PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÍ
PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC, SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
I. MỘT SỐ VẤN ĐỀ DẠY HỌC LẤY HỌC SINH LÀM TRUNG TÂM
“Người thầy giáo bình thường mang chân lí đến cho HS. Người thầy giáo
giỏi biết dạy HS tự tìm ra chân lí”(Spectec).
“Dạy học không phải là làm đầy một chiếc bình mà là thắp sáng một ngọn
lửa” (Plaston).
Quá trình dạy học gồm 2 mặt quan hệ hữu cơ: HĐ dạy của GV và HĐ học
của HS.
Trong lí luận dạy học có những quan niệm khác nhau về vai trò của GV và
HS. Có 2 hướng chủ yếu: Hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của GV (tức lấy GV
làm TT), hoặc tập trung vào hoạt động của HS (lấy HS làm TT).
Những năm gần đây, các tài liệu thường hay nhắc đến khái niệm về dạy học
lấy HS làm TT. Vậy thực chất của vấn đề này như thế nào?
1. Lịch sử vấn đề.
Trong lịch sử GD, thời kì chưa hình thành nhà nước thì 1 thầy dạy nhiều trò
ở nhiều trình độ khác nhau với các lứa tuổi khác nhau.
Thời kì phong kiến, một thầy dạy nhiều trò ở các trình độ khác nhau. Mỗi
trình độ bao gồm một số HS và cách giảng của GV là kiểu “Thông báo - đồng
loạt”, dần dần hình thành kiểu dạy học lấy GV làm TT.
Dạy học lấy GV làm TT:
- GV lấy KT truyền đạt hết cho HS; KT mang tính hàn lâm, thiên lí thuyết;
- PP chủ yếu là thuyết trình, thầy nói, trò ghi, HS thụ động, thỉnh thoảng trả
lời vài câu hỏi;
- Giáo án thiết kế theo đường thẳng, chung cho mọi HS;
- Phòng học thường, phấn trắng, bảng đen;
- GV độc quyền đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu đánh giá khả năng
ghi nhớ và tái hiện.(GV mang chân lí đến cho HS).
Cách dạy học lấy GV làm TT đã ảnh hưởng đến chất lượng, hiệu quả dạy
học. Để khắc phục những nhược điểm trên, người ta đã thực hiện “dạy học phân
hoá”, “dạy học tích cực”

Những năm 1960, GD có khẩu hiệu “dạy tốt, học tốt”, “Tiếng trống Bắc Lí”,
trường điển hình tiên tiến ở miền Bắc, trường danh hiệu anh hùng có khẩu hiệu “tất
cả vì HS thân yêu” và các phong trào khác như trường chuyên, lớp chọn ... yêu cầu
đào tạo nhiều nhân tài cho đất nước, sự vinh danh các thầy có PPDH phát huy tính
tích cực nhận thức của HS, vai trò chủ động nhận thức của HS được coi trọng và
dần hình thành khái niệm dạy học lấy HS làm TT.
Dạy học lấy HS làm TT: Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống, xã hội,
tôn trọng mục đích yêu cầu khả năng thích ứng; ND chú trọng những kĩ năng thực
hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hoà nhập và phát
triển cộng đồng; PPDH tự học qua thảo luận, thí nghiệm, hoạt động tìm tòi, tập
dượt nghiên cứu, quan tâm vấn đề hiểu biết và kinh nghiệm của cá nhân và tập thể;
Giáo án: Nhiều phương án, phân nhánh, triển khai linh hoạt, HS tham gia tích cực,
GV là người tổ chức, hướng dẫn HS, điều tiết hoạt động nhận thức, HS tự chịu
trách nhiệm về kết quả học tập của mình, HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau (dạy
HS tự tìm ra chân lí).
2. So sánh DH lấy GV làm TT (cổ truyền ) và DH lấy HS làm TT (Theo
5 thành tố của quá trình dạy học)
Mục tiêu Nội dung PPDH
PT và H
thức DH
Đánh giá
GV là
TT
Truyền
đạt hết
KT; c/b
cho HS
thi; T. tích
đỗ cao
gắn liền q

lợi thầy
Hệ thống
KT, sự pt
tuần tự
k/n, đ/l,
thuyết
KH
thuyết trình,
thầy đọc, trò
chép, thỉnh
thoảng trả lời;
GA đường
thẳng; T
chủ/động, trò
bị/động
Bảng đen, ít
thí nghiệm,
có tham quan,
ngoại khoá
ngoài lớp,
trường (ít)
GV độc
quyền, chú ý
khả năng ghi
nhớ và tái
hiện
HS là
TT
c/b HS
thích ứng

đ/s; pt HS
toàn diện
nhân cách
Hệ KT l/t
chưa đủ,
cần chú
trọng các
kĩ năng
thực
hành, v/d
g/q v/đ
HS h/đ theo
nhóm (3 hơn)
Tự làm t/n, thu
t TT/ p tích
(làm q PP n/c
KH); GA phân
nhánh; GV chú
ý vào h/đ của
hs
hệ thống TB
truyền thống
và
CNTT&TT;t
ham quan,
ngoại khoá
ngoài lớp
trường
(nhiều)
Tự đ/giá và

đ/giá lẫn
nhau. không
chỉ dừng ở
ghi nhớ tái
hiện mà nâng
lên mức
vận/dụng KT
vào đs/ k
thuật
II. DẠY HỌC NHẰM PHÁT HUY TÍNH CHỦ ĐỘNG, TÍCH CỰC,
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ
thể, chuyên biệt nào đó, cũng không phải là sự phủ nhận các phương pháp dạy học
truyền thống mà là muốn nhấn mạnh một định hướng khai thác mặt tích cực của
các phương pháp dạy học hiện có. Những phương pháp như thuyết trình, đàm
thoại…vẫn rất cần thiết trong quá trình dạy học. Điều cốt yếu là phải lựa chọn và
vận dụng các phương pháp sao cho phù hợp với nội dung của bài dạy và đặc biệt là
phù hợp với đối tượng Học sinh (HS), trong đó cần chú ý khai thác và sử dụng các
kĩ thuật dạy học nhằm tích cực hoá hoạt động nhận thức và phát triển tư duy HS,
hình thành cho các em khả năng độc lập, năng động, sáng tạo trong việc tiếp thu và
xử lí thông tin, cũng như trong việc giải quyết những công việc cụ thể.

2
1. Thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập (HĐHT) mang tính tìm tòi
nghiên cứu của HS
- Để kích thích hứng thú HT của HS, GV cần tạo các tình huống để tập cho
HS biết phát hiện ra vấn đề (VĐ), chú trọng vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS.
Vốn kinh nghiệm hiểu biết của HS có thể được sử dụng không những để làm nảy
sinh VĐ cần nghiên cứu, tạo nhu cầu nhận thức, mà còn như là những ứng dụng
của các kiến thức (KT) đã học trong cuộc sống mà HS cần giải thích.

- GV cần tạo điều kiện và hướng dẫn HS tự mình nêu ra và thực hiện các giải
pháp để giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã phát hiện, đề xuất các giả thuyết, thiết kế và
tiến hành các phương án thí nghiệm (TN) nhằm kiểm tra tính đúng đắn của các giả
thuyết hoặc của các hệ quả được suy ra từ chúng.
- HS cũng cần được giao những nhiệm vụ đòi hỏi phải vận dụng các KT, kĩ
năng (KN) đã thu được không những vào các tình huống quen thuộc, mà còn vào
những tình huống mới. Với mỗi chủ đề học tập, GV có thể giao cho các nhóm HS
những đề tài nghiên cứu nhỏ đòi hỏi HS phải sưu tầm, thu thập thông tin từ nhiều
nguồn khác nhau (sách, báo, các phương tiện nghe nhìn, trên mạng internet, quan
sát tự nhiên, TN với các dụng cụ đơn giản tự làm…), xử lí thông tin theo nhiều
cách (lập bảng các giá trị đo, biểu đồ, xử lí kết quả TN bằng số, bằng đồ thị, so
sánh phân tích các dữ liệu… để rút ra kết luận) và truyền đạt thông tin thông qua
thảo luận, báo cáo viết…
Thông qua các hoạt động HT tự lực, tích cực, HS không những chiếm lĩnh
được KT, rèn luyện được KN, mà còn có niềm vui của sự thành công trong HT và
phát triển được năng lực sáng tạo của mình.
2. Đa dạng hóa các hình thức tổ chức DH (học trong các giờ nội khóa và trong
các giờ tự chọn, học trong lớp, ngoài lớp, ngoài trường, học ở nhà), kết hợp HT cá
nhân và HT hợp tác với các hình thức khác nhau (cặp, nhóm, lớp). HS đã được làm
quen với hình thức HT theo nhóm ngay từ lớp 6 trong các giờ học VL. GV cần tiếp
tục rèn luyện các KN làm việc tập thể mà HS đã có trong các giờ học trên lớp và cả
trong tự học ở nhà.
3. Dạy HS phương pháp tự học (PPTH) thông qua toàn bộ quá trình DH
(QTDH)
- Mục tiêu DH không phải chỉ ở những kết quả HT cụ thể, ở những KT, KN
cần hình thành, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở khả năng tự tổ
chức và thực hiện quá trình HT một cách có hiệu quả của HS. Mục tiêu dạy HS
PPHT chỉ có thể đạt được khi bản thân HS chủ động, tích cực, tự lực hoạt động và
chỉ đạt được sau một quá trình rèn luyện của HS.
Trong một loạt công việc cần thực hiện trong QTHT (phát hiện VĐ, đề xuất

giải pháp GQVĐ đã phát hiện, thực hiện giải pháp đã đề xuất, xử lí kết quả thực
hiện giải pháp, khái quát hóa rút ra kết luận mới và vận dụng KT), GV cần tính
toán xem với thời gian cho phép trên lớp, trình độ HS trong lớp thì việc gì được
3
giao cho HS tự làm (tự làm ngay trên lớp hay ở nhà), việc gì cần có sự trợ giúp của
GV, còn việc gì GV phải cung cấp thêm thông tin để HS có thể hoàn thành.
- Tự học không có nghĩa là không cần sự trợ giúp của GV khi HS gặp khó
khăn, không có sự trao đổi tranh luận của HS với nhau. Sự giúp đỡ của GV có thể
là chia nhiệm vụ nhận thức thành những nhiệm vụ bộ phận vừa sức HS, đưa ra
những nhận xét theo kiểu phản biện, nêu những câu hỏi định hướng quá trình làm
việc của HS hoặc hướng dẫn HS xây dựng cơ sở định hướng khái quát các hoạt
động khi làm việc với nguồn thông tin cụ thể (làm việc với văn bản, đồ thị, bảng
giá trị của đại lượng VL, TN VL…), cơ sở định hướng khái quát của quá trình xây
dựng các loại KT VL khác nhau (khái niệm về các sự vật, hiện tượng và quá trình
VL; khái niệm về đại lượng VL; định luật, qui tắc và nguyên lí cơ bản; thuyết; ứng
dụng kĩ thuật của VL), cơ sở định hướng của việc giải một loại bài tập nào đó…
- Trong DH VL THCS, ngoài việc tổ chức cho HS tự lực làm việc với các TN
VL, GV cần lựa chọn một số nội dung kiến thức lí thuyết mới thích hợp trong SGK
để giao cho HS tự nghiên cứu ngay trên lớp hoặc ở nhà, như: thiết lập phương trình
chuyển động thẳng đều của vật, phương trình biểu diễn sự biến đổi của vận tốc
theo thời gian trong chuyển động thẳng biến đổi đều, phương trình chuyển động
thẳng biến đổi đều, công, động năng và định lí động năng, thế năng, va chạm đàn
hồi và va chạm không đàn hồi, phương trình trạng thái của khí lí tưởng… . HS
được giao nhiệm vụ tự học những nội dung KT trên với mức độ yêu cầu tăng dần,
từ việc đọc một mục trong SGK để trả lời câu hỏi cho trước; đọc, phân ý, tìm
những ý chính của một mục đến việc đọc, tóm tắt nội dung của cả một bài học
trong SGK và trình bày trước toàn lớp theo cách hiểu của mình.
4. Áp dụng rộng rãi kiểu DH phát hiện và giải quyết vấn đề (PHVGQVĐ)
- Có thể hiểu DH PHVGQVĐ dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động
như tổ chức các tình huống có VĐ (THCVĐ), biểu đạt VĐ, giúp đỡ những điều

cần thiết để HS GQVĐ, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng chỉ đạo quá trình
hệ thống hóa, củng cố KT thu nhận được.
- Kiểu DH PHVGQVĐ gồm các giai đoạn sau :
* Làm nảy sinh VĐ cần nghiên cứu: GV giao cho HS một nhiệm vụ. Trong
quá trình thực hiện nhiệm vụ, HS gặp khó khăn, nảy sinh nhu cầu về một cái còn
chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn nhưng hi vọng có thể tìm tòi, xây
dựng được. Nhu cầu đó được diễn đạt thành một VĐ - bài toán cần giải quyết.
* GQVĐ (đề xuất giải pháp và thực hiện giải pháp): HS đề xuất giải pháp
(khảo sát) lí thuyết hoặc giải pháp (khảo sát) thực nghiệm để GQVĐ đặt ra, rồi
thực hiện giải pháp đã đề xuất để rút ra kết luận về cái cần tìm.
* Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả năng chấp nhận được của các
kết quả tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích, tiên đoán các sự kiện và
xem xét sự phù hợp của lí thuyết và thực nghiệm. Trong quá trình vận dụng, nhiều
khi đi tới phạm vi áp dụng của các KT đã thu được và lại làm nảy sinh VĐ cần
nghiên cứu tiếp.
- Ví dụ: thiết kế tiến trình xây dựng KT "Định luật bảo toàn động lượng" theo
kiểu DH PHVGQVĐ .
4
5. Bồi dưỡng cho HS các phương pháp nhận thức đặc thù của VL, đặc biệt là
phương pháp thực nghiệm (PPTN) và phương pháp mô hình
PPTN là một phương pháp nghiên cứu đặc thù của VL, nhằm kiểm tra tính đúng
đắn của giả thuyết khoa học. Phỏng theo chu trình nhận thức khoa học VL, PPTN
(hiểu theo nghĩa rộng) thường gồm các giai đoạn sau:
•
Khái
niệm "VĐ" dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà HS không thể
dùng tư duy tái hiện đơn thuần các KT, KN, cách thức hành động đã có mà phải
tìm tòi sáng tạo mới giải quyết được và khi giải quyết được thì HS đã thu được KT,
KN, cách thức hành động mới. VĐ chứa đựng câu hỏi nhưng đó là câu hỏi về một
cái chưa biết, câu hỏi mà câu trả lời là một cái mới (KT, KN, cách thức hành động

mới), chứ không phải là câu hỏi chỉ đơn thuần yêu cầu nhớ lại những KT đã có.
• Tình huống có vấn đề (THCVĐ) là tình huống trong đó xuất hiện VĐ cần
giải quyết mà HS cảm thấy với khả năng của mình thì hi vọng có thể giải quyết
được nên nó kích thích hoạt động nhận thức tích cực của HS. Có nhiều cách tạo
THCVĐ: từ kinh nghiệm sống, quan sát tự nhiên, TN, giải bài tập VL, kể chuyện
lịch sử…Ví dụ: TN đơn giản về sự rơi nhanh khác nhau của hai tờ giấy giống nhau
nhưng một tờ được vo viên, còn tờ kia được để nguyên mâu thuẫn với kinh nghiệm
sẵn có của HS (ảnh hưởng của lực cản không khí lên sự rơi của các vật), TN đơn
giản về sự dịch lại gần nhau của hai tờ giấy đặt song song nhau khi thổi một luồng
khí dọc theo khoảng giữa hai tờ giấy trái với sự chờ đợi của HS (định luật
Becnuli), TN về sự nổi của chiếc kim khâu trên mặt nước khi được thả nhẹ theo
phương ngang nhưng lại chìm khi được thả theo phương thẳng đứng (hiện tượng
căng bề mặt của chất lỏng)…
• Giả thuyết là câu trả lời có tính chất dự đoán cho câu hỏi đã nêu ra. Dự đoán
này có thể còn thô sơ nhưng có căn cứ, có lí lẽ, có vẻ hợp lí nhưng chưa chắc chắn.
Có nhiều cách đề xuất giả thuyết: dựa vào sự liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có
(ví dụ: dựa vào kinh nghiệm về tác dụng của lực lên cánh cửa ra vào quanh bản lề,
HS đề xuất giả thuyết: tác dụng làm quay vật của lực tỉ lệ với độ lớn F của lực và
khoảng cách l từ điểm đặt của lực tới trục quay (~ Fl) (!), dựa vào sự tương tự, dựa
vào phép ngoại suy (ví dụ: khi xét xem chuyển động rơi tự do của một vật thuộc
loại chuyển động nào, sử dụng phép ngoại suy từ qui luật đã biết về chuyển động
thẳng nhanh dần đều của một vật trên mặt phẳng nghiêng (góc nghiêng của mặt
phẳng 0<α<90
0
) cho trường hợp giới hạn (α=90
0
) để đưa ra giả thuyết: chuyển
động rơi tự do của vật là chuyển động thẳng nhanh dần đều). Trong chương trình
VL phổ thông, các mối liên hệ định lượng giữa hai đại lượng thường gặp là: bằng
5