Cho đến nay, các câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn vẫn được thông dụng nhất, vì chúng
có thể phục vụ một cách hiệu quả cho việc đo lường thành quả học tập, hơn nữa loại câu
này cho phép chấm điểm bằng máy. Vì vậy trong luận văn này chúng tôi tập trung xây
dựng hệ thống câu trắc nghiệm với nhiều lựa chọn.
2. Tác dụng của bài tập hóa học
Thực tiễn DH HH ở trường THPT cho thấy, BTHH có những ý nghĩa và tác dụng to lớn:
+ Làm chính xác hoá những khái niệm HH; củng cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một
cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào giải BT, HS mới
nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hoá kiến thức một cách tích cực.
+ Rèn luyện các kĩ năng HH như cân bằng PTPƯ, tính theo công thức và PT….
4
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản xuất và
bảo vệ môi trường.
+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy.
+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông minh và sáng
tạo.
+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê khoa học.
3. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
Thực tế cho thấy có nhiều bài tập hóa học còn quá nặng nề về thuật toán, nghèo nàn về
kiến thức hóa học và không có liên hệ với thực tế hoặc mô tả không đúng với các quy
trình hóa học. Khi giải các bài tập này thường mất thời gian tính toán toán học, kiến thức
hóa học lĩnh hội được không nhiều và hạn chế khả năng sáng tạo, nghiên cứu khoa học
hóa học của học sinh. Các dạng bài tập này dễ tạo lối mòn trong suy nghĩ hoặc nhiều khi
lại quá phức tạp, rối rắm với học sinh làm cho các em thiếu tự tin vào khả năng của bản
thân dẫn đến chán học, học kém.
Định hướng xây dựng chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ GD&ĐT (năm 2002)

có chú trọng đến tính thực tiễn và đặc thù của môn học trong lựa chọn kiến thức nội dung
sách giáo khoa. Quan điểm thực tiễn và đặc thù của hóa học cần được hiểu ở các góc độ
sau đây:
- Nội dung kiến thức hóa học phải gắn liền với thực tiễn đời sống, xã hội cộng đồng.
- Nội dung kiến thức phải gắn với thực hành, thí nghiệm hóa học và tăng cường thí
nghiệm hóa học trong nội dung học tập.
- Bài tập hóa học phải đa dạng, phải có nội dung hóa học thiết thực trên cơ sở của định
hướng xây dựng chương trình hóa học Phổ thông thì xu hướng phát triển chung của bài
tập hóa học trong giai đoạn hiện nay cần đảm bảo các yêu cầu:
+ Nội dung bài tập phải ngắn gọn, súc tích, không quá nặng về tính toán mà cần chú ý tập
trung vào rèn luyện và phát triển các năng lực nhận thức, tư duy hóa học và hành động
cho học sinh. Kiến thức mới hoặc kiểm nghiệm các dự đoán khoa học.
+ Bài tập hóa học cần chú ý đến việc mở rộng kiến thức hóa học và các ứng dụng của hóa
học trong thực tiễn. Thông qua các dạng bài tập này làm cho học sinh thấy được việc học
hóa học thực sự có ý nghĩa, những kiến thức hóa học rất gần gũi thiết thực với cuộc sống.
Ta cần khai thác các nội dung về vai trò của hóa học với các vấn đề kinh tế, xã hội môi
trường và các hiện tượng tự nhiên, để xây dựng các bài tập hóa học làm cho bài tập hóa
học thêm đa dạng kích thích được sự đam mê, hứng thú học tập bộ môn.
+ Bài tập hóa học định lượng được xây dựng trên quan điểm không phức tạp hóa bởi các
thuật toán mà chú trọng đến nội dung hóa học và các phép tính được sử dụng nhiều trong
tính toán hóa học.
+ Cần sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan, chuyển hóa một số dạng bài tập tự luận,
tính toán định lượng sang dạng trắc nghiệm khách quan.
Như vậy xu hướng phát triển của bài tập hóa học hiện nay hướng đến rèn luyện khả năng
vận dụng kiến thức, phát triển khả năng tư duy hóa học cho học sinh ở các mặt: lí thuyết,
thực hành và ứng dụng. Những bài tập có tính chất học thuộc trong các bài tập lí thuyết
sẽ giảm dần mà được thay bằng các bài tậpđòi hỏi sự tư duy, tìm tòi.
5
4. Quan hệ giữa bài tập hóa học với việc phát triển năng lực nhận thức của học sinh
Trong học tập hoá học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho học

sinh là hoạt động giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thông qua hoạt
động này các năng lực tư duy được phát triển, học sinh sẽ có những phẩm chất tư duy
mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có được những kết quả trên, người giáo viên cần ý thức được mục đích của hoạt động
giải BTHH, không phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà còn là phương tiện khá hiệu quả để
rèn luyện tư duy hoá học cho học sinh. BTHH phong phú và đa dạng, để giải được BTHH
cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các thao tác tư duy so sánh, phân tích,
tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá, Qua đó học sinh thường xuyên được rèn luyện
ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả năng hiểu biết của bản thân.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát triển thường
xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới của học
sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho quá trình hình thành nhân cách toàn diện của học
sinh.
Rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học môn hoá
học ở trường phổ thông
Chủ nhật, 28 Tháng 3 2010 03:33 Quản trị viên

Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng trong quá trình dạy
học. Có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui nạp, suy diễn và loại suy. Ba
phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư duy: phân tích, so sánh,
tổng hợp, khái quát hoá …
Chúng ta sẽ tìm hiểu các thao tác tư duy cụ thể:
1. Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của hiện thực với các dấu
hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên hệ và quan hệ giữa chúng theo một
hướng xác định”.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản chất thuộc tính của bộ

phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận khoa học. Trong học tập hoạt động
này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ
kiện từ đó mới giải được.
2. Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc xác lập tính thống
nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong một sự vật nguyên vẹn có thể có
được trong việc xác định phương hướng thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối
quan hệ giữa các yếu tố của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa
chúng và chính vì vậy đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
6
Như vậy tư duy tổng hợp cũng được phát triển từ sơ đẳng đến phức tạp với khối lượng
lớn.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây là hai quá trình
có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được
chiều sâu bản chất hiện tượng sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo
hình thành của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của học sinh.
3. So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của hiện thực”.
Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc nhận thức bản chất của sự vật hiện tuợng không thể có nếu không có sự tìm ra sự
khác biệt sâu sắc, sự giống nhau của các sự vật, hiện tượng.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai sự vật hiện tượng là
nội dung chủ yếu của tư duy so sánh. Cũng như tư duy phân tích, tư duy tổng hợp thì tư
duy so sánh có thể ở mức độ đơn giản (tìm tòi, thống kê, nhận xét) cũng có thể thực hiện
trong quá trình biến đổi và phát triển.
Trong dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng thực tế trên sẽ đưa tới nhiều hoạt
động tư duy đầy hứng thú. Nhờ so sánh người ta có thể tìm thấy các dấu hiệu bản chất
giống nhau và khác nhau của các sự vật. Ngoài ra còn tìm thấy những dấu hiệu bản chất,
không bản chất thứ yếu của chúng.
Ví dụ : So sánh tính khử của KL Kiềm với các kim loại khác mức độ cụ thể.

4. Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và các mối liên hệ chung,
bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức mới dưới hình thức khái niệm, định
luật, qui tắc.
- Khái quát hoá cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, thể hiện ở trình độ sơ đẳng.
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm: là sự khái quát cả những tri thức có tính chất khái
niệm bản chất sự vật và hiện tượng hoặc các mối quan hệ không bản chất dưới dạng các
hình tượng hoặc trực quan, các biểu tượng.
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này khi học ở cấp học
cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì tư duy khái quát hoá là tư duy lí
luận khoa học.
Hải Châu - Luận văn thạc sĩ Giáo dục học
Vị trí của công tác bồi dưỡng học sinh giỏi và việc đào
tạo nhân tài trong dạy học hóa học ở trường THPT
Thứ bảy, 27 Tháng 3 2010 08:31 Quản trị viên
7

Nhân loại bước vào thế kỷ XXI, thế kỷ mà tri thức, kỹ năng của con người được xem là
yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Trong xã hội tương lai, nhiệm vụ của ngành
giáo dục phải đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển thông minh và sáng tạo.
Muốn có được điều này, ngay bây giờ nhà trường phổ thông phải trang bị đầy đủ cho học
sinh hệ thống kiến thức cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và năng lực suy
nghĩ sáng tạo. Thế nhưng, các công trình nghiên cứu về thực trạng giáo dục hiện nay cho
thấy chất lượng nắm vững kiến thức của học sinh không cao, đặc biệt việc phát huy tính
tích cực của học sinh, năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học
không được chú ý rèn luyện đúng mức.Từ thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là phải đổi
mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Việc nghiên cứu các vấn đề bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề từ trước đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả

trong và ngoài nước quan tâm như Apkin G.L, Xeeda.I.P. nghiên cứu về phương pháp
giải toán hóa; Zueva M.V, nghiên cứu sự phát triển HS và rèn luyện kỹ năng thông qua
các hoạt động dạy học; cố GS.TSKH Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lý luận về bài toán
hóa học; GS.TSKH Nguyễn Cương nghiên cứu về lý luận phương pháp dạy học và thí
nghiệm hóa học; PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS Lê Xuân Trọng, PGS.TS
Nguyễn Hữu Đĩnh, PGS.TS Trần Thành Huế nghiên cứu về bài tập hóa học nâng cao
Tuy nhiên xu hướng hiện nay của lý luận dạy học là đặc biệt chú trọng đến hoạt động
và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, đòi hỏi học sinh phải làm việc tích cực, tự
lực.
Diễn đàn quốc tế về giáo dục đại học Việt Nam “Đổi mới giáo dục đại học và hội nhập
quốc tế” của Hội đồng Quốc gia Giáo dục các ngày 22-23/6/2004, tr.8, dòng 6 về vấn đề
đổi mới phương pháp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Đổi mới phương pháp dạy và học ở
tất cả các cấp học, bậc học, kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực
nghiệm và nghiên cứu khoa học gắn nhà trường với xã hội, áp dụng những phương pháp
giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề”.
Để đáp ứng với yêu cầu của công cuộc cải cách giáo dục, quán triệt mục tiêu đào tạo con
người mới toàn diện, người giáo viên trong nhà trường có một vị trí & vai trò rất quan
trọng. Người giáo viên trong nhà trường không những phải truyền thụ được khối lượng
kiến thức của chương trình quy định, mà còn phải hình thành cho được ở học sinh của
mình một phương pháp học tập và độc lập sáng tạo. Thực hiện tốt lời dạy của cố Thủ
tướng Phạm Văn Đồng: “ở nhà trường, điều chủ yếu không phải là rèn luyện trí nhớ mà
rèn trí thông minh” và “phải làm sao tìm được cách học tập hợp lý nhất, thông minh nhất,
tốn ít công nhất và thu hoạch được nhiều nhất. Cần biến phương pháp thành thói quen và
8
làm cho nó trở thành nề nếp”. Vì vậy, trong quá trình giáo dục ở trường phổ thông, nhiệm
vụ phát triển tư duy cho học sinh là nhiệm vụ rất quan trọng, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra là
phải đổi mới phương pháp dạy học, áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi
dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Điều đó có
nghĩa là phải “dạy” như thế nào để giúp học sinh có phương pháp tư duy sáng tạo,

phương pháp học tập hợp lý.
Trong nhà trường phổ thông hiện nay, các bộ môn nói chung và bộ môn hóa học nói
riêng đã và đang tiến hành việc giảng dạy và học tập theo chương trình sách giáo khoa
mới. Một trong những yêu cầu của nội dung sách giáo khoa mới hiện nay là việc đưa các
quan điểm hóa học hiện đại vào việc trình bày một số thuyết, khái niệm, kiến thức hóa
học mới. Vì vậy để giúp cho học sinh hiểu và nắm vững nội dung, khái niệm, kiến thức,
kỹ năng thuộc một chương trình đòi hỏi người giáo viên phải tự tìm tòi và vận dụng các
phương pháp giảng dạy thích hợp.
Luận văn Thạc sỹ giáo dục - Bùi Thị Tuyết Mai
KHÁI NIỆM TƯ DUY TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Chủ nhật, 31 Tháng 1 2010 09:26 Quản trị viên

Trong thế kỉ XXI, nhiều thay đổi trong giáo dục trên thế giới đã ảnh hưởng đến nền giáo
dục Việt Nam. Trong thời đại của nền kinh tế tri thức, cách dạy và cách học cũng thay
đổi. Việc nhớ tất cả các kiến thức là không thể, vậy cách học ở đây không còn đơn thuần
học kiến thức cơ bản mà còn là học cách học, học cách tư duy.

Theo M. N. Sacdacop: “Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các sự vật và hiện
tượng của hiện thực trong những dấu hiệu, những thuộc tính chung và bản chất của
chúng.Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật và hiện tượng mới, riêng lẻ của
hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát hoá đã thu nhận được”.
I. N. Tônxtôi đã viết: “Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó là thành quả những
cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ”.
Như vậy, trong quá trình học thì cái mà học sinh lĩnh hội được chính là cách tư duy, cách
tư duy sẽ còn lại trong mỗi người học trong khi kiến thức có thể bị quên đi trong trí nhớ.
Qua quá trình tư duy con người ý thức nhanh chóng, chính xác đối tượng cần lĩnh hội,
mục đích cần đạt được và con đường tối ưu đạt được mục đích đó. Khi có kĩ năng tư duy
thì người học có thể vận dụng để nghiên cứu các đối tượng khác. Điều cần thiết trong tư
duy là nắm được bản chất của sự vật, hiện tượng từ đó vận dụng vào các tình huống khác
nhau một cách sáng tạo. Thông qua hoạt động tư duy người học có thể phát hiện ra vấn

đề và đề xuất hướng giải quyết cũng như biết phân tích, đánh giá các quan điểm, các
phương pháp, lí thuyết của người khác, đưa ra ý kiến chủ quan, nêu ra lí do, nội dung để
9
bảo vệ ý kiến của mình.
Qua quá trình dạy học hóa học, học sinh có thể được trang bị và rèn luyện 6 loại tư duy:
- Tư duy độc lập:
Trong hóa học, tư duy độc lập đối với học sinh là rất cần thiết, học sinh có thể rèn tư duy
độc lập khi được thực hiện các nhiệm vụ vừa sức với mình. Điều này dễ gây hứng thú đối
với học sinh đồng thời tạo điều kiện cho học sinh nắm bắt vấn đề một cách tự nhiên theo
đúng quy luật của quá trình nhận thức. Dạy học theo modun hoặc dạy học theo dự án
cũng là cách mà giáo viên rèn cho học sinh cách tư duy độc lập.
Khi dạy một số vấn đề trong chương trình hóa học phổ thông mà những bài học này
mang tính giới thiệu thực tế hay mở rộng như “Chu trình nitơ trong tự nhiên”, “Phân bón
hóa học”, “Công nghiệp Silicat”, “Khái niệm về tecpen” (SGK 11 nâng cao) giáo viên
có thể cho học sinh về nhà tự tìm hiểu, lấy mẫu vật, hình ảnh, phản ứng hoặc phương
trình hóa học để chứng minh những nhận định của chính học sinh trong quá trình tìm hiểu
bài,
- Tư duy logic:
Tư duy logic là một trong những kĩ năng không thể thiếu trong lĩnh hội các môn khoa học
tự nhiên. Đối với môn hóa học, việc rèn tư duy logic cho học sinh còn là nhiệm vụ quan
trọng. Thông qua các bài tập hóa học, học sinh được rèn luyện tư duy logic, điều này
được thể hiện rất rõ.
Ví dụ khi giải quyết bài tập: Cho hỗn hợp hai kim loại Fe và Al vào dung dịch CuSO4.
Sau phản ứng hoàn toàn thu được A rắn và hỗn hợp 2 muối B. Hãy xác định các chất có
trong A.
Ở trong bài toán trên, chắc chắn trong B phải có muối Al
2
(SO
4
)

3
, muối kia phải là FeSO
4

vì nếu là muối CuSO
4
thì sẽ bị Fe phản ứng tiếp. Như vậy trong A không thể có Al vì khi
Fe tan thì Al đã hết. Vậy trong A chắc chắn có Cu được tạo thành và có thể có Fe còn dư.
Một ví dụ khác là khi học sinh học về bảng tuần hoàn, khi nắm được các quy luật của
bảng tuần hoàn thì học sinh có thể vận dụng từ vị trí - cấu tạo - tính chất.
- Tư duy trừu tượng:
Với trình độ của khoa học ngày nay, các nguyên tử chưa được nhìn thấy bằng mắt, vậy
làm sao để có thể mô tả được các hiện tượng xảy ra trong hóa học bằng bản chất của các
hiện tượng đó. Tư duy trừu tượng được sử dụng như một công cụ đắc lực hỗ trợ cho quá
trình nhận thức. Qua tư duy trừu tượng, đám mây electron được mô tả bằng các obitan
nguyên tử, các phân tử liên kết với nhau được mô tả bằng công thức hóa học, quá trình
diễn ra trong phản ứng hóa học được mô tả bằng các phương trình hóa học, sự cho nhận
electron được mô tả bằng các quá trình oxi hóa, khử.
Với sự giúp sức của công nghệ thông tin, quá trình tạo tư duy trừu tượng cho học sinh
được dễ dàng hơn. Ví dụ: phản ứng hóa học được mô hình hóa trên màn hình máy tính,
quá trình tan của tinh thể muối ăn được mô tả bằng hình ảnh trực quan, các cơ chế được
dựng thành phim hoạt hình có thể nói, phát triển tư duy trừu tượng cho học sinh là một
việc quan trọng, làm thế nào để học sinh tư duy đúng bản chất của hiện tượng, của quá
trình là điều quan trọng. Khi đã được trang bị kĩ năng này, môn hóa học đối với học sinh
sẽ trở nên rõ ràng hơn, dễ học hơn.
- Tư duy biện chứng:
Môn hóa học là một bộ môn khoa học mang tính thực tiễn cao, nó mô tả các tất yếu
khách quan các hiện tượng dưới góc độ hóa học. Tất cả các hiện tượng đều xảy ra trong
một quy luật biện chứng. Vậy rèn tư duy biện chứng cho học sinh cũng là nhiệm vụ của
10

môn hóa học.
Thông qua thuyết cấu tạo nguyên tử, học sinh được biết là vật chất được cấu tạo từ những
thành phần giống nhau, được sắp xếp khác nhau nên có tính chất khác nhau. Như vậy
giữa kim loại và phi kim có tính chất đối lập nhưng lại thống nhất với nhau trong cấu tạo.
Từ cấu tạo lớp vỏ electron cho thấy, không có sự đứng yên, chỉ có sự chuyển động. Các
kiến thức về định luật bảo toàn khối lượng, định luật bảo toàn electron, bảo toàn điện
tích, bảo toàn nguyên tố cho thấy “vật chất không tự sinh ra cũng không tự mất đi”. Định
luật tuần hoàn của Mendeleev cho thấy quy luật sự biến đổi về lượng dẫn đến sự biến đổi
về chất, quy luật bước nhảy Rất nhiều kiến thức cho thấy sự vận động và biến đổi của
vật chất nằm trong các quy luật của phép biện chứng.
- Tư duy phê phán:
Trong học tập, tư duy phê phán sẽ giúp cho người học luôn tìm ra được hướng đi mới
trong suy nghĩ và hành động, tránh rập khuôn, máy móc. Khoa học luôn phát triển theo
quy luật phủ định của phủ định, tuy nhiên luôn có tính kế thừa để phát triển.
- Tư duy sáng tạo:
Tư duy sáng tạo là một hình thức tư duy cao nhất trong quá trình tư duy, việc tư duy sáng
tạo giúp cho người học không gò bó trong không gian tri thức của người thầy đặt ra.
KINH NGHIỆM DẠY HỌC
Dùng phương pháp graph trong giải toán hóa học
Thứ sáu, 16 Tháng 4 2010 15:17 Nguyễn Thị Thúy Hằng - Luận văn Thạc sĩ Giáo dục

Phương pháp graph có ưu thế trong việc mô hinh hóa cấu trúc nội dung của bài toán hóa
học (cả đầu bài và cách giải). Đây là một phương pháp dạy học có khả năng vừa là
phương pháp chủ đạo của giáo viên vừa là phương pháp tự học sáng tạo của học sinh.
Việc dạy học sinh giải bài toán hóa học theo phương pháp graph thông thường tiến hành
qua 4 giai đoạn: (i) lập graph của đầu bài toán, (ii) lập graph của bài toán hóa học, (iii)
thực hiện việc giải bài toán, (iv) kiểm tra lại kết quả của bài giải.
• Giai đoạn 1: Lập graph của đầu bài toán
Graph đầu bài toán là sơ đồ trực quan diễn tả cấu trúc logic của những dữ liệu đầu bài đã
cho (giả thiết) và những yêu cầu bắt buộc phải tìm (kết luận) và nhưng mối liên hệ tương

tác giữa chúng. Các dữ kiện đã cho được gọi là đỉnh graph. Nối các đỉnh lại bằng các mũi
tên (gọi là cung) chỉ ra những công việc, các phép tính thực hiện các điều lí giải với nhau
ta được graph đầu bài. Khi sắp xếp các dữ kiện cũng như khi nối các đỉnh với nhau, ta
cần chú ý:
- Thông thường các dự kiện cơ bản nằm trên trục chính còn dữ kiện bổ sung thì ở 2 bên
- Ẩn số của bài toán thường được xếp ở cuối graph và có kèm theo dấu hỏi “?”
- Các dữ kiện được mã hóa theo 1 quy ước nhất quán (ví dụ, khối lượng dung dịch là
mdd, thể tích khí thoát ra là V…
Ví dụ 1.1 : Cho 40ml dd axit clohidric 0,5M tác dụng với đá vôi có dư. Dẫn khí sinh ra
vào một bình đựng dd xút ăn da (dư) cho đến khi phản ứng xảy ra hoàn toàn. Lấy dd mới
11
thu được cho tác dụng với dd BaCl
2
(dư) thì xuất hiện kết tủa trắng. Tính khối lượng kết
tủa.

Giải: Với các dữ kiện tường minh trong đầu bài và dữ kiện bổ sung, ta có thể lập graph
đầu bài như sau:


Từ graph đầu bài này, học sinh sẽ xác định được quá trình phản ứng xảy ra theo trình tự
logic như thế nào, ẩn số cần tìm là cái gì, từ đó giúp học sinh phân tích để suy ra cách
giải một cách dễ dàng hơn.
• Giai đoạn 2: Lập graph giải của bài toán hóa học
Graph giải của bài toán hóa học là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán,
vạch ra các mối liên hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán, những
phép biến đổi của bài toán để đi đến đáp số. Bao gồm 4 bước sau:
- Xác định nội dung các đỉnh: là các số liệu (cơ bản và bổ sung), các thao tác biến
hóa… để biến bài toán ban đầu thành những bài toán trung gian.
- Mã hóa chúng

- Dựng đỉnh
- Lập cung
Với bài toán ở ví dụ 1.1 trên, ta có thể graph giải như sau

Qua graph giải trên, ta thấy các phản ứng hóa học xảy ra liên tiếp nên ta có thể tính theo
cách thông thường là

Tuy nhiên cũng có thể làm theo sơ đồ hợp thức:

Khi đó bài toán sẽ được giải quyết nhanh gọn hơn.
• Giai đoạn 3: Thực hiện việc giải bài toán
Khi đã lập được graph giải bài toán như trên, ta có thể dễ dàng nắm bắt được quy trình
các bước để giải và ở mỗi bước trên ta phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi đến
đáp số. Đó là algorit của chương trình giải.
Học sinh thực hiện việc giải bài toán theo trình tự như sau:
- Viết phương trình phản ứng xảy ra
- Lập sơ đồ hợp thức
- Tính số mol HCl từ đó suy ra số mol BaCO
3
12
- Tính khối lượng BaCO
3
.
• Giai đoạn 4: Kiểm tra lại kết quả bài toán
Sau khi đã tiến hành giải theo các bước mà graph giải đã vạch ra, ta tiến hành kiểm tra lại
từ khâu lập graph đầu bài cho đến khâu thực hiện phép giải và xem kết quả đã phù hợp
chưa. Nếu kết quả có mâu thuẫn thì phải xem lại các khâu ở trên.
Đối với ví dụ đang xét, ta có thể tính ngược từ m
BaCO3
trở lại.

nếu thử lại mà bằng V
dd HCl
đã cho ở giả thiết ở đầu bài thì có nghĩa là kết quả giải ra
đúng. Giai đoạn này chỉ mang tính chất kiểm tra các phép tính toán là chủ yếu.
Một số kinh nghiệm phát huy vai trò của thí nghiệm
trong giờ dạy Hóa học
Thứ tư, 17 Tháng 3 2010 15:50 Quản trị viên

Thí nghiệm hóa học là một trong những phương tiện trực quan giúp cho giáo viên nhanh
chóng truyền đạt tới học sinh những kiến thức trong bài học, tạo hứng thú học tập trong
học sinh. Trong đổi mới phương pháp, thí nghiệm hóa học có thể được sử dụng tạo tình
huống có vấn đề, mở đầu cho một cuộc thảo luận trong học trò, cũng có thể sử dụng thí
nghiệm hóa học trong nhiều phương án học tập khác. Tuy nhiên, với những đặc trưng của
bộ môn, thí nghiệm hóa học cũng cần có những nguyên tắc nhất định.
- Đảm bảo an toàn thí nghiệm: luôn giữ hoá chất tinh khiết, dụng cụ thí nghiệm sạch và
khô, làm đúng kỹ thuật, luôn bình tĩnh khi làm thí nghiệm. Nếu có sự cố không may xảy
ra phải bình tĩnh tìm ra nguyên nhân, giải quyết kịp thời. Không nên quá cường điệu hoá
những nguy hiểm của thí nghiệm cũng như tính độc hại của hoá chất làm học sinh quá sợ
hãi.
- Đảm bảo chất lượng cao về khoa học và về mặt giáo dục: Nghĩa là đảm bảo truyền
thụ cho học sinh những kiến thức cơ bản vững chắc, chính xác khoa học hiện đại gắn chặt
với thực tiễn.
- Đảm bảo cung cấp cho học sinh tiềm lực để phát triển toàn diện: Phương pháp dạy
học phải giúp học sinh biết vận dụng lý thuyết vào thực hành, và từ thực nghiệm vận
dụng vào thực tiễn đời sống, trên cơ sở đó giúp học sinh phát triển tư duy logic, trí thông
minh, tự lực làm việc.
- Đảm bảo truyền đạt cho học sinh theo những qui tắc sư phạm tiên tiến nhất. Một
khối lượng kiến thức kỹ năng, kỹ xảo nhất định trong một thời gian hạn chế với những
chất lượng cao nhất.

13
- Số lượng thí nghiệm trong một bài vừa phải, lựa chọn thí nghiệm dễ thực hiện, tiết
kiệm thời gian trên lớp. Giáo viên cần cải tiến các thí nghiệm hoá học theo hướng dễ thực
hiện nhưng vẫn thành công và đảm bảo tính trực quan, khoa học.
- Kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với lời giảng của giáo viên: Lúc này lời giảng của giáo
viên không phải là nguồn thông tin mà là sự hướng dẫn quan sát, chỉ đạo sự suy nghĩ của
học sinh để đi tới kết luận đúng đắn, hợp lí, để qua đó các em lĩnh hội được kiến thức
mới.
- Phải xác định vị trí của từng loại thí nghiệm: Mỗi thí nghiệm có một vị trí khác nhau
trong dạy và học hóa học. Giáo viên cần xác định rõ vị trí của từng loại thí nghiệm để áp
dụng phù hợp vào các bài cụ thể, nhưng hiện nay chúng ta đang thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học hóa học theo hướng tích cực hóa, cá biệt hóa, họat động của học
sinh trong quá trình học tập. Theo tôi bên cạnh việc sử dụng có hiệu qủa các loại hình
thiết bị dạy học khác như: Mô hình, tranh ảnh, cần đặc biệt quan tâm đến thí nghiệm
thực hành và thí nghiệm nghiên cứu của học sinh.
- Đối với thí nghiệm để nghiên cứu bài mới: Nếu thí nghiệm biểu diễn của giáo viên,
học sinh chỉ được nghiên cứu bằng thị giác và thính giác thì thí nghiệm nghiên cứu bài
mới của học sinh giúp học sinh được trao dụng cụ tận tay và được tự làm thí nghiệm, việc
làm quen với các dụng cụ hóa chất sẽ cụ thể và đầy đủ hơn. Ở đây học sinh được tự tay
điều khiển các quá trình làm biến đổi các chất nên có sự phối hợp giữa họat động trí óc
với họat động tay chân trong quá trình nhận thức của học sinh → học sinh tích cực tham
gia xây dựng bài, hình thành các kiến thức, khái niệm một cách chủ động, kích thích
hứng thú của học sinh vì thí nghiệm rèn luyện cho học sinh nhận thức, phân tích những
dấu hiệu, hiện tượng cụ thể bằng kinh nghiệm riêng của chính mình, thu hút mọi khả
năng của học sinh vào nhận thức đối tượng.
Loại thí nghiệm này phù hợp với quá trình giảng bài mới. Tùy vào điều kiện trang bị cơ
sở vật chất giáo viên có thể tiến hành bằng 2 cách:
* Toàn lớp cùng 1 làm thí nghiệm: Nếu điều kiện trang thiết bị hạn chế
* Từng nhóm làm thí nghiệm khác nhau: Bằng cách này giáo viên nên tổ chức để tạo
điều kiện cho các học sinh trong nhóm lần lượt được làm thí nghiệm. Nếu không thí

nghiệm sẽ trở thành thí nghiệm biểu diễn mà trong đó chỉ có một số em khá, giỏi phụ
trách. Nếu thí nghiệm phức tạp thì nên có sự phân công giữa các học sinh trong nhóm.
Có thể tiến hành loại bài thí nghiệm này theo phương pháp: minh họa - nghiên cứu.
- Thí nghiệm thực hành của học sinh: Loại thí nghiệm này phù hợp với loại bài ôn tập,
củng cố kiến thức đã học, qua đó rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo cho học sinh. Để thực
nghiệm thành công các thí nghiệm thực hành cần những điều kiện sau:
+ Học sinh cần chuẩn bị trước về mục đích thí nghiệm xem mình cần làm gì và làm như
thế nào, tập giải thích các hiện tượng trong thí nghiệm để rút ra những kết luận đúng đắn
bằng cách đọc trước các tài liệu hướng dẫn thí nghiệm như sách giáo khoa
+ Giáo viên xác định rõ nội dung, phương pháp thực hiện giờ thực hành sao cho phù hợp
với đặc điểm, nội dung thời gian và cơ sở trang thiết bị của trường.
14
+ Trình tự giờ thực hành:
• Phân thành nhóm nhở từ 2 đến 3 học sinh hoặc tùy theo điều kiện và tình hình cụ thể →
phân công công việc rõ ràng
• Kiểm tra sự chuẩn bị của học sinh
• Nêu ngắn gọn mục đích thí nghiệm, phương pháp tiến hành thí nghiệm
• Hướng dẫn cách quan sát và cách ghi chép
• Lưu ý học sinh cần tuân thủ các qui tắc an toàn thí nghiệm.
• Giao dụng cụ hóa chất, học sinh kiểm tra lại dụng cụ hóa chất, Phiếu tường trình thực
hành theo mẫu
• Khi học sinh làm thí nghiệm giáo viên theo dõi các thao tác của từng nhóm để uốn nắn
sửa những sai sót cần thiết nhưng không làm thay học sinh.
• Tạo mọi điều kiện cho mỗi học sinh đều được làm thí nghiệm trong điều kiện có thể
(trong trường hợp thiếu trang thiết bị dạy học cũng có thể chia thành 2 nhóm nhưng thí
nghiệm với các đề tài khác nhau)
• Cuối giờ, mỗi học sinh phải hoàn thành bài tường trình của mình
Sau cùng yêu cầu học sinh rửa dụng cụ, sắp xếp ngăn nắp vào nơi qui định.
- Thí nghiệm ngoại khóa: Ngoài các hình thức thí nghiệm quan trọng trong nội khóa đã
nêu. Thí nghiệm ngoại khóa như: Thí nghiệm thực hành và quan sát ở nhà, thí nghiệm vui

trong các buổi hội vui về hóa học dạng thí nghiệm này thường ít được đề cập tới nhưng
nếu tiến hành hợp lý sẽ có tác dụng tăng cường hứng thú của học sinh, khơi dậy ở các em
tính tò mò sáng tạo, cuốn hút các em vào học hoá học đồng thời nâng cao vai trò giáo dục
kỹ thuật tổng hợp, gắn liền lý thuyết với kiến thức đời sống thực tế. Để chuẩn bị cho
những thí nghiệm này giáo viên chuẩn bị đề tài và hướng dẫn học sinh tự tìm kiếm dụng
cụ, nguyên vật liệu, hóa chất cần thiết.
Bài viết: Trần Anh Huy - Trường THCS Lê QUý Đôn - huyện Vĩnh Cửu - tỉnh Đồng Nai
15