skkn Sử dụng câu hỏi trong dạy học THCS

Kinh nghiệm
sử dụng câu hỏi trong dạy học THCS
***
A- Đặt vấn đề
I- Lý do chọn kinh nghiệm:
1 - Lý do khách quan :
- Nghị quyết hội nghị lần thứ II của ban chấp hành TƯ Đảng cộng sản
Việt Nam ( Khoá VII-1997) đã khẳng định: " Cuộc cách mạng về phơng pháp
giáo dục phải hớng ngời học rèn luyện và phát triển khả năng suy nghĩ, khả năng
giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập, sáng tạo ngay trong quá trình
học tập ở trờng phổ thông".
- Luật giáo dục 2005 viết:" Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luỵên kỹ năng vận dung
kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học
tập cho học sinh".
- Trong công cuộc đổi mới của đất nớc nói chung, cuộc cải cách giáo dục
đang đợc tiến hành nói riêng, năm học 2008-2009 toàn ngành tiếp tục thực hiện
Nghị quyết 40/2000/QH 10 về đổi mới chơng trình giáo dục phổ thông. Nghị
quyết số 41/2000/QH 10 về phổ cập giáo dục THCS. Chỉ thị số 06-CT/TW ngày
07/11/2006 của Bộ chính trị Trung ơng Đảng về cuộc vận động Học tập và làm
theo tấm gơng đạo đức Hồ Chi Minh. Chỉ thị số 33/2006/CT-TTg ngày
08/9/2006của Thủ tớng chính phủ về Chống tiêu cực và khắc phục bệnh thành
tích trong giáo dục.Cuộc vận động Mỗi thầy cô giáo là một tấm gơng dạo
đức,tự học và sáng tạo. Thực hiện chủ đề Năm học ứng dụng công nghệ thông
tin, đổi mới quản lí tài chính và triển khai phonh trào xây dựng trờng học thân
thiện, học sinh tích cực. Các trừơng THCS đang đổi mới trên nhiều phơng diện:
mục tiêu, nội dung phơng pháp giảng dạy, phơng tiện dạy học, hình thức kiểm
tra, đánh giá Với những con đ ờng, những phơng pháp có tác dụng dẫn dắt các
hoạt động độc lập, hoạt động t duy sáng tạo tới những kĩ năng giải quyết vấn đề
học sinh nắm đợc tri thức. Nhằm hình thành ở học sinh có đợc tính độc lập trong

quyết định của mình, giải quyết một cách khéo léo và sáng tạo những vấn đề
khác nhau trong học tập, lao động, nghiên cứu khoa học.
Do đó, đòi hỏi ngời giáo viên đứng lớp khi dạy phải biết đặt ra những câu
hỏi phát huy đợc trí thông minh của học sinh. Đó là những câu hỏi tình huống có
vấn đề. Trong hệ thống câu hỏi, giáo viên đặt ra phải xác định tỉ lệ thích ứng
trong việc lựa chọn những câu hỏi . Nếu chỉ u tiên cho những câu hỏi có tính
chất gợi vấn đề, chuyên nhằm mục đích hình thành t duy độc lập cho học sinh thì
cũng không hợp lý, mà trong giờ học để học sinh lĩnh hội đợc tài liệu học tập thì
2
giáo viên phải có những câu hỏi có tính chất ôn tập, củng cố và những câu hỏi
rèn luyện kỹ năng. Nh vậy, khi đã có sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo
tốt, phơng tiện dạy học tơng đối đầy đủ thì vấn đề ở đây là vấn đề dạy của giáo
viên- đó là vấn đề của quá trình truyền thụ, vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên.
2. Lý do chủ quan:
- Đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp là một vấn đề hết sức quan trọng. Nh-
ng trong thực tế vấn đề này không mấy giáo viên quan tâm đến. Nhiều giáo viên
có thâm niên giảng dạy đã cho rằng, việc đặt câu hỏi trong qúa trình giảng dạy là
một vấn đề hết sức khó và phức tạp. Vì nó vừa là kiến thức, vừa là kinh nghiệm
sống, vừa là nghệ thuật. Do vậy, ngời ta nói rằng, qua câu hỏi có thể biết ngay
tầm trí tuệ của ngời đó.
Đúng nh vậy, trong chúng ta ai cũng đã rõ, câu hỏi của ngời giáo viên đặt
ra trong quá trình giảng dạy khác với câu hỏi bình thờng trong cuộc sống. Trong
cuộc sống khi ngời ta hỏi ai một điều gì, thờng ngời hỏi cha biết điều đó, hoặc là
biết điều đó một cách lơ mơ, cha rõ. Nhng câu hỏi mà giáo viên đặt ra trong quá
trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết.Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong
quá trình giảng dạy của giáo viên không phải để "đánh đố" hoặc để "bẫy" học
sinh, mà là câu hỏi mở. điều đó có nghĩa là đặt câu hỏi cho học sinh về những
vấn đề mà học sinh đã học hoặc là những kiến thức đã đợc học mà học sinh suy
ra. Vì vậy, nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao giờ
cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá lại dới

một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan hệ, mối
liên hệ, các quy tắc, các con đờng để tạo ra một câu trả lời hay hoặc một cách
giải mới nhng một điều cần lu ý đối với những giáo viên đứng lớp, khi đặt câu
hỏi cho học sinh là luôn luôn phải nhớ đến mình đã trang bị những kiến thức gì
cho học sinh, đã bồi dỡng phơng pháp học tập bộ môn một cách chủ động cho
học sinh đến đâu thì câu hỏi đặt ra mới hấp dẫn và sát đúng với đối tợng. Trong
thực tiễn, ngời giáo viên dạy giỏi thờng là những giáo viên biết kết hợp 3 vấn đề
có trong qúa trình giảng dạy một cách tự giác. 3 vấn đề đó có liên quan mật thiết
với nhau và phải biết kết hợp với nhau để nhằm nhiều mục đích riêng biệt. Vì
rằng, giữa kiểm tra, đánh giá nó có mối quan hệ khăng khít với phơng pháp dạy
học. Trong quá trình phát triển của giáo dục, chúng ta thấy xuất hiện 3 kiểu dạy
và học: Kiểu sao chép, kiểu học tập có phân tích, phê phán; kiểu học tập có tìm
hiểu, sáng tạo.
- Nếu dạy học theo kiểu sao chép thì các câu hỏi của giáo viên đặt ra sẽ là
cái gì, nh thế nào và đánh giá kết quả của kiểu dạy học sao chép này sẽ là ghi
nhớ, bắt chớc.
-Dạy học theo kiểu phân tích thì câu hỏi giáo viên đặt ra sẽ là tại sao, trên
cơ sở nào, mức độ quan trọng, và đánh giá kết quả của kiểu dạy học này sẽ là sự
ứng biến và cách tân của học sinh.
- Nếu dạy học theo kiểu sáng tạo thì câu hỏi giáo viên đặt ra là tại sao, cái
gì xẩy ra nếu , có cái gì khác nữa không? , tại sao lại không? và đánh giá kết
3
quả của kiểu dạy học sáng tạo này sẽ là sự tìm hiểu những phơng thức, giải pháp,
sự sáng tạo học sinh.
B.Giải quyết vấn đề.
I. Cơ sở lý luận và thực tiễn:
1, Cơ sở lý luận :
1.1 Khái niệm và chức năng của câu hỏi :
Câu hỏi là một trong những thành phần của " bộ máy tổ chức lĩnh hội" của
học sinh. Do vậy, chúng ta cần đi sâu phân tích rõ những tính chất và những

chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi, để giúp giáo viên đứng lớp hiểu
sâu sắc hơn và sử dụng đợc chính xác hơn.
Những chức năng của các thành phần cấu tạo câu hỏi là những đặc điểm
cơ bản nhất để làm cơ sở phân loại, Chức năng cơ bản nhất của câu hỏi là chức
năng tổ chức quá trình lĩnh hội. nếu phân loại theo đặc điểm, cho phép chúng ta
chia ra làm 3 nhóm câu hỏi:
+ Nhóm câu hỏi thứ nhất- là các câu hỏi thực hiện chức năng củng cố tri
thức ( tái hiện những điều đã học, hệ thống hoá bớc đầu các sự kiện khái niệm,
rèn luyện các kỹ năng).
+ Nhóm câu hỏi thứ 2- là những câu hỏi góp phần làm cho học sinh nắm
vững tính logic và các phơng pháp t duy sáng tạo (hoạt động phân tích, tổng hợp
độc lập: so sánh , khái quát, đánh giá, rút ra kết luận, đào sâu làm giầu hệ thống
kiến thức, xác định rõ, cụ thể hoá, phát triển, )
+ Nhóm kiến thức thứ ba- là những câu hỏi đòi hỏi ứng dụng những tri
thức đã học đợc vào thực tế ( thực hiện các hành động, hình thành công việc, thể
hiện việc ứng dụng các kĩ năng )
Nh vậy, sự phân loại các câu hỏi theo chức năng chính là tổ chức quá trình
lĩnh hội.
Sự phân loại này cho phép chúng ta vạch ra những chức năng của toàn bộ
loại câu hỏi và trên cơ sở đó tập hợp chúng vào một hệ thống linh hoạt nhằm làm
cho chúng thích hợp với những đặc điểm của bộ môn, đặc điểm lứa tuổi và tính
độc đáo trong quan niệm của mỗi giáo viên đứng lớp. Mặt khác sự phân loại này
giúp cho giáo viên đứng lớp xác định đợc mối liên hệ vững chắc và sâu sắc hơn
giữa tài liệu học tập trong sách giáo khoa với " bộ máy tổ chức lĩnh hội", tránh
những sai sót đáng tiếc thờng xảy ra nh hiện nay, đó là:
+ Giáo viên đứng lớp chỉ chú ý đến tài liệu giáo khoa mà coi các câu hỏi
là những thành phần phụ của" bộ máy tổ chức lĩnh hội".
+ Hoặc giáo viên coi nhẹ ( hoặc xem thờng) khả năng tác động quan trọng
của chính tài liệu sách giáo khoa mà đề cao vai trò câu hỏi trong việc phát triển
và giáo dục của câu hỏi. Vì rằng, qua thực tế đã cho thấy tài liệu sách giáo khoa

nó phải thể hiện cho đợc chức năng tổ chức tri thức, hình thành ở giáo viên tính
logic và phơng pháp t duy sáng tạo khoa học.
Sở dĩ có sự phân loại một cách tỉ mỉ ở trên là nhằm giải thích cách phân
chia cổ truyền các câu hỏi theo mục đích, ý nghĩa- logic của chúng. Ví dụ nh
nhóm 1 ( tái hiện, nhớ lại) nhóm 3- đòi hỏi phải vận dụng tri thức và thực tế.
Nhóm này không yêu cầu đơn thuần tái hiện những điều đã học ( nhóm 1) mà
còn có tác dụng đẩy mạnh và kích thích quá trình lĩnh hội, đồng thời chuyển
4
sang vận dụng tri thức vào các hoạt động cụ thể. Loại câu hỏi nhóm 3 này khác
về chất so với câu hỏi của nhóm 2, ở chỗ là các câu hỏi này giúp học sinh nắm đ-
ợc tính logic của t duy khoa học.
Do vậy, khi giáo viên soạn câu hỏi và phát vấn học sinh cần phải hình
thành các nhóm câu hỏi nh trên để nhằm những mục đích nhất định nh nhóm câu
hỏi thực hiện chức năng củng cố tri thức; nhóm câu hỏi giúp lĩnh hội tính logic
và hình các phơng pháp t duy sáng tạo; nhóm câu hỏi thực hiện chức năng vận
dụng tri thức trong thực tế ( gắn bó với thực hành).
Nh vậy, để giúp các lĩnh hội tốt những khái niệm cơ bản và giúp các em
bổ khuyết cho sự lĩnh hội đó, ngừơi giáo viên khi thành lập hệ thống câu hỏi,
đầu tiên cần chú ý đến các câu hỏi về tiếp thu kiến thức và chức năng tiếp đến
mới dùng các câu hỏi có tính chất vận dụng t duy khoa học. Dĩ nhiên, trong thực
tiễn dạy học ngời giáo viên giỏi thờng kết hợp 2 yếu tố đó trong một câu hỏi với
tỉ lệ hợp lí của thứ tự câu hỏi.
1.2-Các loại câu hỏi:
a-Câu hỏi lựa chọn:
Là dạng câu hỏi đợc sử dụng rộng rãi trong các bài kiểm tra khách quan
nh chọn câu trả lời đúng. Bởi lẽ nó đánh giá kiến thức, hiểu biết, kĩ năng, t duy
trong hầu hết các môn học. Nếu đợc cấu tạo tốt loại câu hỏi này sẽ mang tính
hiệu lực cao, làm giảm cơ may đoán đúng của học sinh. Tuy nhiên nó cũng có
những hạn chế ở chỗ nó khó có thể đánh giá đợc kỹ năng giải quyết vấn đề và
khó cấu tạo, đặc biệt trong việc mở rộng các phơng án trả lời hợp lý.

b- Câu hỏi đúng -sai :
Đó có thể là một câu trần thuật, có thể là một tuyên bố hoặc là những câu
hỏi trực tiếp đợc trả lời" có "- "không ". nhiều khi chúng có thể nhóm lại dới một
câu dẫn. Các phơng án trả lời thích hợp để gợi nhớ kiến thức và khối lợng kiến
thức đáng kể có thể đợc kiểm tra một cách nhanh chóng.Tuy nhiên, câu dẫn của
loại câu hỏi này phải hoàn toàn rõ ràng để câu trả lời dứt khoát là "có "hay "
không". Dùng loại câu hỏi này thờng tạo ra sự khó khăn khi để kiểm tra trình độ
hiểu biết cao hơn và do đó chúng thờng bị phê phán là không tạo điều kiện cho
học sinh phân biệt đợc những sinh thái tinh tế của câu hỏi và câu trả lời .
c- Câu hỏi đối chiếu:
Câu hỏi đối chiếu có tác dụng đo hiểu biết về sự kiện trong các môn học.
d-Câu hỏi hoàn chỉnh câu:
Đối với loại câu hỏi hoàn chỉnh câu học sinh phải điền thêm từ, cụm từ,số
hoặc kí hiệu để trống trên cơ sở của một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định
còn cha đầy đủ.Trong trờng hợp này học sinh phải đa ra câu trả lời nên nó hạn
chế đợc khả năng đoán đúng, câu hỏi hoàn chỉnh cần phải đợc đặt sao cho chỉ có
thể có một câu trả lời ngắn gọn- giản đơn.Loại câu hỏi này thờng dùng trong các
bài tập ngoại ngữ và các bài tập ngôn ngữ.
e- Câu hỏi tiểu luận:
Câu hỏi tiểu luận là câu hỏi cần đến câu trả lời dài, nó có tác dụng trong
việc kiểm tra t duy nhận thức ở mức độ cao.Nó tạo cho học sinh cơ hội biểu thị
sự làm chủ nội dung thể hiện qua sự sắp xếp, phát triển ý tởng của mình có liên
quan đến nội dung đó .Qua việc trả lời câu hỏi tiểu luận cho phép chúng ta nhìn
thấu suốt vào thái độ và giá trị qua cách trả lời,cách viết cũng nh t tởng, tình
5
cảm của học sinh .Tuy nhiên câu hỏi tiểu luận còn có hạn chế với những học
sinh nhỏ, hơn nữa các tiểu luận khó xếp hạng và việc cho điểm thờng không
đáng tin cậy và có khả năng bị ảnh hởng bởi khuynh hớng riêng của ngời cho
điểm đối với câu hỏi .
g- Câu hỏi nêu vấn đề:

Việc điều khiển quá trình học sinh tiếp thu kiến thức và rèn luyện đợc thực
hiện theo phơng hớng tạo ra những tình huống có vấn đề cũng nh những điều
kiện đảm bảo việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
học sinh trong tiến trình giải quyết các vấn đề. Các câu hỏi nêu vấn đề thờng thể
hiện qua các tình huống:
+ Tình huống vấn đề (bài toán sáng tạo): học sinh không thể giải theo một
khuôn mẫu có sẵn mà phải tự lực suy nghĩ, tìm kiếm, khám phá, lí giải các tình
huống có vấn đề để đạt đợc tri thức mới hoặcphơng pháp hành động mới.
+ Tình huống đột biến: đợc đặt ra bằng cách cung cấp những sự kiện, hiện
tợng không thể giải quyết đợc bằng những tri thức và kĩ năng có sẵn.
+ Tình huống bất ngờ: xuất hiện khi học sinh gặp những sự kiện, hiện tợng
bất thờng không ngờ là có thể xảy ra nh thế.
+ Tình huống không phù hợp: đợc tạo rabằng cách giới thiệu những sự
kiện, hiện tợng" nghịch lý", trái với quan niệm thông thờng, với kinh nghiệm cá
nhân của học sinh.Giáo viên cần giải quyết làm rõ chỗ sai trong cách hiểu thông
thờng của học sinh , từ đó tìm ra cách hiểu phù hợp với khoa học.
+Tình huống xung đột: là tình huống xuất hiện khi học sinh phải bác bỏ
một kết luận phản khoa học, một luận đề sai lầm.Làm đợc điều đó, học sinh phải
tìm ra đợc những yếu điểm của luận đề, chứng minh tính phản khoa học hoặc
tính chất phản động của nó.
+Tình huống lựa chọn: Là tình huống xuất hiện khi học sinh phải chọn
trong số những phơng án giải quyết lấy một phơng án hợp lý nhất trong những
điều kiện cụ thể.
+Tình huống giải thuyết là một luận đề giả sử, đề ra để giải thích một hiện
tợng nào đó và đòi hỏi phải đợc xác minh bằng thực nghiệm hoặc bằng những sự
kiện khoa học. Giả thuyết là một hình thức độc đáo của t duy, không những bao
gồm một số khái niệm phán đoán, suy lý, giả định mà còn là chính bản thân quá
trình đề xuất, chứng minh, phát triển những điều đã giả định. Do vậy giả thuyết
có một vai trò quan trọng trong việc rèn luyện t duy khoa học.
h- Câu hỏi chơng trình hoá:

Câu hỏi chơng trình hoá là câu hỏi điều khiển kín có liên hệ ngợc và do
đó có sự điều chỉnh tiến trình dạy học từ phía ngời điều khiển- Ngời giáo viên.
Câu hỏi chơng trình hoá phải dựa vào cấu trúc của hai kiểu chơng trình nghiên
cứu: Chơng trình đờng thẳng và chơng trình chi nhánh.
i- Câu hỏi trắc nghiệm:
Là một loại câu hỏi kiểm tra đợc chuẩn hoá, bao gồm cả chuẩn hoá về nội
dung, quy trình và thủ tục tiến hành, về đáp án và thang điểm. Nó có những u
điểm sau: Cho phép kiểm tra nhiều học sinh một lúc, cung cấp một bản ghi rõ
ràng các câu trả lời của học sinh để dùng cho việc chấm điểm, câu hỏi trắc
nghiệm cho phép học sinh cân nhắc đợc nhiều hơn các câu trả lời của mình và do
đó có thể kiểm tra sự phát triển của trí tuệ ở các mức độ cao hơn, mặt khác cũng
6
dễ quản lý hơn vài bản thân ngời chấm không tham gia vào bối cảnh kiểm tra.
Nhng đôi khi kết quả thực hiện không thu đợc khả quan của một số học sinh do
những nguyên nhân sau đó là việc giảng dạy của giáo viên, việc đề ra các mục
tiêu không thực tế Khi đặt câu hỏi trắc nghiệm giáo viên phải xác định đ ợc
những mục tiêu của mình muốn trắc nghiệm. Chỉ khi điều này đợc xác định thì
mới đảm bảo đợc nội dung và yêu cầu.
2- Cơ sở thực tiễn:
Nhng trên thực tế trong quá trình sử dụng cùng sách giáo khoa, cùng một
lứa tuổi nhng có sự khác nhau về tần số sử dụng các câu hỏi của từng giáo viên
có giáo viên sử dụng tần số câu hỏi nhóm 2 là chủ yếu rồi sau đó mới là câu hỏi
nhóm 1, nhng có giáo viên dùng câu hỏi nhóm 2 và câu hỏi nhóm 1 thay cho
nhau. Kết quả điều này hiện nay cũng cha có để kết luận cơ sở chính xác đợc.
Trong thực tế khi nêu câu hỏi ngời giáo viên thờng mắc các lỗi sau:
2.1 Những câu hỏi cụt lủn, tuỳ tiện và quá dễ dãi, loại câu hỏi chỉ cần lắc
hay gật, có hay không, trả lời thế nào cũng đúng và kích thích sự đoán mò, nói
liều và câu trả lời thiếu suy nghĩ.Loại câu hỏi đã có đáp án ngay cạnh đó hoặc
câu hỏi không có đáp án bao giờ, cũng nh những câu hỏi về loại chân lý muôn
thở: Mẹ có yêu em không? Trái đất lớn hơn hay cái nhà lớn hơn? Khi cha mẹ cần

giúp đỡ thì chúng ta có giúp đỡ cha mẹ? v.v ,những câu hỏi áng chừng, mập
mờ, lấp lửng hoặc cách phát biểu mập mờ, lấp lửng tuy câu hỏi không đến nỗi
thiếu xác định. Hoặc chẻ câu hỏi thành những câu hỏi vụn vặt, những mẩu âm
thanh rời rạc và nhằm tìm những thông tin vô bổ.
2.2 Những câu hỏi trùng lặp, tối nghĩa hoặc có thể hiểu theo nhiều nghĩa
khác nhau nh: Công thức hoá học của muối ăn là gì? Muối ăn là hợp chất của
những nguyên tố nào? - đó là câu hỏi trùng lặp và thừa lời. Dãy Trờng Sơn ở
đâu?- câu hỏi này tối nghĩa hoặc gây ra nhiều cách hiểu khác nhau. Câu hỏi thừa
lời thì lãng phí thời gian và làm cho học sinh không biết trả lời câu nào trớc, câu
nào sau. Câu hỏi tối nghĩa hay đa nghĩa thì vô ích nh không hỏi, vừa làm rối ren
suy nghĩ của học sinh và thậm chí có hại.
2.3 Những câu hỏi mớm lời , gà cách trả lời, mách nớc lộ liễu. Ví dụ: Dân
tộc ta có phải là một dân tộc vĩ đại không? Vì sao nhân dân ta luôn tỏ ra bất
khuất trớc kẻ thù xâm lợc?- đó là những câu hỏi mớm lời, mách nớc. Chúng đòi
hỏi học sinh phải có ý kiến về một chuyện rất quan trọng có liên quan đến lập tr-
ờng t tởng, đạo đức và xã hội- lịch sử nhng thực ra ý kiến và lập trờng nh vậy đã
có sẵn rồi, các em không thể nói khác đợc
2.4 Những câu hỏi bỏ ngỏ để học sinh dễ dàng nói gợng và cời đùa. Ví dụ:
Ngoài Thuý Kiều ra, trong Kiều còn có những nhân vật đáng chú ý nh Tú
Bà ? Loại câu hỏi nh vậy dễ làm ồn lớp, khiến học sinh chỉ có cách liệt kê
không cần phải suy nghĩ gì, dẫn đến những phản ứng đồng thanh.
2.5 Những câu hỏi làm học sinh bối rối hoặc bế tắc.Tại sao Kenvin đã phát
hiện đợc độ không tuyệt đối? Khi Thoát Hoan phải trốn trong ống đồng thì hắn
7
đã phải suy nghĩ nh thế nào? Những câu hỏi này không có câu trả lời, đơng
nhiên học sinh không biết trả lời ra sao còn thời gian thì trôi qua vô ích. Ai dám
tin mình sẽ có những hành động anh hùng nh Trần Quốc Toản? .Đó là những câu
hỏi oái ămvà nghiệt ngã, chúng buộc ngời ta phải xử lý những xung đột đạo đức
một cách dễ dãi, thiếu trách nhiệm, thiếu thận trọng, vội vàng, trong một câu trả
lời qua quýt, hoặc là không thể trả đợc vì hoàn tòan không có cơ sở nào để trả lời

cả.
2.6 Những câu hỏi xẵng giọng, gắt gọng, tra xét, thẩm vấn. Cái gì nữa, nói
đi? Đó là hỏi xẵng, làm cho học sinh e ngại. Nếu loại câu này đợc lặp lại, thì nó
có xu hớng cao giọng hơn và chói tai- đó là gắt gỏng. Nếu cách hỏi ấy nhè vào
một học sinh vài ba lần, đó là câu trả lời xét và thẩm vấn. Nó làm cho những học
sinh khác lơ đãng hoặc bất bình, làm cho ngời bị hỏi cảm thấy có lỗi nhng ấm ức
vì không hiểu mình có lỗi gì.
2.7 Gọi tên học sinh hay chỉ định một học sinh trớc khi và ngay sau khi
nêu câu hỏi. Yêu cầu một học sinh nghe mình hỏi và trả lời là tự hạn chế ảnh h-
ởng của câu hỏi, vì cả lớp cho rằng câu hỏi ấy không bận gì đến mình, việc gì
phải suy nghĩ, còn bị hỏi sẽ căng thẳng do cha có đủ thời gian và sự bình tĩnh để
suy nghĩ. Nếu vừa dứt câu hỏi đã đòi học sinh trả lời bằng cách chỉ định một, hai
em cụ thể, thì tác hại cũng giống nh trên. Cũng nh vậy, không lặp lại câu hỏi của
mình vài lần, không đay lại câu trả lời sai của học sinh, không tuỳ tiện thêm bơtd
vào câu trả lời đúng của học sinh.
2.8 Nhanh nhảu hay hăng hái trả lời những câu hỏi của học sinh. Điều đó
dập tắt những phản ứng và hứng thú của học sinh vì các em sẽ có cảm giác mình
thừa ra, các em có khả năng giải đáp câu hỏi dễ bị mếch lòng, cảm giác bị xúc
phạm. Hơn nữa, làm thay học sinh trong khi đó là bổn phận trọng yếu của các
em là điều tối kị trong dạy học, gây ra tính ỷ lại, thụ động, biếng nhác.
2.9 Lạm dụng những học sinh giỏi, nhanh nhẹ, hăng hái tham gia. Làm
nh vậy là loại bỏ đa số khỏi quá trình suy nghĩ và hoạt động và tôn vinh một số ít
học sinh, nuôi dỡng những mối ác cảm giữa học sinh với nhau, thái độ lãnh đạm,
thờ ơ của số đông. Đây là hiện tợng tơng đối phổ biến trong nhà trờng, một phần
do cách kiểm tra chuyên môn, dự giờ và đánh giá giáo viên gây ra.
2.10 Cho phép hoặc bỏ qua những câu trả lời cẩu thả, những hành vi ngôn
ngữ và giao tiếp sỗ sàng của học sinh khi trả lời. Sự nóng vội có thể làm cho giáo
viên ừ ào bỏ qua những câu trả lời sai, nửa chừng hay bừa bãi của học sinh, tính
tuỳ tiện khiến giáo viên bỏ qua lỗi từ, lỗi câu và thậm chí cả nghi thức giao tiếp
cần thiết. Những điều này khuyến khích thói quen xấu của những học sinh này,

và làm gơng cho những học sinh khác.
II- giải pháp mới:
1- Lập quy trình sử dụng câu hỏi trong dạy học:
8
Câu hỏi với t cách là một phơng tiện dạy học nên việc hỏi và sử dụng câu
hỏi cần tuân thủ quy trình nhất định. Giáo viên có thể lựa chọn cách làm thích
hợp nhất với khả năng và ý đồ của mình, nhng tối thiểu phải qua nhữn bớc cơ
bản sau:
1.1- Chuẩn bị câu hỏi ban đầu:
Thiết kế hay hình thành hệ thống câu hỏi là việc phải làm trớc khi tiến
hành bất kì nhiệm vụ dạy học nào. Bài nào, môn nào, lúc nào, học sinh nào,giáo
viên nào và ở đâu đều có thể phải dùng đến câu hỏi và chúng hầu nh đắc dụng,
tiện lợi hơn mọi kĩ thuật khác. Trong bớc chuẩn bị, xác định nội dung và ý chính
của nội dung học tập, cần phải hỏi về những gì, hỏi để làm gì. Kiểu và hình thức
ngôn ngữ của câu hỏi cha cần đợc khẳng định, nhng cần dự kiến hai nhóm câu
hỏi:
Nhóm1: Câu hỏi chốt bao quanh nội dung học tập cơ bản có liên quan đến
những ý chính của bài học, khoảng 3- 4 câu hay 3- 4 ý chính ;
Nhóm 2: Câu hỏi mở rộng, hay câu hỏi bổ sung, đợc chuẩn bị dới dạng
các tình huống dự kiến, giả định, còn câu hỏi cụ thể thì cha xác định đợc vì loại
câu hỏi này chỉ thật sử xuất hiện tuỳ tình huống cụ thể . Tuy không chuẩn bị
chính xác đợc loại câu hỏi mở rộng, nhng phải có định hớng rõ ràng, vì chúng
có vai trò cực kì quyết định trong thảo luận, giữ cho các t tởng đợc liên tục, các
tình huống đợc sinh động, hấp dẫn.
1.2_ Đối chiếu và thích ứng các câu hỏi với đặc điểm và trình độ khác nhau
của học sinh:
Đó là phân tích đặc điểm và tính chất của những câu hỏi câu hỏi sẽ sử
dụng, sao cho đáp ứng tốt nhất các trình độ tri thức, là kĩ năng và kinh nghiệm
của học sinh về chủ đề hay bài học, xét theo nhóm và cá nhân nếu nh hiểu rõ đợc
từng ngời. Từ đó có sự định hớng về các kiểu, loại câu hỏi để lựa chọn hình thức

ngôn ngữ. Trong bớc này, cần xem xét những đặc tính sau của câu hỏi :
2a - Tính rõ ràng, sáng sủa: Câu hỏi phải đơn giản, tránh đánh đố, hoặc có
thể hiểu theo nhiều cách và đa nghĩa, dễ làm học sinh hoang mang. Câu hỏi phải
rõ nghĩa, rõ ý, tập trung vào mộtt vấn đề có liên quan đến chủ đề hoặc khái niệm
chủ yếu. Không nên chọn những câu hỏi quá dài, quá nhiều từ mà ý lại tản mạn;
những câu hỏi khó, phức tạp, vừa phân kì, vừa có tính vấn đề, lại vừa trừu tợng,
vừa nghiêng về lý thuyết vừa sâu sắc về giá trị. Những câu hỏi nh vậy tuy không
quá tải với phần lớn học sinh xong mất nhiều thời gian đặt câu hỏi , giải thích và
dễ lạc đề, làm học sinh mất phơng hớng suy nghĩ; giáo viên lúng túng khi nảy
sinh những tình huống bất ngờ, đặc biệt khi học sinh hoàn toàn không thể trả lời
nổi.
2b -Tính thách thức: Câu hỏi không nên lặp đi lặp lại, đn điệu về từ ngữ và
cấu trúc, không nên hỏi những câu quá dễ , ai cũng trả lời đợc, câu hỏi cần phải
làm ngời trả lời cảm thấy hãnh diện và thoả mãn khi trả lời đợc, tránh trờng hợp
có sẵn đáp án trong sách giáo khoa. Tính thách thức tơng đồng với tính vấn đề,
nhngcó thể có câu hỏi thách thức nhằm khơi gợi cảm xúc, khuyến khích thái độ
tích cực.
9
2c -Tính định hớng nhóm hay số đông: Câu hỏi không dành riêng cho cá
nhân học sinh nào cả,mà hớng vào cả nhóm hay lớp.Nếu câu hỏi đợc chuẩn bị để
cho cá nhân trả lời thì đó là một sai lầm. Vì nh vậy, kĩ thuât hỏi không còn giá trị
hỗ trợ giáo viên tác động tích cực đến học sinh. Do định hớng nhóm hay số
đông, câu hỏi sẽ tác động đến nhiều ngời, tác động ấy có ảnh hởng khuyến khích
sự tham gia, cùng suy nghĩ, sự đồng cảm, sự liên kết và hợp tác hành động, quan
hệthân thiện và ý thức trách nhiệm chung của nhiều học sinh. để làm rõ tính định
hớng nhóm hay số đông, ngời ta phải chọn câu và cách biểu đạt sao cho học sinh
có cảm giác đó không phải giáo viên hỏi mà cảm thấy đó là các bạn hỏi, là thắc
mắc từ trong lòng mình, là giáo viên nói hộ vấn đề hay ý tởng của mình, ai cũng
thấy mình có trách nhiệm phải giải đáp, ai cũng phải suy nghĩ,do đó không khí
học tập trong nhóm hay lớp sôi nổi.Các đại từ chỉ ngời trong câu hỏi nên dùng ở

số nhiều, tránh gọi đích danh một học sinh, tránh dùng ngôi "tôi", mà nên dùng
"chúng ta","lớp ta","nhóm ta","vấn đề của chúng ta"
2d - Tính vừa sức đối với lứa tuổi và năng lực của học sinh: Đây là yêu
cầu chung cho mọi biện pháp dạy học. Câu hỏi phải nằm trong giới hạn của khả
năng tri giác thông tin ngôn ngữ, hiểu ngữ nghĩa và ý trong câu, kinh nghiệm
cảm nhận các tình huống giao tiếp, năng lực t duy, tởng tợng,khả năng độc thoại,
diễn đạt ý nghĩ của học sinh. Nhng yêu cầu đặc biệt ở đây là sử dụng hài hoà,
cân bằng các kiểu câu hỏi, tránh dùng câu hỏi quá khó, quá phức tạp, có tính
vấn đề cao đối với học sinh yếu kém, nhng cũng không nên áp dụng những câu
hỏi quá dễ, đơn giản, đơn điệu với những học sinh này.Với học sinh giỏi cũng
cần tránh hai thái cực nh vậy. Không nên chỉ bằng một câu hỏi mà loại những
đối tợng học sinh này ra khỏi cuộc, đồng thời lại khiến cho những đối tợng học
sinh khác tự phụ, tự mãn, còn nhóm thứ ba thì không biết phải làm gì, bối rối
hoặc lảng tránh tình thế. Cũng cần tuyệt đối tránh dùng những câu hỏi tạo điều
kiện cho học sinh a dua, nói leo, phụ hoạ hoặc khoe khoang, phô trơng đầu óc
của mình.
2e -Tính biến đổi hay sử lý tình huống: Câu hỏi đợc đa ra phải linh hoạt.
Có câu đã định dùng rồi phải bỏ, có câu đến khi tình thế đòi hỏi sẽ phải nhanh
chóng đa ra. Không cần hỏi lấy đợc, nhng phải khi có cơ hội thích hợp. Tập hợp
câu hỏi cần hỗn hợp về kiểu loại, về độ khó, về khuynh hớng, về tính đối tợng.
Cần tận dụng các câu hỏi khác nhau và hình dung khi nào và làm thế nào có thể
sử dụng những câu hỏi nào để dạy học có hiệu quả cao.
1.3. Diễn đạt câu hỏi bằng lời sao cho đạt đợc mục đích tốt nhất:
Đó là tìm cách phản ánh tốt nhất các ý và nội dung sẽ đa vào tơng tác hỏi-
đáp dới hình thức ngôn ngữ hội thoại hay đối thoại, xác định các câu hỏi bằng
hình thái vật chát chứ không còn là ý tởng nữa. Những cụm từ nghi vấn thờng đ-
ợc sử dụng là:"ai","cái gì","khi nào","ở đâu","cái nào", "bao giờ"?. Những từ t-
ơng tự nh thế về chức năng ngữ pháp, thờng đợc sử dụng ở các câu hỏi hội tụ,
đơn giản, trình độ thấp, nhằm vào các sự kiện, các câu hỏi tái hiện, liên tởng, ôn
tập, hệ thống hoá,tìm hiểu kinh nghiệm của học sinh và cũng để biểu đạt các câu

10
hỏi trình độ cao, khó, hội tụ, phức tạp, có tính vấn đề, gợi suy nghĩ, suy luận,
khái quát hoá là:"tại sao","vì sao",nh thế nào","do đâu","làm thế nào","bằng
cách nào","sẽ ra sao"?.Với cùng một nội dung và ý tởng, cùng một mục đích,
câu hỏi càng ngắn gọn, ít từ, ít mệnh đề, ít cấu trúc, ít thuật ngữ mới lạ càng tốt.
Trong câu hỏi nên tránh các hình thức tu từ, tránh từ láy, từ điệp, điệp ngữ, tránh
dùng nghĩa bóng, tránh từ đồng âm khác nghĩa.
Các câu hỏi đợc hình thức hoá theo 6 tiêu chí:
+)Tính chất: Khó hay dễ, trình độ cao hay thấp, có tính vấn đề hay nhằm vào sự
kiện, trừu tợng hay cụ thể.
+)Hình thái: Hội tụ hay phân kì, dài hay ngắn, phức tạp hay đơn giản.
+)Mục đích: Hớng dẫn hay chuẩn đoán, hay khuyến khích, động viên hay tất cả.
+)Tính đối tợng: Nhận thức hay giá trị, sự kiện- nhân vật hay nguyên lí- khái
niệm, tri thức hay kĩ năng, nội dung hay ý nghĩa- công dụng.
+)Tính năng: câu hỏi chốt hay câu hỏi mở rộng.
+)Hình thức ngôn ngữ: Cái gì, ai , ở đâu, khi nào hay tại sao, nh thế nào, làm thế
nào.
1.4_Khích lệ học sinh suy nghĩ để trả lời:
Cần phát triển câu hỏi động viên, thăm dò giá trị, gợi nhớ kinh nghiệm,
gợi mở sự kiện và suy nghĩ cùng với những hành vi ứng sử thân thiện, biểu
cảm, hấp dẫn. Khi bắt đầu không nên dùng câu hỏi hội tụ và quá dễ vì nó dẫn
ngay đến trả lời đúng không có tác dụng khích lệ phần lớn học sinh. Giáo viên
không nên thừa nhận nhanh chóng và dễ dãi trớc những câu trả lời của học sinh,
vì hành vi này dễ dập tắt các phản ứng, loại học sinh ra khỏi vòng suy
nghĩ.Trong tiến trình hỏi - đáp, cần chú ý những tình thế nan giải- khi đa ra câu
hỏi phân kì, câu hỏi vấn đề, câu hỏi trình độ cao và tìm cách giải toả chúng bằng
các câu hỏi bộ phận có hình thái, tính chất, tính năng khác. Giáo viên cần biết
chờ đợi vài giâyđể khuyến khích học sinh suy nghĩ để trả lời. Marry Rome
(1990) đã nghiên cứu xác định đợc thời lợng chờ đợi hợp lí nhất ở các lớp nhỏ là
5-6 giây, ở các lớp lớn là3- 5 giây. Điều đó có tác dụng tốt đến phản ứng của học

sinh vì
+) Độ dài của phản ứng tăng lên.
+) Tăng cơ hội cho nhữmg phản ứng tự nguyện.
+) Làm giảm khả năng nảy sinh sự nhút nhát, e dè.
+) Nâng cao tính thuyết phục vì học sinh có thời gian suy nghĩ.
+) Tăng những phản ứng suy luận vẫn kịp lựa chọn hớng suy nghĩ khác nhau.
+) Tăng các phản ứng giữa học sinh với nhau.
+) Tạo điều kiện để thu thập nhiều bằng chứng khi suy luận và trả lời.
+) Tăng cơ hội để học sinh đặt ra câu hỏi.
+) Tạo điều kiện cho những học sinh vốn có phản ứng chậm chạp cũng tham gia
đợc.
Thái độ nôn nóng của giáo viên khi thúc giục học sinh trả lời ngay gây ra cho
học sinh cảm nhận là mình không cần trả, giáo viên không cần câu trả lời của
mình mà chỉ hỏi lấy lệ mà thôi.
1.5_ Duy trì tiến trình hỏi đáp bằng các câu hỏi:
11
Giáo viên thờng phải sử dụng các câu thăm dò có giá trị, chẩn đoán và h-
ớng dẫn để giúp học sinh vợt qua bế tắc, chuyển hớng suy nghĩ và lập luận, có
cảm giác yên tâm và an toàn trong khi tham gia giải đáp những câu hỏi của giáo
viên và của các bạn. Nếu thể hiện đợc câu hỏi của mình trong các câu hỏi của
học sinh thì rất tốt. Khi nhận thấy cách hỏi của mình không đợc học sinh hởng
ứng hay các em tỏ ra không nhiệt tình với nội dung hay hàm ý của câu hỏi, cần
phải trở lại kết hợp với trình diễn trực quan tài liệu, thực nghiệm hay các kĩ năng,
khi đó phải tựa vào trực quan và những sự kiện sinh động. Để duy trì tốttiên trình
này, giáo viên phải kịp thời hình thành và sử dụng những câu hỏi bổ trợ, vừa mở
rộng vừa hớng dẫn vừa củng cố những kết quả mà học sinh đặt đợc.
1.6- Đánh giá và thu nhận thông tin phản hồi về kết quả và quá trình học tập:
Đánh giá ít nhất có hai mặt: Thẩm định và chuẩn đoán, từ đó rút ra thông
tin cần thiết. Để nắm đợc thực trạng học tập lúc đó, không thể kiểm tra từng học
sinh theo từng sự kiện, từng ý, từng chủ đề, từng khái niệm và từng kĩ năng, mà

nên dùng câu hỏi phân kì, có tính vấn đề, với một phơng án khó và một phơng án
dễ kết hợp với nhau. Cách hỏi này đánhđộg nhiều học sinh, chỉ cần một vài em
trả lời nhng giáo viên vẫn nắm đợc tình trạng chung nhờ quan sát phản ứng của
cả nhóm hay cả lớp. Nó cho phép đánh giá đợc trình độ khác nhau từ dễ dến khó,
vì thế đánh đợc cả trình độ trung bình. Các câu hỏi cần chụm lại ở một vài điểm
chính yếu của bài học, nhất là những yếu khái niệm và ứng dụng. Nếu học sinh
nắm đợc lý thuyết, hiểu các ứng dụng và tác dụng thực tế của sự vật, thì đơng
nhiên không có gì phải băn khoăn về các sự kiện riêng lẻ trong bài.
2- Những quy tắc trong việc nêu câu hỏi :
Kinh nghiệm cho thấy mỗi giáo viên có những quy tắc hành động riêng
thích hợp với mình và học sinh của mình. Song cũng có thể phát biểu những quy
tắc chung tối thiểu, cần tuân chủ.
2.1 Chú ý biến đổi câu hỏi theo độ khó, độ dài, cấu trúc ngôn ngữ, chức
năng, mục đích của chung và kết hợp chúng sao cho thích hợp với học sinh, với
tình huống dạy học xét theo năng lực, hứng thú, tâm trạng, thời gian, diễn biến
cụ thể của hoạt động và quan hệ trên lớp. Đó là xử lý câu hỏi một cách linh hoạt,
bao quát rộng, đa dạng, có chiều sâu và thích hợp về mặt tâm lý, có nội dung
chính xác và tập chung vào mục đích hỏi.
2.2 Bảo đảm tính logic, tuần tự của loạt câu hỏi hay tính hệ thống của
chúng, tuân theo và không trái ngợc với sự tiến triển của quá trình thảo luận, hỏi
- đáp, của quá trình học tập. Cần tổ chức trình tự các câu hỏi hợp lý để câu trớc
đợc tiếp nối với câu sau, câu sau bổ sung hay hoàn thiện câu trớc,các câu hỏi liên
hợp với nhau theo một ý tởng trọn vẹn, câu trớc tạo ra cái đà hay cái cớ để đặt ra
câu sau một cách tự nhiên.
2.3 Định hớng vào số đông và tập trung vào đề tài học tập để duy trì tiến
trình hỏi- đáp liên tục. Khi tiến trình này bế tắc, cần thăm dò và định hớng lại, di
chuyển câu hỏi trong học sinh , biến việc hỏi của giáo viên thành các câu hỏi của
học sinh đặt ra với nhau và với giáo viên .
12
2.4 Tôn trọng thời gian suy nghĩ và cân nhắc của học sinh để tạo ra ấn t-

ợng, thiện cảm và độ chín chắn của t duy trong câu trả lời. Điều này cũng tạo
điều kiện để học sinh thực hiện tơng đối trọn vẹn một thao tác trí nhớ, một hành
động t duy, một pha tởng tợng, một hàng động quan sát, phán đoán hay lựa
chọn Nh vậy câu hỏi mới có tác dụng dạy suy nghĩ, hớng dẫn hoạt động trí tuệ
và học tập của học sinh .
2.5 Lu ý những đối tợng học sinh khác nhauvà những diễn biến hành vi
trên lớp để vừa dựa đợc vào học sinh giỏi lẫn học sinh kém, tự nguyện lẫn không
tự nguyện, tích cực lẫn thụ động, nhanh nhẹn lẫn chậm chạp khi nêu câu hỏi ,vừa
kịp thời sử lí, ngăn chặn những hiện tợng không mong muốn về kỉ luật và nề nếp
trên lớp. Muốn vậy, giáo viên phải thờng xuyên thay đổi vị thế của mình cả về
mặt không gian vận động, lẫn mặt xã hội và tâm lí, tạo ra nhiều vị trí khác nhau
để quan sát và xử thế.
2.6 Đáp ứng kịp thời khi có câu trả lời không đúng bằng cách gạn lấy mọi
u điểm trong đó, làm bật lên mọi cố gắng dù nhỏ nhất của học sinh trong câu trả
lời đặc biệt khi câu trả lời không đúng lại chỉ là lạc đề chứ không phải là sai lầm,
cần chắt lọc lấy cái mới mẻ, độc đáo trong đó, hớng nó vào câu hỏi.
2.7 Tiếp nối những câu trả lời hoàn chỉnh hay đúng đắn của học sinh để
dùng ý tởng và thái độ của chính các em mà tiếp tục dẫn dắt các em ứng phó với
câu hỏi sau đó, hoặc để làm cái cớ khuyến khích thảo luận, hoặc để thay thế
những lời giải thích dài dòng, những nhận xét thờng mang tính chất chiếu cố của
giáo viên. Cần tận dụng những câu trả lời tốt vừa có tính khẳng định vừa có ý
nghĩa giả thuyết, vừa giải đáp vừa nêu vấn đề mới.
2.8 Luôn bám sát nhóm câu hỏi chốt( chừng 5-6 câu ) đã chuẩn bị từ đầu
để liên tục giữ cho bài học tính thống nhất trên cơ sở nội dung chủ yếu của nó.
2.9 Chủ động cảnh giác với những câu hỏi của học sinh đặt ra cho giáo
viên theo phơng châm chung là chuyển câu hỏi đó cho các em khác trả lời, còn
giáo viên gợi ý để học sinh suy nghĩ cách trả lời câu hỏi, bản thân phải dự kiến
cách ứng phó với tình huống sau đó.
2.10 Khi dùng câu hỏi để kiểm tra và tổng kết bài, cần tận dụng chúng để
nêu vấn đề hay nhiệm vụ mới. Những câu hỏi lúc này cần có liên hệ lô gíc với

nội dung và biện pháp dạy học dự kiến cho bài sau.
Những câu hỏi giáo viên đặt ra trên lớp trong một tiết học thờng đòi hỏi
giáo viên phải soạn thảo hệ thống câu hỏi của bài đó vừa mang tính độc lập của
từng câu nhng có sự liên hệ thống nhất và phát triển bên trong ( tuy học sinh khó
thấy đợc) để dẫn dắt các em từ vấn đề này sang vấn đề khác, từ bớc này đến bớc
khác nhằm đạt đến một mục đích đã đặt ra từ trớc. Mối liên hệ bên trong này của
hệ thống câu hỏi đối với các lớp dới là vấn đề quan trọng. Còn đối với lớp trên
giáo viên nên dùng các câu hỏi có tính chất tổng hợp. Nhng một điều cần lu ý,
những câu hỏi giáo viên đặt ra bao giờ cũng mang yếu tố kích thích.
13
III- Quá trình thực nghiệm giải pháp mới:
Bài soạn: Số học 6
Tiết 59: Bài 9 Quy tắc chuyển vế
A. Mục tiêu.
+ Học sinh hiểu và vận dụng đúng các tính chất của đẳng thức
+ Học sinh hiểu và nắm chắc quy tắc chuyển vế.
+ Học sinh thấy đợc lợi ích tính chất của đẳng thức và quy tắc chuyển vế
khi giải bài tập.
B. Đồ dùng dạy học .
+ Giáo viên : Bảng phụ, phấn màu.
+ Học sinh : nháp , bảng nhóm.
C. các hoạt động dạy học chủ yếu.
Hoạt động của thầy Hoạt động của trò Nội dung ghi
bảng
Hoạt động 1: Kiểm tra bài cũ
1.1 Bảng phụ với nội dung 1:
1.2 ( GV đa ra câu hỏi với HS trên
bảng)
- Em có thể tính bằng cách khác ?
- Cách nào hay hơn ?

- 1.3 ( đối với học sinh cả lớp ) :
Yêu cầu học sinh nhận xét bài làm của
bạn.
- GV sửa chữa sai lầm cho HS
- Cả lớp làm bài tập vào bảng
nhóm.
- Một học sinh lên bảng trình
bày lời giải (Lu ý HS giải ở góc
bảng- GV không xoá)
- Học sinh nhận xét cách làm
của bạn dúng hay sai thông
qua bài giải trên bảng.
Hoạt động 2: Tính chất của đẳng thức.
2.1 Cho HS thảo luận nhóm
- Bảng phụ với nội dung 2: Nội dung
hoạt động của mỗi nhóm
- Giáo viên sửa chữa sai lầm trong câu
trả lời của HS.
2.2 Nh vậy từ ttrực quan đ minh hoạã
cho chúng ta một tính chất của đẳng
thức. GV ghi mục (I)
2.3 Trình bày ví dụ và yêu cầu HS nêu
lý do của từng bớc.
- Các nhóm HS thực hiện theo
yêu cầu.
- Nhóm nào nhanh nhất trả lời
trớc.
Vì khối lợng của vật trên 2
đĩa cân bằng nhau nên nếu ta
thêm( hoặc bớt ) ở mỗi đĩa cân

cùng một khối lợng nh nhau( ví
dụ: 1 kg) thì cân vẫn giữ thăng
bằng.
- Một HS nêu nội dung tính cất
của đẳng thức và hai HS nhắc
lại.
- HS cả lớp cùng suy nghĩ và
trả lời
I. Tính chất của đẳng
thức:
1. Tổng quát:
Với mọi a,b,c

Z :
a= b

a + c = b + c
a= b

b=a
2. Ví dụ
Tìm x

Z, biết
x - 2 = -3
14
2.4 Bảng phụ nội dung3 : " H y phátã
hiện chỗ sai trong lời giải sau"
- GV treo bảng phụ có nội dung 4 ( là lời
giải đúng của lời giải trong nội dung 3)

2.5 GV treo bảng phụ nội dung 5
- GV nêu câu hỏi với học sinh cả lớp :
Em có nhận xét gì khi chuyển một số
hạng từ vế này sang vế kia của đẳng
thức ?
- H y suy nghĩ và tìm thấy saiã
lầm (ở bớc sử dụng tính chất
của đẳng thức ta thêm vào ở
hai vế của đẳng thức " không
cùng một số " )
- HS suy nghĩ và trả lời câu hỏi
: phải đổi dấu số hạng đó :
dấu "+" thành dấu "-" và dấu
"-" thành dấu "+".
x - 2 + 2 = -3 + 2
x + 0 = - 3 +2
x = - 1
Hoạt động 3: Quy tắc chuyển vế
3.1 Yêu cầu học sinh nêu quy tắc
chuyển vế
3.2 giáo viên đa ra bài tập
- Em đ áp dụng quy tắc chuyến vế ởã
những bớc nào trong lời giải của bài
toán ?
- Hai học sinh nêu quy tắc
chuyển vế.
- Một học sinh nêu dạng tổng
quát.
- Cả lớp làm bài tập vào bảng
nhóm

- Một học sinh trình bài lời giải
trên bảng.
-HS nêu các bớc giải bài toán.
II Quy tắc chuyển vế
(SGK tr. 86)
Với mọi a, b, c, d

Z:
a - b + c = d
a = d + b - c.
* Chú ý: học SGK tr. 86
III Luyện tập
1. Tìm x

Z biết :
x - (- 4) = 1
x + 4 = 1
x = 1 - 4
x = - 3
* Giáo viên nhấn mạnh: Trong quá trình giải bài toán, từ nay trở đi nhờ có
quy tắc chuyển vế mà ta có thể giải đợc bài tập một cách đơn giản, ngắn
gọn hơn.
3.3 - Giáo viên đa ra nội dng 6 : " Điền
vào chỗ trống của mệnh đề"
3.4 Yêu cầu HS làm bài .
- GV kiểm tra lời giải của Hs trên bảng
nhóm và sửa sai cho học sinh
3.5 GV giới thiệu định nghĩa phép trừ
trong Z phù hợp với định nghĩa phép trừ
trong N ( Lu ý học sinh tìm chỗ khác

nhau), đó là nội dung của nhận xét.
- Học sinh suy nghĩ và thực
hiện yêu cầu.
- Một học sinh lên bảng và
điền vào bảng phụ.
- Cả lớp làm vào bảng
nhóm
- Định nghĩa phép trừ trong Z
không cần có điều kiện a

b
Hoạt động 4 Củng cố :
- HS cả lớp làm bài tập 61a (SGK tr. 87)
* ở bài tập này HS có thể trình bày 3 lời
giải khác nhau.
- Cả lớp giải bài tập vào bảng
nhóm.
- Một HS trình bày lời giải trên
bảng.
+) Lời giải 2:
7 - x = 8 - (- 7)
7 - x = 8 + 7
Bài 61a.
Tìm số Nguyên x biết:
7 - x = 8 - (- 7)
7 - x = 8 + 7
7 - x = 15
- x = 15 - 7
15
?3

- GV sẽ chọn 2 lời giải trên bảng nhóm (
khác vcới lời giải của học sinh trên
bảng).
- Kiểm tra trên bảng nhóm để HS tìm lời
giải nào hay hơn.
7 - x = 15
x = -8
+) Lời giải 3:
7 - x = 8 - (- 7)
7 - x = 8 + 7
- x = 8
x = - 8
- x = 8
x = - 8
* Gv : Lời giải 2 giúp ta thấy đợc vai trò của 2 vế đẳng thức nh nhau (thể
hiện từ bớc 3 bớc 4)
- Lời giải 3 : cho ta thấy lợi ích tính chất của đẳng thức ( thể hiện từ bớc
2 bớc 3)giúp ta giải đợc bài toán ngắn gọn hơn
Hoạt động 5 Hớng dẫn về nhà
Giáo viên treo bảng phụ có nội dung 6 "Hớng dẫn về nhà"
Nội dung ghi bảng phụ:
Nội dung 1: Kiểm tra bài cũ
Tính: (93 - 28) - (320 - 28 + 93)
Nội dung 2: Nội dung hoạt động của nhóm:
- Quan sát hình 50 SGK.
- Nhận xét vì sao hai đĩa cân vẫn giữ đợc thăng bằng trong cả hai trờng hợp ?
Nội dung 3:Hãy phát hiện chỗ giải sai trong lời giải sau.
Tìm x, bíêt:
x + 4 = 3
x+ 4 + (- 4 ) = 3 + 4( tính chất của đẳng thức)

x + 0 = 3 + 4
x = 7
Nội dung 4: Đáp án đúng: Tìm x
x + 4 = 3
x+ 4 + (- 4 ) = 3 + (-4 ) ( tính chất của đẳng thức)
x + 0 = 3 - 4 ( quy tắc của dấu ngoặc)
x = - 1
Nội dung 5:
+) Từ x - 2 = -3 ta đợc x = -3 + 2.
+) Từ x + 4 = 3 ta đợc x = 3 - 4.
Ghi chú: Phần gạch dới là viết màu
Nội dung 6:Điền vào chỗ trống của mệnh đề sau:
Khi một số hạng của đẳng thức thì ta phải . số hạng đó "
Nội dung 6:
Hớng dẫn về nhà
1) Học thuộc tính chất của đẳng thức và quy tắc chuyển vế.
2) Làm bài tập: Bài 61b ( theo 2 cách ) và bài 62, 63, 64, 65 SGK
3) Bài thêm
16
Tìm x

Z để biểu thức A có gá trị nhỏ nhất A =
2+x
.
Kết quả:
IV- Bài học kinh nghiệm:
Hệ thống câu hỏi và bài tập của giáo viên đặt ra để dạy trên lớp hoặc trong
các giờ phụ đạo cần đảm bảo đợc những yếu tố sau:
1.Tính hiện thực: mức độ cần thiết và xác đáng của các câu hỏi để kiểm
tra, đánh giá.

2.Tính tin cậy: đó là độ hằng số mà câu hỏi đa ra để đo một biến số cho
trớc, xem độ bền vững của nó.
3.Tính khách quan: độ phù hợp giữa những phán xét thông qua những
câuhỏi mà giáo viên đa ra về từng yếu tố, từng yêu cầu của những câu hỏi .
4. Tính thuận tiện: đợc xác định bởi thời gian cần thiết khi trả lời cho
mỗi câu hỏi , nhng không đợc vi phạm tính hiệu lực của câu trả lời .
5.Tính phù hợp: tôn trọng những yêu cầu đã đợc xác định của câu hỏi
nhằm làm cho chúng phù hợp với những vấn đề cần kiểm tra, công cụ kiểm tra
Trong khi lên lớp giáo viên có thể sử dụng nhiều loại câu hỏi để mở bài,
trong khi giảng,củng cố để kiểm tra,luyện tập, để ôn tập, khảo sát, để gợi ý hoặc
định hớng, để xác định trình độ, để chẩn đoán Đó có thể là những loại câu hỏi
lựa chọn, câu hỏi đúng- sai, câu hỏi đối chiếu, câu hỏi hoàn chỉnh, câu hỏi có
câu trả lời ngắn, câu hỏi tiểu luận,câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi chơng trình hoá,
câu hỏi trắc nghiệm (test) Các câu hỏi này có thể dùng để vấn đáp, viết hoặc
thực hành. Trong hệ thống câu hỏi có câu hỏi chìa khoá, có câu hỏi pha trộn giữa
câu hỏi thực tế và câu hỏi t duy.Trớc khi đặt ra hệ thống câu hỏi phục vụ cho bài
dạy, giáo viên cần phải lợng trớc đợc mức độ các kiến thức của học sinh qua câu
trả lời , nhằm giúp giáo viên định lợng đợckhi đánh giá, cung cấp những cơ sở
cho sự phán xét về giá trị.Sự phán xét này cho phép giáo viên ra đợc những quyết
định s phạm tốt nhất.
C- Kết luận
Dạy học là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật do đó để giờ dạy
thành công, có sức lôi cuốn học sinh , gây hứng thú cho học sinh đòi hỏi mỗi ng-
ời giáo viên phải ngiên cứu kỹ sách giáo khoa trớc khi soạn, thực hiện đúng qui
trình lập câu hỏi , tuân thủ đúng các nguyên tắc đặt câu hỏi và sử dụng linh hoạt
các phơng pháp dạy học.
17