Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (phần 1) pptx

Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (phần 1)
[15/01/2006 - Vatlysupham]
Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí
T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT- Bộ GD – ĐT

Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD

Tạp chí Giáo dục số 54 (03/2003) trang 22

Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực hiện đổi
mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một giải pháp quá độ
mang tính cải tiến, với phương châm là: dạy học tạo đ
iều kiện
để HS “suy nghĩ nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận
nhiều hơn”.



Trước những khó khăn của thực tiễn GD, khi thực
hiện đổi mới PPDH, chúng ta phải chấp nhận một
giải pháp quá độ mang tính cải tiến, với phương
châm là: dạy học tạo điều kiện để HS “suy nghĩ
nhiều hơn, làm việc nhiều hơn, thảo luận nhiều
hơn”.
Việc cải tiến PPDH cần được thực hiện ở tất cả các
khâu: xác định mục tiêu (MT) bài học; tổ chức hoạt động học tập; sử dụng thiết
bị DH; đánh giá kết quả học tập của HS; soạn giáo án (lập kế hoạch bài học).
Trong bài này, chúng tôi đề cập vấn đề: lượng hóa mục tiêu bài học và tổ chức
hoạt động học tập theo mục tiêu được lượng hóa.

I.LƯỢNG HÓA MỤC TIÊU DẠY HỌC CỦA TỪNG BÀI HỌC, TỪNG ĐƠN VỊ

KIẾN THỨC
Từ nhiều năm nay, giáo án của GV hay trong hướng dẫn giảng dạy, MT bài học (mục
đích yêu cầu) thường viết chung chung như: nắm được khái niệm năng suất tỏa nhiệt…,
đặc điểm của quá trình nóng chảy… Nhiều khi MT còn được hiểu là những điều mà GV
sẽ phải làm, trong quá trình giảng dạy: “Cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về…,
củng cố khái niệm trọng lượng, khối lượng, rèn luyện kĩ năng,…”. Với cách trình bày
MT bài học như vậy ta không có cơ sở để biết khi nào HS đạt được MT đó.
Với định hướng dạy học mới, MT của bài học được thể hiện bằng sự khẳng định về kiến
thức, kĩ năng và thái độ mà người học sẽ phải đạt đượ
c ở mức độ nhất định sau tiết học
(chứ không phải là hoạt động của GV trên lớp như trước đây). MT của bài học sẽ là căn
cứ để đánh giá chất lượng học tập của học sinh và hiệu quả thực hiện bài dạy của GV. Do
đó MT của bài học phải cụ thể sao cho có thể đo được hay quan sát được, tức là MT bài
học phải được lượng hóa. Người ta thường lượng hóa MT bằng các động từ hành động,
một động từ có thể dùng ở các nhóm MT khác nhau:
1. Nhóm MT thái độ, thường dùng các động từ sau: tuân thủ, tán thành,
phản đối, hưởng ứng, chấp nhận, bảo vệ, hợp tác,…



2. Nhóm MT kiến thức ta lượng hóa theo 3 mức độ (trong 6) mức độ nhận
thức của Bloom.
• Mức độ nhận biết, thường dùng các động từ: phát biểu, liệt kê, mô
tả, trình bày, nhận dạng,…
• Mức độ thông hiểu, thường dùng các động từ: phân tích, so sánh,
phân biệt, tóm tắt, liên hệ, xác định,…
• Mức độ vận dụng vào các tình huống mới, thường dùng các động
từ: giải thích, chứng minh, vận dụng,…
3.
Nhóm MT kĩ năng

Ta tạm chia làm 2 mức độ: làm được và làm thành thạo một công việc.
Các động từ thường dùng là: nhận dạng, liệt kê, thu thập, đo đạc, vẽ, phân loại, tính
toán, làm thí nghiệm, sử dụng,…
Ví dụ: Khi nêu MT về kiến thức và kĩ năng của bài học “Đòn bẩy” (thuộc chương trình
lớp 6 thí điểm và lớp 8 CCGD), nếu ta viết: Học sinh phải nắm vững khái niệm đòn bẩy,
tác dụng của đòn bảy,… thì MT bài học đó chưa được lượng hóa. Để lượng hóa MT đó,
ta sử dụng các động từ hành động như sau:
• Nêu được tên các yếu tố cơ bản của một đòn bẩy (mức độ nhận biết)
• Xác định được điểm tựa và các lực tác dụng lên một số dụng cụ thực tế
có sử dụng nguyên tắc đòn bẩy (mức động thông hiểu)
• Biết sử dụng một số loại đòn bẩy trong thực tế để có lợi về lực hoặc có lợi
và đường đi hoặc biết vận dụng điều kiện cân bằng của đòn bẩy để giải
quyết một số bài tập, có liên quan (mức độ vận dụng và mức độ kĩ năng
làm được).
Với những yêu cầu mới của xã hội đối với GD, MT dạy học không chỉ là những yêu cầu
thông hiểu, ghi nhớ, tái hiện kiến thức, lặp lại đúng, thành thạo các kĩ năng như trước
đây, mà còn đặc biệt chú ý đến năng lực nhận thức, năng lực tự học của HS. Những nội
dung mới về MT này chỉ có thể hình thành dần dần qua hệ thống nhi
ều bài học, nhiều
môn học và chỉ có thể đánh giá được sau một giai đoạn học tập xác định (sau 1 học kì, 1
năm học, cấp học) nên thường ít được thể hiện trong MT của bài học cụ thể.
IITỔ CHỨC CHO HS HOẠT ĐỘNG CHIẾM LĨNH KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG
PHÙ HỢP VỚI MT ĐÃ ĐƯỢC LƯỢNG HÓA
II.1Lựa chọn nội dung kiến thức để tổ chức cho HS hoạt động
SGK đã trình bày các đơn vị kiến thức theo định hướng hoạt động. Trong từng
đơn vị kiến thức, GV có thể tổ chức những hoạt động khác nhau để HS chiếm
lĩnh kiến thức. Căn cứ vào nội dung kiến thức trong SGK, điều kiện thiết bị, thời
gian học tập và khả năng học tập của HS, GV cân nhắc và lựa chọn nội dung để
tổ chức cho HS hoạt động. Một số hoạt động thường gặp trong dạy học vật lí là:
1. Tổ chức tình huống học tập (chủ yếu là xác định nhiệm vụ học tập)

 Đặt câu hỏi nghiên cứu
 Nêu dự đoán
 Đề ra giả thuyết
2. Thu thập thông tin
 Quan sát các hiện tượng, thí nghiệm, sự kiện
 Tìm được những thông tin cần thiết từ sách, báo,…
 Lập kế hoạch khám phá
Ví dụ: Thiết kế thí nghiệm (TN); lựa chọn dụng cụ TN; chỉ ra đại lượng
cần đo; những điều cần xác định trong TN; những yếu tố cần giữ nguyên,
không thay đổi khi làm TN.
 Tiến hành khám phá
Ví dụ: bố trí, lắp đặt dụng cụ thiết bị TN; thực hiện TN theo hướng dẫn;
thay đổi phương án TN nếu kết quả không phù hợp với vấn đề đặt ra.
 Ghi các kết quả khám phá
Ví dụ: đọc số chỉ của các dụng cụ TN ở mức độ cẩn thận và chính xác
cần thiết lập; lập bảng kết quả; biểu diễn kết quả bằng đồ thị; sơ đồ…
3. Xử lí thông tin
 Lập bảng, biểu, vẽ đồ thị theo những cách khác nhau, từ đó phân tích dữ
liệu và nêu ý nghĩa của chúng.
 Tìm quy luật từ biểu, bảng, đồ thị.
 Phân loại dấu hiệu giống nhau, khác nhau, nhận biết những dấu hiệu bản
chất của những nhóm đối tượng đã quan sát.
 So sánh, phân tích, tổng hợp dữ liệu và rút ra kết luận.
4. Thông báo kết quả làm việc
 Mô tả lại những TN đã làm
 Trình bày, giải thích những việc đã làm bằng: lời, hình vẽ, đồ thị
 Nêu kết luận đã tìm thấy được
5. Vận dụng, ghi nhớ kiến thức bằng cách
 Giải bài tập (định tính, định lượng, thực nghiệm)
 Làm đồ chơi, dụng cụ học tập

 Học thuộc lòng
Trong từng hoạt động, Gv có thể phát huy tính tích cực nhận thức của HS ở
những mức độ khác nhau, kinh nghiệm cho thấy khi dạy học theo hướng tích
cực hoạt động nhận thức của HS, trong một tiết học, GV thường dễ bị “cháy giáo
án”. Do đó, Gv cần xác định hoạt động trọng tâm (tùy thuộc MT đã được lượng
hóa của bài học cũng như cơ sở thiết bị
dạy học cho phép), phân bổ thời gian
hợp lí để điều khiển hoạt động học tập của HS.
Những giải pháp đổi mới phương pháp dạy học Vật lí (Phần 2)
[15/01/2006 - Vatlysupham]
T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT- Bộ GD – ĐT
Nguyễn Phương Hồng – Viện khoa học GD
Tạp chí Giáo dục số 54 (03/2003)



II.2Dự kiến hệ thống câu hỏi hướng dẫn Hs hoạt động

Trong mỗi hoạt động, Gv dự kiến hệ thống câu hỏi xen kẽ với những yêu
cầu Hs hoạt động để hướng dẫn Hs tiếp cận, tự phát hiện và chiếm lĩnh
kiến thức mới. Mỗi hoạt động đều nhằm MT chiếm lĩnh một kiến thức hay
rèn luyện một kĩ năng cụ thể phục vụ cho việc đạt được MT chung của bài
h
ọc. Hệ thống câu hỏi của Gv nhằm hướng dẫn Hs tiếp cận, phát hiện và
chiếm lĩnh kiến thức trong từng hoạt động giữ vai trò chỉ đạo, quyết định
chất lượng lĩnh hội của lớp học. Muốn vậy, Gv phải:
9Giảm số câu hỏi có yêu cầu thấp về mặt nhận thức, mang tính chất
kiểm tra, chỉ yêu cầu nhớ l
ại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí
nhớ, thường chỉ có một câu hỏi trả lời đúng, ngắn, không cần suy

luận.
Loại câu hỏi này thường được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa
kiến thức đã học với kiến thức sắp học, khi Hs đang tiến hành, luyện
tập hoặc khi củng cố kiến thức vừa mới học.
9Tăng số câu hỏi then chốt nhằ
m vào những mục đích nhận thức cao
hơn, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, hệ
thống hóa, vận dụng kiến thức đã học cũng như các câu hỏi mở có
nhiều phương án trả lời.
Loại câu hỏi này thường được sử dụng khi Hs đang được cuốn hút
vào các cuộc thảo luận tìm tòi, khi họ tham gia giải quyết vấn đề
cũng như
khi vận dụng các kiến thức đã học trong tình huống mới.
Tăng cường câu hỏi yêu cầu nhận thức cao không có nghĩa là xem
thường loại câu hỏi kiểm tra sự ghi nhớ vì không tích lũy kiến thức, sự
kiện đến một mức độ nhất định nào đó thì khó mà tư duy sáng tạo.
Trong thực tế, Gv ít khi sử dụng thành công loại câu hỏi kích thích tư duy.
MT của việc đặt câu hỏi thườ
ng thất bại vì Gv không biết đặt câu hỏi như
thế nào và khi nào thì nên dùng nó. Chẳng hạn như khi nghiên cứu định
luật Ôm:
Câu hỏi “Dựa trên số liệu đo đươc, các em hãy cho biết cường độ dòng điện I chạy qua
điện trở và hiệu điện thế U giữa hai điện trở đó có tỉ lệ thuận với nhau không? Là câu hỏi
đã chứa đựng kiến thức và chỉ yêu cầu Hs trả lời “có” hoặc “không”, không đòi hỏi Hs tư
duy tìm ra mối liên hệ giữa hai đại lượng I và U. Nhiều khi các em trả lờ
i đúng câu hỏi
này nhưng có thể chưa biết thế nào là tỉ lệ thuận và có thể cho rằng U phụ thuộc vào I,
tức là chưa nắm bắt được bản chất của sự phụ thuộc này.
Còn câu hỏi “Dựa vào số liệu đo được, em hãy nhận xét về mối quan hệ giữa hai đại
lượng I và U?” đòi hỏi Hs tư duy tìm ra sự phụ thuộc tỉ lệ thuận và có khả n

ăng bộc lộ sai
sót cho rằng U phụ thuộc I, thông qua đó Gv có thể phân tích, điều chỉnh nhận xét của
Hs, giúp Hs hiểu đúng bản chất của sự phụ thuộc đó.

Dưới đây là một số kĩ năng đặt câu hỏi
theo các mức độ nhận thức tăng dần của Bloom
1.Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội (LH) 1 “nhận biết”
 MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của Hs về các dữ liệu,
số liệu, các định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,…

 Việc trả lời các CH này giúp Hs ôn lại được những gì đã học, đã đọc
hoặc đã trải qua.

 Các từ để hỏi thường là: “CÁI GÌ…”, “BAO NHIÊU…”, “HÃY ĐỊNH
NGHĨA…”, “CÁI NÀO…”, “EM BIẾT NHỮNG GÌ VỀ…”, “KHI
NÀO ”, “BAO GIỜ…”, “HÃY MÔ TẢ ”…
Ví dụ: Hãy phát biểu định nghĩa chuyển động cơ học hoặc hãy liệt kê một
số vật liệu thường dùng để chống ô nhiễm tiếng ồn.
2.Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ LH 2 “thông hiểu”
 MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách Hs liên hệ, kết nối các
dữ liệu, số liệu, tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

 Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng diễn tả bằng lời
nói, nêu ra được các yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản
trong nội dung đang học.

 Các cụm từ để hỏi thường là: “TẠI SAO…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”,
“HÃY SO SÁNH…”, “HÃY LIÊN HỆ…”, “HÃY PHÂN TÍCH…”,…

Ví dụ: Hãy tính vận tốc của vật khi biết cụ thể độ dài quãng đường đi được
và thời gian để đi hết quãng đường đó; hoặc hãy xác định giới hạn đo và
chia nhỏ nhất của bình chia độ.
3.Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ LH 3 “vận dụng”
 MT của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu,
các khái niệm, các quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và
điều kiện mới.

 Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy Hs có khả năng hiểu được
các quy luật, các khái niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để
giải quyết, vận dụng các phương án
vào thực tiễn.
 Khi đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện
đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ như: “LÀM THẾ
NÀO…”, “HÃY TÍNH SỰ CHÊNH LỆCH GIỮA…”, “EM CÓ THỂ
GIẢI QUYẾT KHÓ KHĂN VỀ… NHƯ THẾ NÀO”,…
Ví dụ: Hãy tính vận tốc trung bình của một ô tô đi từ tỉnh A đến tỉnh B biết
độ dài quãng đường đó là 150 km, ô tô khởi hành lúc 8h15’ và đến vào lúc
12h30’. Hay làm thế nào để s
ử dụng thước dài đã bị gãy đầu có vạch số
0?
4.Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ LH 4 “phân tích”
 MT của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung
vấn đề, từ đó đi đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh
một luận điểm.

 Việc trả lời câu hỏi này cho thấy Hs có khả năng tìm ra được mối
quan hệ mới, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận.

 Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi Hs phải giải thích được các
nguyên nhân từ thực tế: “TẠI SAO…”, đi đến kết luận “EM CÓ
NHẬN XÉT GÌ VỀ…”, “HÃY CHỨNG MINH…”.
Các câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo)
Ví dụ: Từ kết quả thí nghiệm, hãy nhận xét về mối quan hệ giữa độ lớn
của lực kéo với độ nghiêng của mặt phẳng nghiêng; hoặc hãy chứng minh
cái đinh vít là 1 dạng của mặt phẳng nghiêng.
5.Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ LH 5 “tổng hợp”
 MT của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem Hs có thể đưa ra những
dự đoán, giải quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính
sáng tạo.
 Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của Hs, các em phải tìm ra
những nhân tố và ý tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để
trả lời câu hỏi tổng hợp khiến Hs phải: dự đoán, giải quyết vấn đề và
đưa ra các câu trả lời sáng tạo.

 Cần nói rõ cho Hs biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra những ý
tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình.
Gv cần lưu ý rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá
dài, vì vậy hãy để cho Hs có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia
đình sống bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại; ho
ặc
hãy tìm cách xác định thể tích của vật thấm nước (những viên phấn) bằng
bình chia độ.
6.Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ LH 6 “đánh giá”
MT của loại câu hỏi này là kiểm tra xem Hs có thể đóng góp ý kiến và
đánh giá các ý tưởng, giải pháp,… dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.

Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và
bằng bình tràn thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
Kết luận: hiệu quả kích thích tư duy Hs khi đặt câu hỏi ở mức độ nhận
thức thấp hay cao sẽ phụ thuộc rất nhi
ều vào khả năng của Hs. Sẽ hoàn
toàn vô tác dụng nếu Gv đặt câu hỏi khó để Hs không có khả năng trả lời
được. Và mặt khác, thật không có nghĩa nếu đặt câu hỏi quá dễ đối với
khả năng của Hs. Gv cần có nhận xét, động viên ngay những câu hỏi, trả
lời đúng cũng như câu hỏi trả lời chưa đúng. Nếu tất cả Hs đều trả lời sai
thì Gv cần đặt câu hỏi đơn giản hơ
n để Hs có thể trả lời được vì Hs chỉ có
hứng thú học khi họ thành công trong học tập.
Dưới đây xin gợi ý một số kĩ thuật trong khi hỏi
Nên:
9Dừng một chút sau khi đặt câu hỏi
9Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của Hs
9Tạo điều kiện cho nhiều Hs trả lời một câu hỏi
9Tạo điều kiện để
cho mỗi Hs đều được trả lời câu hỏi, ít nhất 1 lần
trong giờ học
9Đưa ra những gợi ý nhỏ cho các câu trả lời hoặc dựa vào một phần
nào đó trong câu trả lời để tiếp tục đặt câu hỏi
9Yêu cầu Hs giải thích câu trả lời của mình (bản thân Hs)
9Yêu cầu Hs liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.
Không nên:
9Nhắc lại câu hỏ
i của mình
9Tự trả lời câu hỏi của mình đưa ra
9Nhắc lại câu trả lời của Hs
II.3Tổ chức cho HS hoạt động trên lớp dưới những hình thức học tập

khác nhau

Để tích cực hoá hoạt động học tập của HS ngoài hình thức tổ chức học
TOÀN LỚP, nên tăng cường tổ chức cho HS học tập CÁ NHÂN và học tập
theo NHÓM ngay tại lớp.
II.3.1Hình thức học tập cá nhân
Là hình thức học tập cơ bản nhất vì nó tạo điều kiện cho mỗi HS trong lớp
bộc lộ khả năng tự học của mình (được tự nghĩ, được tự làm việc một
cách tích cực) nhằm đạt tới MT học tập.
Việc tổ chức học tập cá nhân có thể như sau:
1. Làm việc chung với cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệ
m vụ nhận
thức và hướng dẫn (gợi ý) HS làm việc.
2. Làm việc cá nhân: HS ghi kết quả ra vở hoặc trả lời vào phiếu học
tập.
3. Làm việc chung với cả lớp: GV chỉ định một vài HS báo cáo kết quả
các HS khác theo dõi, gợi ý và bổ sung.
II.3.2Hình thức học tập theo nhóm
Trong khâu tổ chức lên lớp, vấn đề mới mà ta cần đưa ra thử nghiệm là tổ
chức cho HS học theo nhóm trên lớp.
Các bước tiến hành tổ chức hoc tập theo nhóm có thể như sau:
1. Làm việc chung cả lớp: GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận
thức, chia lớp thành các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm và
hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu
hỏ
i, hoàn thành bài tập.
2. Làm việc theo nhóm: Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư
kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). Từng cá nhân làm
việc độc lập, sau đó thảo luận trong nhóm và cùng nhau hoàn thành
nhiệm vụ của nhóm. Mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả làm

việc của nhóm (không nhất thiết phải là nhóm trưởng hay thư kí mà
có thể là một thành viên bất kì của nhóm)
3. Làm việc chung cả lớp: (thảo luận tổng kết trước toàn lớp) Các
nhóm lần lượt báo cáo kế
t quả và thảo luận chung (các nhóm nhận
xét, đóng góp ý kiến và bổ sung cho nhau). Gv tổng kết và chuẩn
xác kiến thức.
Tổ chức cho HS học tập theo nhóm ngay tại lớp bị hạn chế bởi không gian
chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học nên GV phải biết
tổ chức hợp lí mới có hiệu quả. Không nên lạm dụng các hoạt động nhóm
và cần
đề phòng xu hướng hình thức. Ở trường THCS mỗi tiết học chỉ nên
tổ chức từ 1 đến 2 hoạt động nhóm đối với những câu hỏi, vấn đề đặt ra
khó và phức tạp, đòi hỏi phải có sự hợp tác giữa các cá nhân mới hoàn
thành nhiệm vụ. Nhớ rằng trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của HS
phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của nó là rèn luyện năng lực
h
ợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.







Một vài quan niệm sai của học sinh về vật lý
[20/06/2005 - Vatlysupham]

Quan niệm thường ngày xác định việc học bởi vì người ta chỉ có thể
"nhìn thấy" cái mới thông qua những cái đã biết.

Hầu hết học sinh khi bắt đầu học môn khoa học tự nhiên hay vật lý đều
mang theo các quan niệm, kinh nghiệm thường ngày của mìnhqua đó
phát triển chúng để tiếp thu các kiến thức trong lớp.Tuy nhiên hầu hết
các quan niệm này đều không chính xác với các khái niệm khoa học. Và do đó gây nhiều khó
khăn trong quá trình họ
c tập. Học sinh hầu như không hiểu những gì mình nghe được nhìn được
trên lớp


hoặc những điều đọc trong sách giáo khoa. Học có nghĩa xây dựng kiến thức một
cách chủ động trên nền tảng các quan niệm có sẵn. Chính vì vậy trong giờ học việc
phát triển hệ thống khái niệm và năng lực hoạt động cá nhân là một yêu cầu bắt
buộc. Nó phải đưa đến cho học sinh con nhìn mọi vấn đề theo con mắt khoa học, và
làm cho học sinh thấy được sự mới mẻ và h
ấp dẫn của cacs khía cạnh này.

1.1. Các ví dụ về quan niệm hàng ngày

1.1.1 Quan niệm về hiện tượng và khái niệm

NHiều quan niệm được học sinh đem theo vào giờ học của mình liên quan đến các
kinh nghiệm hàng ngày với các hiện tượng như ánh sáng, nhiệt, âm thanh và chuyển
động. Nhưng ngôn ngữ hàng ngày cũng gây ảnh hưởng tới bức tranh về thế giới của
học sinh. Trước hết ta nói đến quan niệm " mặt trời mọc" theo ngôn ngữ thông
thường s
ẽ tạo nên 1 bức tanh mặt trời quay quanh trái đất chứ không phải là kiến
thức hiện tại. NGôn ngữ chính là một hệ thống để biểu thị nội dung, với kinh nghiệm
hiểu biết hàng ngày, qua báo chí, qua đài , ti vi về các hiện tượng về điện, về nhiệt
về năng lượng càng khắc sâu các quan niệm hàng ngày.

Tiếng động bay thông qua không khí ( như chim bay) - quan niệm về âm

Trẻ em có nhiều quan niệm thú vị
về cách truyền âm thanh từ nhạc cụ đến tai. Một
lượng lớn trẻ em ( học sinh lớp 1) cho rằng âm truyền tới tai ta theo từng phần một (
giống như ném một quả bóng âm thành từ nhạc cụ đến tai ta- cái này thì truyện
tranh góp phần làm trẻ con khắc sâu quan niệm sai này :grin: . Một điều thú vị là
không ít người lớn cũng dùng quan niệm này để giải thích các hiện tượng âm thanh.
Với học sinh lớn hơn thì giả
i thích sự truyền âm nhờ vào quan niệm vật vật chất. Âm
thanh bay trong không như một vật, và điều này dẫn đến sai lầm khi so sánh sự
truyền âm trong không khí và trong vật rắn. Chúng sẽ cho rằng âm thanh bay trong
không khí sẽ dễ hơn bay trong vật rắn và do đó sẽ kết luận âm thanh truyền trong
không khí thì tốt hơn truyền trong gỗ ( cái này là sai đấy nhé). Quan niệm này có
trong hầu hết học sinh cấp 2.

Trang sau:



Ánh sáng và nhìn

Trong vật lý quá trình nhìn được giải thích như sau: Nguồn sáng phát ra ánh sáng.
Ánh sánh này đi vào mắt ta và nhờ đó ta nhìn thấy nguồn sáng hoặc ánh sánh chiếu
vào vật, bản thân nó không hề phát ra ánh sáng, được phản xạ một phần trở lại mắt
ta, qua đó ta nhìn thấy vật. Vật lý không có sự phân biệt chi tiết giữa nguồn sáng và
vật được chiếu sáng. Ánh sáng đi ra từ cả hai rồi đến mắt và gây ra cảm giác sáng.
Thứ nữa sự
truyền ánh sáng còn được hiểu như là sự truyền một cái gì đấy ( bức xạ

điện từ). Tuy nhiên quan điểm hàng ngày về quá trình nhìn và ánh sáng thì lại hoàn
toàn khác. Nhiều học sinh cho rằng hai loại này khác nhau về cơ bản. với nguồn sáng
thì phát ra anh sáng tới mắt, còn với vật không phát sáng thì đa số cho rằng. muốn
nhìn được chúng cần có một con mắt khỏe mạnh để chiếu ra tia nhìn tới vật. Mặt
phát ra ánh sáng và qua đó có thể nhìn thấy v
ật.


Từ trường- quan niệm huyền bí


Tác dụng từ của nam châm lên một vài vật rất khó giải thích qua quan niệm hàng
ngày. Với hầu hết các đứa trẻ đều cho rằng từ trường có một ý nghĩa huyền bí ( từ
magic có nghĩa là ma thuật) Nhiều đứa trẻ khác thì cố gắng liên hệ với các kiến thức
sẵn có để so sánh với các hiện tượng gần gũi, chăng hạn nh
ư keo hay băng dính. Tuy
nhiên chúng không thể lí giải được vì sao từ trường có thể tương tác từ xa. Một số
khác thì cho rằng trong nam châm có dòng điện chạy ( một kiểu nào đấy) và nhờ đó
có từ tính. Đây là một thí dụ thú vị khi dùng một kiến thức chưa biết để giải thích
một cái khác, nhưng dù sao đây cũng chỉ là sự đoán mò hoặc nghe lỏm. Một số lượng
học sinh cấp hai thì cho rằng t
ừ trường chính là tác dụng hấp dẫn.


Khăn len đem lại nhiệt


Một bé gái làm thí nghiệm xem một cục đá được quấn trong khăn len hay được quấn
trong giấy nhôm sẽ bị chảy nhanh hơn. Nó cho rằng quấn trong khăn len sẽ bị tan
nhanh hơn và lý luận: Khi cháu quàng khăn len cháu thấy ấm chứng tỏ nó cung cấp

nhiệt, do đó khi quấn quanh cục đá nó cũng cung cấp nhiệt ( một thí d
ụ tương tự
trong câu hỏi thi VLV : một nhiệt kế được quấn quanh khăn len và được đặt ngoài
môi trường cái nào chỉ nhiệt độ cao hơn > quá nửa thí sinh và khán giả ( hs cấp 2-
3)cho rằng quấn trong khăn len cao hơn
)


Dòng điện bị tiêu thụ


Khái niệm về dòng điện được nghiên cứu ở hầu hết mọi nơi trên thế giới. Dưới đây là
quan niệm của học sinh ở nhiều nước khác nhau về dòng điện. Phần lớn học sinh cho
rằng không cần đến 2 đường dẫn dòng điện, đồ tiêu thụ điện chỉ việc cắm dây dẫn
vào
ổ cắm thế là có dòng điện. Một số khác thì cho rằng dòng điện chạy từ cả hai cực
của pin ( hoặc nguồn điện khác) đến vật tiêu thụ ( ND: giống như là người ta cung
cấp thức ăn cho trâu bò vậy - quan niệm tiêu thụ điện nảy sinh từ đây ?). Một số
khác thì cho rằng dòng điện chạy từ pin đến đèn rồi bị tiêu thụ một phần ở đó một
phần còn lại chạy trở về pin. Các quan niệm kiểu dòng điện bị
tiêu thụ này là của
hầu hết các học sinh cấp 2. Điều này càng thể hiện sự ảnh hưởng của các ngôn ngữ
hàng ngày vào suy nghĩ và quan niệm của học sinh. ( ND: Hàng ngày vẫn nói: Vật
tiêu thụ điện, cái quạt này tốn điện, bán điện cho từng hộ dân Rồi chính các giải
thích theo kiểu đơn giản hóa để cho học sinh dễ hiểu cũng góp phần hình thành quan
niệm này của học sinh)


L
ực- khái niệm rắc rối!

( Người dịch : Hẳn không ít bạn, kể cả sinh viên, đôi khi không khỏi nhăn trán khi
suy nghĩ lực là gì, hoặc trong trường hợp này trường hợp kia lực là bao nhiêu )

Sự khó khăn khi hiểu các định luật Newton của học sinh cũng được nghiên cứu nhiều
nơi trên thế giới. Nghiên cứu chỉ ra rằng không chỉ học sinh cấp 3 mà ngay cả sinh
viên đại học cũng rất khó kh
ăn để hiểu cho đúng khái niệm lực của Newton. Một bài
tập sau đây được đưa ra để làm thử nghiệm: Vẽ véc tơ lực tác dụng vào quả bóng tại
3 điểm trên quĩ đạo của một quả bóng bàn khi nó nảy trên mặt bàn.tại A. Điểm cao
nhất B : điểm va chạm với bàn C điểm bất kì trên quĩ đạo. Hầu hết các người tham
gia thực nghiệm đề
u vẽ véc tơ lực theo phương chuyển động của quả bóng. ( tức là
cho rằng phương véc tơ lực luôn trùng phương với vẽc tơ vận tốc): trong khi đó thực
ra ở đây phương của lực tại vị trí A và C chính là phương của trọng lực (bổ qua ma
sát ) còn tại B thì hướng lên theo phương vuông góc với mặt phẳng tại điểm va
chạm.


ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Ở BẬC
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

àn về phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp dạy học, trong khoảng hơn 10
năm gần đây, chúng ta tốn không ít thời gian và giấy mực. Song trong thực tế, phương pháp dạy
học chưa thực sự trở thành một chìa khoá, một công cụ để giúp các thầy cô giáo trong giảng dạy
mà phương pháp dạy học vẫn nằm trong chữ nghĩa giấy tờ, nhiều khi đọc để hiểu được cũ
ng không
phải dễ, dẫn đến một thực trạng khiến những người quan tâm đến vấn đề này không khỏi băn
khoăn.

Khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học những năm gần đây, chúng ta phải tránh một
nhận xét chung chung là: Chúng ta đã sử dụng phương pháp dạy học lạc hậu trì trệ. Tuy nhiên,
cũng không thể nói trong thực tế ngày nay phương pháp truyền thống vẫn được coi là ư
u việt, bởi
thực chất của phương pháp dạy học những năm vừa qua chủ yếu vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền
đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ” thậm chí ở một số bộ môn do thúc bách của quỹ thời gian với dung
lượng kiến thức trong một giờ (đặc biệt ở các lớp có liên quan đến thi cử) dẫn đến việc “thầy đọc trò
chép” hay thầy đọc chép và trò đọ
c, chép”… Nói như vậy, cũng không phủ nhận ở một số không ít
các thầy cô giáo có ý thức và tri thức nghề nghiệp vững vàng vẫn có nhiều giờ dạy tốt, phản ánh
được tinh thần của một xu thế mới.
1. Phương pháp dạy học là một vấn đề có tính lịch sử, phải đổi mới trước hết ở ý
thức:
Trong một thời gian dài, người thầy được trang bị phương pháp để truyền thụ tri thức cho
học sinh theo quan hệ một chiều: Thầy truyền đạt, trò tiếp nhận. Ở một phương diện nào đó, khi sử
dụng phương pháp này thì các em học sinh - một chủ thể c
ủa giờ dạy - đã “bị bỏ rơi” giáo viên là
người sốt sắng và nỗ lực đi tìm chiếc chìa khoá mở cửa cái kho đựng kiến thức là cái đầu của học
sinh, và ông ta đem bất kỳ một điều tốt đẹp nào của khoa học để chất đầy cái kho này theo phạm
vi và khả năng của mình. Còn người học sinh là kẻ thụ động, ngoan ngoãn, cố gắng và thiếu tính
độc lập. Ngoan ngoãn, b
ị động, nhớ được nhiều điều thầy đã truyền đạt. Để chiếm được vị trí số một
trong lớp, người học sinh phải có được không phải một tính ham hiểu biết khôn cùng của một trí tuệ
sắc sảo mà phải có một trí nhớ tốt, phải thật cố gắng để đạt được điểm số cao trong tất cả các môn
học. Ngoài ra, phải ch
ăm lo sao cho quan điểm của chính mình phù hợp với quan điểm của thầy cô
giáo nữa.
Trong phương pháp dạy học truyền thống, khoa sư phạm chú ý đến người giáo viên và ít
quan tâm tới học sinh. Học sinh như “cái lọ” mà người thầy phải nhét đầy “lọ” này như thế nào?
Tính thụ động của học sinh được bộc lộ rất rõ ràng. Học sinh chỉ phải nhớ những gì người ta đã cung

cấp cho nó
ở trạng thái hoàn thành. Trong phương pháp dạy học cũ, nguyên tắc thụ động biểu lộ ở
hình ảnh người giáo viên đứng riêng biệt trên bục cao trong lớp và cung cấp “cái mẫu”, còn phía
dưới là hình ảnh các học sinh ngồi thành hàng trên ghế, cùng làm một công việc giống nhau là sao
lại cái mẫu mà thầy đang cung cấp cho họ.
Nếu quan niệm nghệ thuật dạy học và nghệ thuật thức tỉnh trong tâm hồn các em thanh
thiếu niên tính ham hiểu biết, d
ạy các em biết suy nghĩ và hành động tích cực, mà tính ham hiểu
biết đúng đắn và sinh động chỉ có được trong đầu óc sảng khoái. Nếu nhồi nhét kiến thức một cách
cưỡng bức thì hiệu quả giáo dục khó có thể như mong muốn, bởi để “Tiêu hoá” được kiến thức thì
cần phải “Thưởng thức chung” một cách ngon lành.
Để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập thì tất yếu phải đổ
i mới phương pháp
giảng dạy.
2. Tránh suy nghĩ giản đơn hay cực đoan trong sử dụng, đổi mới phương pháp dạy
học.
Đổi mới phương pháp giảng dạy không phải là tạo ra một phương pháp khác với cái cũ, để
loại trừ cái cũ. Sự phát triển hay một cuộc cách mạng trong khoa học giáo dục thực chất là tạo được
một tiền đề để cho nh
ững nhân tố tích cực của cái cũ vẫn có cơ hội phát triển mạnh mẽ hơn. Đồng
thời tạo ra cái mới tiến bộ hơn, tốt hơn cái đã có. Nói như vậy, không phải chúng ta dung hoà để
làm “hơi khác hay tương tự cái đã có”. Mà phải có cái mới thực sự để đáp ứng được đòi hỏi của sự
tiến bộ.
Nếu phương pháp dạy học cũ
có một ưu điểm lớn là phát huy trí nhớ, tập cho học sinh làm
theo một điều nào đó, thì phương pháp mới vẫn cần những ưu điểm trên. Song cái khác căn bản ở
đây là phương pháp giảng dạy cũ đã phần nhiều “bỏ quên học sinh”. Nên bình thường, học sinh bị
động trong tiếp nhận. Còn phương pháp giảng dạy mới phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của h
ọc sinh.

Phát huy tính tích cực của học sinh thông qua hàng loạt các tác động của giáo viên là bản
chất của phương pháp giảng dạy mới. Khi nói đến tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong
muốn hành động được nảy sinh từ phía học sinh, được biểu hiện ra bên ngoài hay bên trong của sự
hoạt động. Nhờ phát huy được tính tích cực mà học sinh không còn bị thụ động. Học sinh trở thành
các cá nhân trong một tập thể mang khát vọng được khám phá, hiểu biết. Muốn vậy,
điều khó khăn
nhất với người giáo viên là: Trong một giờ lên lớp, phải làm sao cho những học sinh tốt nhất cũng
được thoả mãn nhu cầu tri thức, thấy tri thức là một chân trời mới. Còn những học sinh học yếu
nhất cũng không thấy bị bỏ rơi, họ cũng tham gia được vào quá trình khám phá cái mới. Điều này là
đặc biệt cần thiết, vì học sinh sẽ hào hứng để đi tìm tri thứ
c chứ không còn bị động, bị nhồi nhét
nữa. Như vậy, nguyện vọng hành động thế này hay thế khác là kết quả của sự mong muốn của
chúng ta.
Khi đổi mới phương pháp dạy học cần tránh xu hướng giản đơn hay cực đơn. Có thầy, cô thay
việc “đọc, chép” bằng việc hỏi quá nhiều mà phần nhiều các câu hỏi ấy lại không tạo được “tình
huống có vấn đề”. Có thể họ đã nghĩ sử dụng phương pháp dạy học mới là việc thay đọc chép bằng
việc hỏi đáp. hỏi đáp càng nhiều thì càng đổi mớ
i!
3. Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì phải đổi mới đồng bộ.
Vấn đề này rất lớn và phức tạp, song trước mắt lên chú ý đổi mới những vấn đề liên quan
trực tiếp tới việc dạy và học:
a. Trước hết là chương trình Sách giáo khoa.
Chương trình mà sách giáo khoa hiện nay đã đạt được yêu cầu cần thiết chưa? Điều này rấ
t
khó xác định, bởi chương trình sách giáo khoa của ta thiên về tính “ Hàn lâm” mà chưa thực sự coi
trọng thực hành. Coi trọng từng phần từ phân môn song lại không đồng bộ dẫn đến sự vênh lệch
không cần thiết giữa lý thuyết và thực hành (giả dụ như các bài làm văn ở chương trình trung học
chưa đồng bộ với giảng văn…).Điều này đã gây cản trở cho đổi mới phương pháp dạy h
ọc.
b. Cách ra đề thi và yêu cầu thi.

Cái đích của người học lệ thuộc vào “con đường thoát thân” của họ. Nếu yêu cầu thì chỉ cần
“thuộc, nhớ” hoặc kỹ năng tối thiểu, ít tính sáng tạo thì dẫn đến phương pháp học tương ứng. Người
thầy có ý thức đổi mới mà vẫn phải dạy theo phương pháp luyện thi “thầy đọc chép, trò nghe chép”.
c. Nên đề cao vai trò của nhà trường, củ
a tổ nhóm chuyên môn.
Thành bại trong đổi mới Phương pháp dạy học diễn ra ở nhà trường, nên các nhà trường, tổ
nhóm chuyên môn phải đầu tư thoả đáng cho đổi mới phương pháp dạy học bằng những hành động
cụ thể.
d. Đặc biệt coi trọng tài nghệ của người thầy.
Để đổi mới phương pháp dạy học được thành công thì tài nghệ của giáo viên, lao động sư
ph
ạm của người thầy phải được xã hội đánh giá đúng.
Tài nghệ của giáo viên trong công tác giảng dạy cũng cần thiết không kém bất cứ một lĩnh
vực sáng tạo nào khác. Công tác này có thể trở thành một hình thức sáng tạo nhất. Nếu người giáo
viên khéo léo phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh thì con người đang chịu tác
động của giáo dục sẽ trở thành chủ thể của giáo dục, họ s
ẽ chịu trách nhiệm về sự phát triển của
bản thân, xã hội và lịch sử.
Trên đây là những suy nghĩ có tính cá nhân, rất có thể là phải trao đổi thêm. Xin bạn đọc
cùng quan tâm để làm cho đổi mới phương pháp dạy học thực sự là một phong trào tích cực trong
thi đua giảng dạy.