Dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường Cao đẳng kỹ thuật

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN



TÔ VĂN KHÔI



DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở
TRƢỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC
Mã số: 62.14.01.02



TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC








Thái Nguyên, năm 2013

2
CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Tô Văn Khôi (2008), “Đổi mới hoạt động dạy nghề ở trường
Cao đẳng Công nghiệp Thái Nguyên”, Tạp chí Công nghiệp,
(2), tr.45- 46.
2. Tô Văn Khôi (2012), “Một số biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng đào tạo nghề ở các trường Cao đẳng kỹ thuật”, Tạp
chí Công nghiệp, (1), tr.48-49.
3. Tô Văn Khôi (2012), “Nhận thức về dạy học giải quyết vấn ở
trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên”, Tạp chí giáo dục,
294(2), tr.31-32, 43.
4. Tô Văn Khôi (2013), “Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề
trong dạy học ở các trường Cao đẳng kỹ thuật”, Tạp chí giáo dục,
311 (1), tr.33-35.
5. Tô Văn Khôi (2013), “Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết
quả học tậ của sinh viên trường Cao đẳng kỹ thuật theo tiếp cận
dạy học giải quyết vấn đề”, Tạp chí giáo dục, 318 (2), tr.23-24, 19.
6. Tô Văn Khôi (2012 - Chủ nhiệm đề tài), “Nghiên cứu và đề
xuất giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở các trường
Cao đẳng kỹ thuật khu vực miền núi phía Bắc”, Đề tài Khoa
học cấp Bộ, mã số: 050.11.RD, ngày nghiệm thu 06/4/1012.


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết đại hội Đảng đã xác định “phát triển giáo dục và
đào tạo, khoa học và công nghệ là nền tảng và động lực của sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước"
Hội nghị TW 2, Khoá VIII đã chỉ rõ: “Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp
dụng phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh
viên đại học ”.
Tuy vậy, cách tiếp cận này ở nước ta chưa được nghiên cứu đầy đủ,
cho đến nay đã có một số đề tài, luận án, luận văn đề cập tới, nhưng chủ
yếu dành cho bậc học phổ thông. Các trường CĐKT hiện nay đang gặp
khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học, chưa xác định được
hướng tiếp cận đổi mới. Với những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Dạy
học giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường cao đẳng kỹ
thuật” để thực hiện luận án tiến sĩ của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định các biện pháp dạy học dạy học giải quyết vấn đề
trong phần lý thuyết cơ sở góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả
đào tạo ở trường Cao đẳng kỹ thuật thông qua một số môn học.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phần lý thuyết cơ sở ở trường CĐKT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp dạy học giải quyết vấn đề trong phần lí thuyết cơ sở
ở trường CĐKT.

2
4. Giả thuyết khoa học
Dạy học GQVĐ trong phần lí thuyết cơ sở ở CĐKT hiện nay
còn gặp nhiều khó khăn, nếu xác định và thực hiện hợp lý các biện
pháp dạy học giải quyết vấn đề như: Xây dựng qui trình dạy học
GQVĐ; lựa chọn, phối hợp các phương pháp dạy học phù hợp với
tình huống dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của SV;

lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật và phương tiện dạy học; xây dựng
công cụ đánh giá kết quả học tập của SV và xây dựng môi trường học
tập tích cực tăng cường sự tham gia hiệu quả của SV trong giải quyết
các vấn đề thực tiễn sẽ góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào
tạo của các trường CĐKT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ trong phần lí
thuyết cơ sở ở trường CĐKT.
5.2. Đánh giá thực trạng dạy học GQVĐ ở một số trường
CĐKT khu vực miền núi phía Bắc.
5.3. Đề xuất các biện pháp dạy học 4 trong phần lý thuyết cơ sở
ở trường CĐKT.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu được giới hạn trong phần lý thuyết
cơ sở trong chương trình đào tạo ở các trường CĐKT.
6.2. Địa bàn nghiên cứu gồm 10 trường miền núi phía Bắc
6.3. Thực nghiệm dạy học GQVĐ một số môn lý thuyết cơ sở
của ngành Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử ở trường Cao đẳng
Công nghiệp Thái nguyên.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Phương pháp lịch sử, Phương pháp phân tích, tổng hợp lý
thuyết, Phương pháp khái quát hóa, hệ thống hóa

3
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát; Phương pháp điều tra: Bằng phiếu hỏi,
phỏng vấn trực; Phương pháp nghiên cứu sản phẩm; Phương pháp
thực nghiệm sư phạm; Phương pháp chuyên gia.
7.3. Các phương pháp hỗ trợ:

Sử dụng các công thức toán thống kê để xử lí số liệu
8. Luận điểm bảo vệ
8.1. Dạy học GQVĐ đáp ứng được các mục tiêu đào tạo ở các
trường CĐKT, tạo cho SV thói quen chủ động và tích cực học tập.
8.2. Dạy học GQVĐ vừa giúp SV nắm kiến thức lý thuyết vừa
hình thành kỹ năng giải quyết các tình huống
8.3. Xây dựng các biện pháp dạy học GQVĐ, góp phần nâng
cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong các trường CĐKT.
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Tổng quan được vấn đề nghiên cứu về dạy học dạy học
giải quyết vấn đề trong phần lý thuyết cơ sở ở trường CĐKT.
9.2. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về GQVĐ, cũng như
những khả năng ứng dụng dạy học GQVĐ trong các trường CĐKT.
9.3. Đánh giá thực trạng nhận thức của GV về vai trò và thực
trạng dạy học theo tiếp cận GQVĐ hiện nay ở các trường CĐKT.
9.4. Xây dựng các biện pháp dạy học DGVĐ trong phần LTCS
ở trường CĐKT.
9.5.Luận án có thể được xem là tài liệu tham khảo cho GV, SV
về việc đổi mới PPDH ở các trường CĐKT trong giai đoạn hiện nay.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận luận án gồm 4 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ
sở ở trường Cao đẳng kỹ thuật.
Chương 2: Thực trạng của dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ
sở ở trường CĐKT.
Chương 3: Biện pháp dạy học GQVĐ phần lý thuyết cơ sở ở
trường Cao đẳng kỹ thuật.
Chương 4: Thực nghiệm sư phạm.

4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC
TRƢỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu ở nước ngoài
Tư tưởng dạy học giải quyết vấn đề (DH GQVĐ) đã tồn tại
trong lịch sử giáo dục hàng ngàn năm. Ngay từ những năm cuối của
thế kỷ XIX các nhà nghiên cứu như: Ghecđơ A.Ia., Xatxiulêvít M. M.,
Rôgiơcốp N. A., Bantalôn X. P., Rưpnicôva M. A.
- Những năm 30 của thế kỷ XX ở các nước phương Tây xuất
hiện khái niệm “phương pháp dạy học tích cực”, “dạy học lấy người
học làm trung tâm” và được phổ biến rộng rãi ở Âu - Mỹ.
- Vào những năm 50 của thế kỷ XX ở châu Âu đã xuất hiện
nhiều công trình nghiên cứu về PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Trong những năm 70 của thế kỷ XX dạy học QVĐ được
nghiên cứu ở Liên Xô và các nước Đông Âu, các nhà nghiên cứu như
Okon V., Machiuskin A. M., Cuđriaxep T.V., Kharlamop I. F., Krugliac
M. I., Lecner I.Ia. Dạy học NVĐ được các tác giả nhìn nhận như một
PPDH tích cực, góp phần phát triển tư duy, năng lực nhận thức và
hình thành nên động cơ, thái độ, hứng thú cho HS.
1.1.2. Các nghiên cứu ở trong nước
Ở Việt Nam từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XX. Đã có nhiều
nhà nghiên cứu về DH GQVĐ như: Nguyễn Ngọc Quang, Trần Bá
Hoành, Lê khánh Bằng, Phạm Viết Vượng, Đặng Thành Hưng,
Nguyễn Cương, Trần Kiều, Nguyễn Ngọc Bảo,Vũ Văn Tảo…
Những năm gần đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DH
GQVĐ cho các môn khoa học cơ bản, có một số các tác giả Nguyễn

5

Lan Phương, Ngô Diệu Nga, Lê Văn Năm, Nguyễn Thị Ngân, Lê
Trung Thành, Bùi thị Mùi, Nguyễn Thị Hà Lan, Dương Dáng Thiên
Hương, Trần Văn Kiên và các tác giả khác nữa.
Tuy nhiên việc nghiên cứu DH GQVĐ ở các trường CĐ KT
còn ít được chú ý nhiều và chưa có công trình nào nghiên cứu.
1.2. Những khái niệm cơ bản
1.2.1. Vấn đề khoa học và vấn đề học tập
- Theo từ điển tiếng Việt: “Vấn đề là điều cần được xem xét,
nghiên cứu, giải quyết”.
- Theo Lecner I. Ia.: Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra
cho chủ thể, là chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi,
sáng tạo lời giải nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban
đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó. Theo Crugliăc M. thì VĐ
là một câu hỏi phức tạp về mặt thực hành hay lý thuyết đòi hỏi phải
giải quyết.
Tác giả Bùi Thị Mùi quan niệm rằng: “Vấn đề là mâu thuẫn
(hay khó khăn) cần được xem xét, giải quyết”. Lê Huy Hoàng quan
niệm rằng: “VĐ là câu hỏi hay một điều gì đó chứa đựng sự nghi
ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn và được đưa ra để thảo luận hay
tìm kiếm giải pháp”. Còn Trần Văn Kiên cho rằng: “VĐ là câu hỏi
chưa có. câu trả lời, đòi hỏi phải nghiên cứu, giải quyết”.
- Vấn đề khoa học là VĐ đang tồn tại trong khoa học chưa
được giải quyết, nó sẽ được giải quyết bằng nhận thức và hành động
khoa học.Vấn đề khoa học xuất hiện trong hoạt động nghiên cứu
khoa học. Vấn đề khoa học cũng có thể là VĐ học tập ở trình độ cao.
- Vấn đề học tập là vấn đề có trong chương trình đào tạo mà
người học chưa biết, chưa giải quyết được nhưng cần phải nghiên
cứu để nắm vững.

6

Lecner I. Ia. nhận xét: “Vấn đề học tập là một tình huống được
chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa trên các phương tiện sẵn có của
mình (tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm). Mọi vấn đề đều chứa đựng
tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kỳ tình huống nào cũng
đều là vấn đề cả”.
Từ những phân tích trên chúng tôi cho rằng: Vấn đề học tập là
một hình thức biểu đạt nội dung học tập, tiềm ẩn điều cần biết, đòi hỏi
người học phải tìm tòi, suy nghĩ để tìm ra cách giải quyết, qua đó nắm
được nội dung học tập.
1.2.2. Tình huống có vấn đề và tình huống dạy học
* Tình huống có vấn đề:
- Theo Rubinstein X. L. (1958): "Tư duy thường bắt đầu từ một
vấn đề hay một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu
thuẫn”. Theo Lecner I. Ia. thì” Tình huống có vấn đề là một khó khăn
được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải
tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”. Tác
giả Nguyễn Ngọc Bảo cho rằng: “Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý xuất hiện khi con người gặp phải khó khăn về mặt trí tuệ mà
họ không giải thích được một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước
đây mà phải đi tìm một hành động mới, một tri thức mới”.
Từ các phân tích trên chúng tôi cho rằng: Tình huống có vấn
đề trong dạy học là trạng thái tâm lý đặc biệt của người học khi họ
gặp phải những mâu thuẫn khách quan do bài toán nhận thức đặt
ra, mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết cần phải tìm, trên
cơ sở giải quyết các mâu thuẫn đó người học nắm được kiến thức
và phương pháp chiếm lĩnh kiến thức đó.
* Tình huống dạy học:
-Theo Nguyễn Ngọc Bảo “THDH là tình huống do giáo viên
chủ động tạo ra, còn tình huống sư phạm là tình huống ngẫu nhiên
xảy ra trong hoạt động sư phạm”.

7
- Nguyễn Ngọc Quang cho rằng "Tình huống dạy học là đơn vị
nhỏ nhất, sơ đẳng nhất của lôgic quá trình dạy học, chứa đựng mối
liên hệ mục đích, nội dung, phương pháp ”.
- Theo Đặng Thành Hưng "Tình huống dạy học là sự kết hợp
các yếu tố vật chất và các yếu tố tinh với các hình thức và cấu trúc
được tổ chức sư phạm, có nội dung chứa đựng những mối liên hệ
nhất định đối với kinh nghiệm quá khứ và kinh nghiệm đang được
huy động lúc ấy của người học”.
Qua phân tích so sánh THCVĐ và THDH chúng tôi cho rằng:
Tình huống dạy học là những tình huống có thực trong thực tiễn mà
giáo viên tổng kết được. Cũng có những tình huống mà giáo
vieennqua trải nghiệm của công tác dạy học xây dựng nên trên cơ sở
lôgic của nội dung bài học, kinh nghiệm giảng dạy của mình và trình
độ nhận thức của người học để đưa người họ vào trạng thái phải tìm
tòi tích cực.
1.2.3. Giải quyết vấn đề và mô hình giải quyết vấn đề
1.2.3.1. Giải quyết vấn đề
Theo Vũ Văn Tảo hướng vận dụng ý tưởng “Giải quyết vấn đề ở
nước ta” đó là ở phạm trù mục tiêu; ý tưởng này được coi như là một
trong những năng lực cần được hình thành, bồi dưỡng đó là năng lực
giải quyết vấn đề; ở phạm trù phương pháp đào tạo ý tưởng này được
coi như là nấc thang cao của hệ thống phương pháp giáo dục tích cực
đó là phương pháp dạy học GQVĐ”
Như vậy, theo chúng tôi GQVĐ là tiến trình hoạt động của người
học, nghĩa là họ học tập bằng cách GQVĐ. Trong quá trình này, cá nhân
phải thực hiện các hành động tư duy logic, qui nạp, diễn dịch, tổng hợp,
phê phán, nêu giả thuyết và lựa chọn những dữ liệu phù hợp, ra quyết
định về cách giải quyết.

8
1.2.3.2. Mô hình giải quyết vấn đề
* Mô hình 5 bước của George Polya:
Mô hình GQVĐ của Polya George . Mô hình này gồm 5 bước
* Mô hình 3 bước của Rob Foshay and Jamie Kirkley:
Theo Rob Foshay and Jamie Kirkley hai học giả người Mỹ thì
quá trình giải quyết vấn đề gồm 3 bước
Phân tích hai mô hình trên chúng tôi đưa ra mô hình cấu trúc của
quá trình GQVĐ trong dạy học như sau: Bước 1. Nhận biết vấn đề;
Bước 2: Tìm các phương án giải quyết; Bước 3: Quyết định phương
án giải quyết vấn đề:
1.2.4. Học tập giải quyết vấn đề
Kharlamop I. F. khẳng định: “Học tập là quá trình nhận thức
tích cực”. Quá trình GQVĐ học tập người học phải tìm tòi nghiên
cứu, phải thực hành trải nghiệm để tích luỹ kinh nghiệm, phải sẵn
sàng đối mặt với các vấn đề phức tạp trong thực tế cuộc sống.
Từ đây ta có thể đi đến kết luận: Học tập giải quyết vấn đề là
quá trình người học thực hiện các nhiệm vụ học tập dưới dạng giải
quyết các vấn đề, do giáo viên đưa ra, để hình thành kiến thức mới
và kỹ năng mới.
1.2.5. Dạy học giải quyết vấn đề
I.Ia. Lecner định nghĩa như sau: “Dạy học nêu vấn đề là
phương pháp dạy học trong đó học sinh tham gia một cách có hệ
thống vào quá trình giải quyết vấn đề và các bài toán có vấn đề được
xây dựng theo nội dung tài liệu trong chương trình”.Theo O Kon
“Dạy học nêu vấn đề dưới dạng chung nhất là toàn bộ các hành động
như tổ chức các tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý
giúp đỡ HS những điều cần biết để giải quyết vấn đề ”.
Theo Đặng Thành Hưng: “Dạy học GQVĐ là công việc của

GV, nghĩa là họ tiến hành dạy người học cách học tập thông qua quá
trình giải quyết vấn đề”.

9
Trong đề tài này chúng tôi sử dụng khái niệm: dạy học giải
quyết vấn đề (Teaching Problem Solving) là một kiểu dạy học (hoặc
chiến lược dạy học) do giáo viên định hướng nhằm tích cực hóa tư
duy của người học, thông qua giải quyết các vấn đề phù hợp với nội
dung học tập và với khả năng của họ.
1.3. Tƣ duy kỹ thuật trong quá trình giải quyết vấn đề
1.3.1. Khái niệm tư duy kỹ thuật
Tư duy kỹ thuật là một loại tư duy có trong hoạt động kỹ thuật,
nhằm giải quyết các bài toán kỹ thuật.
1.3.2. Đặc điểm của tư duy kỹ thuật
1. Tư duy kỹ thuật là loại tư duy có mối liên hệ chặt chẽ giữa
tư duy lý thuyết và tư duy hành động.
2. Tư duy kỹ thuật diễn ra theo một quy trình từ thử nghiệm,
đến hành động thực hiện, rồi kiểm tra và điều chỉnh.
3. Tư duy kỹ thuật có mối liên hệ chặt chẽ giữa hình ảnh trực
quan và khái niệm.
1.3.3. Phát triển tư duy kỹ thuật trong dạy học phần lý thuyết cơ sở.
Phát triển tư duy kỹ thuật là nhiệm vụ quan trọng của các
trường CĐKT nói chung và GV dạy lý thuyết và thực hành kỹ thuật
nói riêng.
1.4. Đặc điểm của sinh viên và đặc điểm học tập ở trường Cao đẳng
kỹ thuật
1.4.1. Đặc điểm của sinh viên trường cao đẳng kỹ thuật
- Sinh viên đã có ý thức và kinh nghiệm học tập, có phương
pháp học lý thuyết trên lớp và phương pháp rèn luyện kỹ năng trong
phòng thí nghiệm, thực hành.

- Sinh viên năng động, sáng tạo trong học tập và có nhu cầu
hoạt động thực tiễn, có khả năng thích ứng cao.

10
- Phần lớn các SV xác định rõ trách nhiệm của bản thân, sống
có lý tưởng, có hoài bão, khát khao vươn tới cái mới, cái tiến bộ, có ý
thức phấn đấu, phát huy nhũng mặt tích cực và hạn chế những mặt
yếu kém.
- Sinh viên đang rèn luyện để hình thành ý thức kỷ luật lao
động, tác phong công nghiệp.
- SV đang cố gắng rèn luyện để vượt qua được những khó khăn
trong cuộc sống, luôn hướng tới sự hoàn thiện bản thân.
- Một số SV có tính độc lập trong hoạt động
1.4.2. Đặc điểm học tập ở trường Cao đẳng kỹ thuật
1.4.2.1. Việc học tập ở trường CĐKT mang tính chuyên nghiệp gắn
liền với các vấn đề kỹ thuật
1.4.2.2. Việc học tập ở trường CĐ kỹ thuật đòi hỏi người học phải
chủ động, tích cực và linh hoạt
1.4.2.3. Việc học tập ở các trường kỹ thuật đồi hỏi sinh viên phải có
tính cộng đồng tập thể
1.5. Nguyên tắc và các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
1.5.1. Những nguyên tắc dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở
1.5.1.1. Các nguyên tắc dạy học chung
1.5.1.2. Nguyên tắc dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở:
+ Nguyên tắc 1: Khuyến khích SV tư duy tích cực để giải quyết
vấn đề
+ Nguyên tắc 2: Khuyến khích SV tự học, tự nghiên cứu trên
tài liệu, bản vẽ, trên phương tiện kỹ thuật và trong thực tập sản xuất
+ Nguyên tắc 3: Khai thác kinh nghiệm học tập và kinh
nghiệm hoạt động thực tế của sinh viên

+ Nguyên tắc 4: Khuyến khích SV hợp tác chia sẻ trước những
thách thức trí tuệ
+ Nguyên tắc 5: Giúp sinh viên xác định mục đích học tập là
để phát triển bản thân mình

11
1.5.2. Các mức độ của dạy học giải quyết vấn đề
Dựa trên cơ sở các cách phân loại nêu trên của các tác giả
chúng tôi đề xuất dạy học giải quyết VĐ có thể tiến hành theo các
hình thức (cấp độ) sau:1/Giáo viên thuyết trình GQVĐ; 2/ Thầy và
trò đàm thoại GQVĐ; 3/ Sinh viên hợp tác GQVĐ; 4/ Tự nghiên cứu.
1.6. Đặc trƣng của dạy học phần lý thuyết cơ sở và những yêu
cầu sƣ phạm
Lý thuyết là một hệ thống tri thức khoa học bao gồm khái
niệm, phạm trù, qui luật, là nền tảng cung cấp cho người học những
cơ sở kiến thức để lập luận và giải quyết các vấn đề. Lý thuyết kỹ
thuật phản ánh quá trình và cấu trúc tư duy, gợi lên vấn đề học tập
đòi hỏi SV phải tư duy sâu sắc. Đây chính là những khả năng để áp
dụng dạy học GQVĐ vào học các môn lý thuyết cơ sở.
Để dạy học GQVĐ đạt hiệu quả, cần đảm bảo các yêu cầu sư
phạm sau đây:
1. GV phải thiết kế được các vấn đề học tập theo mục tiêu, nội
dung bài học, môn học.
2. Vấn đề học tập phải chứa mâu thuẫn về kiến thức và nhận thức.
3. Vấn đề học tập phải được người học chấp nhận như một
nhiệm vụ cần phải giải quyết.
4. Người học tiếp thu được kiến thức qua hoạt động GQVĐ mà
còn nắm vững phương pháp đi tới kiến thức đó.
5. Người học có khả năng tự đánh giá các kết quả học tập.
Kết luận chƣơng 1

1. Dạy học GQVĐ là một kiểu dạy học, trong đó GV sử dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học khác nhau, kể cả những yếu tố truyền
thống để kích thích tính tích cực hoạt động của học sinh, sinh viên.
2. Dạy học GQVĐ nhấn mạnh quá trình học tập có tính chủ
động và độc lập cao của người học, đặc biệt là kĩ năng tư duy phát
hiện, phân tích và kĩ năng giải quyết VĐ trí tuệ.
3. Dạy học GQVĐ kỹ thuật dựa vào bản chất của hoạt động và
mô hình cấu trúc của hoạt động giải quyết vấn đề kỹ thuật, người học
phải khai thác kiến thức và kinh nghiệm của mình để hình thành kiến
thức và kỹ năng hoạt động nghề nghiệp trong tương lai.
4. Phần lý thuyết cơ sở trong chương trình đào tạo của các
trường cao đẳng kỹ thuật có những nhiều tiềm năng trong việc dạy
cho sinh viên tư duy giải quyết vấn đề kỹ thuật cần được khai thác.

12
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ PHẦN LÍ THUYẾT CƠ SỞ Ở CÁC
TRƢỜNG CAO ĐẲNG KĨ THUẬT
2.1. Khái quát về các trƣờng Cao đẳng kỹ thuật trên địa bàn
khảo sát thuộc khu vực miền núi phía Bắc
2.1.1. Đặc điểm địa bàn khảo sát
2.1.2. Đánh giá chung thuận lợi và khó khăn
2.2. Phân tích chƣơng trình và mục tiêu môn học lý thuyết cơ sở
2.2.1. Chương trình đào tạo
Trong các trường CĐKT của các trường được xây dựng trên cơ
sở của chương trình khung đào tạo cao đẳng (Ban hành kèm theo
Quyết định số 64/2007/QĐ-BGDĐT ngày 01 tháng 11 năm 2007 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào).
2.2.2. Mục tiêu và nội dung học tập

2.2.2.1. Mục tiêu
Chương trình đào tạo các kỹ thuật viên trình độ cao đẳng ngành
Công nghệ Kỹ thuật có hiểu biết về các nguyên lý cơ khí cơ bản, có kỹ
năng thực hành thao tác công nghệ để có thể đảm đương các công việc
thuộc lĩnh vực của ngành.
Sau khi tốt nghiệp các kỹ thuật viên Công nghệ Kỹ thuật có thể
làm việc tại các cơ sở chế tạo, sửa chữa, kinh doanh, đào tạo và
nghiên cứu thuộc lĩnh vực chuyên ngành được đào tạo.
2.2.2.2. Nội dung chương trình
+ Nội dung chương trình đào tạo gồm kiến thức giáo dục đại
cương; kiến thức giáo dục chuyên nghiệp. Trong kiến thức giáo dục
chuyên ngành gồm có: Kiến thức cơ sở, Kiến thức ngành, Thực hành
thực tập, thực tập và thi tốt nghiệp.

13
2.2.2.3. Phương pháp và kĩ thuật dạy học
Phương pháp dạy học: Trong các trường CĐKT sử dụng các hệ
thống phương pháp trong giảng dạy như thuyết trình, đàm thoại dạy học
theo nhóm, vấn đáp Tuy nhiên việc đổi mới các phương pháp giảng dạy
tích cực còn hạn chế. Các trường CĐ còn gặp khó khăn về các phương
tiện giảng dạy, đặc biệt là các trang thiết bị tiên tiến.
2.2.2.4. Chế độ và biện pháp đánh giá kết quả học tập
Chế độ đánh giá: Đánh giá theo qui chế đào tạo đại học và cao
đẳng chính qui (Ban hành kèm theo Quyết định số 25 /2006/QĐ-
BGDĐT ngày 26 tháng 6 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo), đánh giá kết quả quả rèn luyện của HSSV các trường đại
học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp (Ban hành kèm theo Quyết
định số 42/2002/QĐ-BGD&ĐT ngày 21/10/2002 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
2.2.2.5. Tiêu chí đánh giá

Yêu cầu về kiến thức;Yêu cầu về kỹ năng; Yêu cầu về thái độ:
2.3. Thực trạng dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở một
số trƣờng CĐKT
2.3.1. Mục đích, nội dung, đối tượng và phương pháp khảo sát
2.3.1.1. Mục đích khảo sát
Đánh giá thực trạng nhận thức, hiểu biết và thực tế về dạy học
giải quyết vấn đề và những khó khăn khi tổ chức thực hiện dạy học
GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở một số trường CĐKT.
2.3.1.2. Nội dung khảo sát
- Nhận thức về dạy học GQVĐ của GV và SV
- Thực trạng về sử dụng các phương pháp dạy học phần lý thuyết
cơ sở, những điều kiện đảm bảo và những khó khăn
- Thực trạng về kỹ năng dạy học của GV và kỹ năng học tập
của SV

14
2.3.1.3. Đối tượng khảo sát
- Khảo sát được tiến hành với 500 GV và 800 SV ở 10 trường
ở khu vực miền núi phía Bắc.
2.2.1.4. Phương pháp khảo sát
- Sử dụng phiếu khảo sát cho các đối tượng nói trên.
- Phương pháp thống kê toán học dựa trên phần mềm SPSS để
sử lí và phân tích số liệu.
2.3.2. Kết quả khảo sát thực trạng
2.3.2.1. Thực trạng về nhận thức của GV và SV về dạy học GQVĐ
+ Nhận thức về khái niệm dạy học GQVĐ
+ Nhận thức về sự cần thiết của dạy học giải quyết vấn đề
+ Nhận thức về vai trò của dạy học giải quyết vấn đề
+ Những yêu cầu về kỹ năng cần có của GV trong dạy học
GQVĐ đối với các môn lý thuyết cơ sở

+ Những yêu cầu về kỹ năng của SV
+ Những khó khăn khi dạy học GQVĐ trong phần LTCS
+ Nhận thức của GV và SV về những điều kiện dạy học GQVĐ
2.3.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học GQVĐ của GV dạy các môn lý
thuyết cơ sở
+ Thực tế sử dụng dạy học GQVĐ trong các giờ học
+ Thực tế sử dụng các phương pháp dạy học
+ Thực tế sử dụng các mức độ của dạy học GQVĐ
+ Mức độ tiếp cận dạy học GQVĐ của giảng viên
+ Thực trạng về năng lực thiết kế tình huống có vấn đề trong
dạy học của giảng viên
+ Thực trạng các biện pháp tổ chức dạy học GQVĐ của GV
dạy các môn lý thuyết cơ sở
+ Thực trạng các bài tập và tình huống mà GV đã thiết kế và sử dụng
+ Thực trạng sử dụng các kỹ thuật dạy học của GV

15
Kết luận chƣơng 2
1. Qua số liệu khảo sát cho thấy đại đa số GV và SV đã nhận
thức đúng về sự cần thiết và vai trò của dạy học GQVĐ.
2. Về các kỹ năng cần có của GV và SV trong quá trình dạy
học GQVĐ, trong 6 kỹ năng được khảo sát thì cả 6 kỹ năng cơ bản
đều được đánh giá là cần thiết.
3. Qua số liệu cho thấy các GV và GV khi triển khai tổ chức
dạy học GQVĐ còn gặp nhiều vướng mắc và khó khăn, những khó
khăn vướng mắc này do những SV chưa quen với hình thức học tập
này và chính các giảng viên cũng chưa thực sự quen và triển khai tốt
được dạy học GQVĐ.
4. Qua kết quả điều tra cho thấy việc sử dụng dạy học GQVĐ
GV đã thực hiện chủ yếu sử ở ba loại giờ học là chủ yếu đó là giờ

thảo luận nhóm, giờ lý thuyết và giờ thực hành.
5. Qua nghiên cứu về thực trạng dạy học GQVĐ ở các trường CĐKT
cho thấy GV và SV những khó khăn mà các trường đang gặp phải đó
là tinh thần học tập, thói quen học tập của SV chưa tích cực, tự giác
đặc biệt là tinh thần tự học chưa cao, cơ sở vật chất của các trường
còn nhiều thiếu thốn đặc biệt là các thiết bị tiên tiến, hiện đại. Đội
ngũ GV của các trường chưa đồng đều về chuyên môn, năng lực
nghiệp vụ sư phạm còn hạn chế.


16
Chƣơng 3
BIỆN PHÁP DẠY HỌC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ TRONG PHẦN LÝ THUYẾT CƠ SỞ Ở
TRƢỜNG CAO ĐẲNG KỸ THUẬT
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề
3.1.1. Đảm bảo thống nhất giữa giữa lý luận và thực tiễn trong dạy
học GQVĐ
3.1.2. Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học trên cơ sở phát huy vai
trò tự giác, tích cực, độc lập của SV trong quá trình GQVĐ
3.1.3. Đảm bảo mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và phát triển
kỹ năng giải quyết vấn đề cho sinh viên
3.2. Các biện pháp dạy học giải quyết vấn đề trong phần lý
thuyết cơ sở ở trƣờng Cao đẳng kỹ thuật
3.2.1. Xây dựng quy trình dạy học giải quyết vấn đề
i) Mục tiêu của biện pháp:
- Xây dựng qui trình dạy học giải quyết vấn đề theo một trình
tự logic nhất định, nhằm đạt được mục đích dạy học.
- Tìm cơ sở khoa học để xây dựng quy trình DH GQVĐ theo
cấu trúc hoạt động trí tuệ, logic của nội dung dạy học.

ii) Nội dung của biện pháp:
- Phân tích tình huống và giải quyết nhiệm vụ dạy học.
- Nêu giả thuyết, xác định phương pháp giải quyết tình huống.
- Phân tích cấu trúc logic của nội dung dạy học (hệ thống
những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo); logic hình thành và phát triển của
nội dung DH; logic các hoạt động tương thích với nó
- Phân tích cấu trúc hoạt động của thầy và trò trong DHGQVĐ
- Điều khiển hoạt động, tạo hứng thú, tính sẵn sàng học tập
của SV.

17
iii) Cách thức tiến hành: Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực
tiễn của dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở và kế thừa qui trình
dạy học GQVĐ của các nhà nghiên cứu đi trước, chúng tôi đề xuất qui
trình dạy học GQVĐ trong phần lý thuyết cơ sở ở trường CĐKT gồm
2 giai đoạn : Giai đoạn chuẩn bị và giai đoạn tổ chức bài học (Giai
đoạn 1gồm có 4 bước và giai đoạn 2 có 3 bước). sơ đồ hình 3.1.

Hình 3.1: Sơ đồ qui trình dạy học GQVĐ


- Xác định tinh
thần, thái độ
học tập

- Nghiên cứu các
nguồn tài liệu,
chuẩn bị nội
dung và chuẩn
bị điều kiện,
phương tiện
Tự đánh giá, nhận xét quá
trình GQVĐ, kết quả lĩnh
hội tri thức
GIAI ĐOẠN
HOẠT ĐỘNG GV
HOẠT ĐỘNG SV

CHUẨN BỊ
BÀI HỌC








TỔ CHỨC
THỰC HIỆN
BÀI HỌC

Bước 1: Phân tích chương trình,
nội dung xác định mục tiêu bài học
Bước 2: Thiết kế nội dung và xác
định tính vấn đề của nội dung
dạy học

Bước 3: Thiết kế và sử dụng các
tình huống dạy học
Bước 4: Lựa chọn mức độ áp dụng
dạy học GQVĐ

Bước 1: Ổn định tổ chức, giới
thiệu mục tiêu bài học

Bước 3: Đánh giá tổng kết bài học,
tổ chức rút kinh nghiệm
Tự giác ổn định tổ chức và
xác định mục tiêu bài học
Bước 2: Sử dụng các mức độ của
dạy học GQVĐ đã lựa chọn: Tổ
chức cho SV xác định và tìm hiểu
vấn đề; tìm hiểu các kiến thức liên
quan, GQVĐ và trình bày kết quả

Tích cực tổ chức theo hướng
dẫn của GV: Phân tích dữ
liệu tình huống, xác định VĐ
cần giải quyết, đề ra giả
thuyết tìm cách GQVĐ và
báo cáo kết quả.

18
3.2.2. Lựa chọn, phối hợp các PPDH phù hợp với tình huống dạy
học nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên
i) Mục đích của biện pháp
- Khuyến khích học sinh phương pháp tự học tập, rèn luyện,
giúp học sinh tích cực, chủ động, sáng tạo trong phát hiện và GQVĐ.
- Giúp cho giáo viên của trường nâng cao năng lực chuyên môn
về nghiệp vụ sư phạm cũng như tay nghề thực hành kỹ thuật.
ii)Nội dung của giải pháp:
Bồi dưỡng nâng cao cho đội ngũ GV về nhận thức của tầm quan
trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy, biết vận dụng các phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học.
iii) Cách thức tiến hành

+ Khảo sát đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên
+ Nâng cao hơn nữa nhận thức của giáo viên và học sinh
+ Đánh giá về cơ sở vật chất, các điều kiện cần thiết phục vụ
cho giảng dạy và học tập.
+ Lựa chọn, vận dụng và phối hợp tốt các phương pháp giảng dạy
+ Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó: bao gồm thiết kế
mục tiêu, nội dung học tập, hoạt động của người học, phương tiện,
môi trường học tập
+ Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu
đã chọn.
+ Xác định những kỹ năng cần thiết của mỗi mô hình cụ thể
thuộc kiểu PPDH đã chọn
+ Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kỹ thuật phù
hợp với mô hình đã chọn
3.2.3. Lựa chọn và sử dụng kỹ thuật và các phương tiện dạy học
i) Mục đích của biện pháp
Xác định, lựa chọn, sử dụng các kỹ thuật và phương tiện dạy
giúp sinh viên dể hiểu bài và nâng cao hứng thú học tập bộ môn, làm
cho việc học có ý nghĩa hơn,

19
ii) Nội dung của biện pháp
Xác định các khâu, các bước của quá trình DH
iii) Cách thức tiến hành
- Căn cứ vào qui trình dạy học GQVĐ và nội dung của từng bài
để lựa chọn kỹ thuật dạy học phù hợp. Những kỹ thuật dạy học thích
hợp với kiểu dạy học GQVĐ thường gồm một số loại sau: Sử dụng
câu hỏi, kỹ thuật sử dụng lời nói, kỹ thuật nhận xét, bình luận đánh giá
để khuyến khích, hỗ trợ SV trong quá trình tìm tòi, suy nghĩ và kỹ
thuật lựa chọn và phương tiện kỹ thuật dạy học.

3.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập của SV trong
phần lý thuyết cơ sở
i) Mục đích của biện pháp
Xác định các nội dung của công tác đánh giá kết quả học tập
ii) Nội dung của biện pháp
- Xác định mục đích, ý nghĩa, vai trò tầm quan trọng và thiết kế
các bước khi xây dựng các bài kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.
ii) Cách thức thực hiện
Qui trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của cần thực hiện
theo các bước:
- Xác định mục đích, nội dung của kiểm tra, đánh giá
- Phân tích nội dung kiểm tra đánh giá
- Xây dựng các tiêu chí để kiểm tra
- Viết và phân tích các câu hỏi cho đề kiểm tra
-Xây dựng đáp án và thang điểm cho đề kiểm tra.
3.2.5. Xây dựng môi trường học tập tích cực, tăng cường sự tham
gia hiệu quả của SV trong giải quyết vấn đề thực tiễn
i) Mục đích của biện pháp
Xây dựng và phát triển môi trường học tập tích cực sẽ đem lại
nhiều động lực và niềm tin hứng khởi cho SV.
ii) Nội dung của biện pháp
+ Xác định các yếu tố của môi trường giáo dục.

20
+ Tăng cường cơ sở vật chất, huy động mọi nguồn lực để xây
dựng môi trường học tập thân thiện.
+ Tạo một phong trào đổi mới phương pháp dạy học tích cực
trong đội ngũ giảng viên và sinh viên
iii) Cách thức thực hiện
- Đổi mới nội dung chương trình, giáo trình, phương pháp

giảng dạy phù hợp với lứa tuổi cũng như trình độ của SV
- Rèn luyện kỹ năng sống cho SV, tạo điều kiện cho SV được
tham gia các hoạt động phong trào như văn hóa văn nghệ, thể
dục thể thao, các hoạt động dã ngoại.
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp
3.3.1. Phương pháp tiến hành
chúng tôi đưa ra danh mục biện pháp vào phiếu hỏi để hỏi ý
kiến tổng số 126 người, trong đó có 20 người là Cán bộ quản lý và
106 người là GV của các trường.
3.3.2. Kết quả khảo nghiệm về tính cấp thiêt
3.3.3. Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi
Kết luận chƣơng 3
1. Trong quá trình dạy học giải quyết vấn đề trang bị cho học
sinh kỹ năng giải quyết vấn đề trong học tập và những thái độ, tri
thức có liên quan thông qua việc giải quyết các tình huống có vấn đề.
2. Dạy học GQVĐ được hiểu là một cách tiếp cận mang tính
phương pháp luận thuộc lĩnh vực PPDH đang phát triển bao gồm một
tổ hợp các phương pháp dạy học, trong đó việc xây dựng tình huống
có vấn đề giữ vai trò trung tâm, GV hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các
hoạt động học tập tích cực, chủ động của học sinh để GQVĐ học tập
nhằm đạt mục tiêu dạy học.
3. Các biện pháp dạy học GQVĐ theo 1 qui trình hợp lý đó
cũng chính là thiết kế một bài học với mục tiêu, phương pháp, xây
dựng các tình huống và các vấn đề trong học tập đồng thời sử dụng
các kỹ thuật dạy học và phương tiện kỹ thuật dạy học nhằm phát huy
tinh thần học tập và năng lực GQVĐ và năng lực sáng tạo cho SV.

21
Chƣơng 4
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

4.1. Khái quát về thực nghiệm sƣ phạm
4.1.1. Mục đích của thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành nhằm kiểm tra tính đúng đắn của
giả thuyết, khẳng định tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp
4.1.2. Nội dung thực nghiệm
+ Thực nghiệm được tiến hành tại: Khoa Điện - Điện tử ở
trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên với 3 môn học của khối
kiến thức cơ sở ngành Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử.
4.1.3. Đối tượng thực nghiệm
- Thực nghiệm đợt 1: Thời gian: Học kỳ I năm học 2010 - 2011
Đối tượng là SV hệ cao đẳng năm thứ 2 khóa 44 của trường
Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên
- Thực nghiệm đợt 2: Thời gian: Học kỳ I năm học 2011 -
2012. Đối tượng là SV hệ cao đẳng năm thứ 2 khóa 45 của trường
Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên.
4.1.4. Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành trong 2 năm học 2010-2011 và 2011-
2012 ở Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên có 2 lớp TN có ĐC.
+ Đợt 1: Thực nghiệm thăm dò
+ Đợt 2: Thực nghiệm tác động
4.1.5. Tiêu chí đánh giá
- Tiêu chí: Đánh giá kết quả học tập
- Công cụ đo: Bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ
- Thang đo: Chúng tôi áp dụng thang đo của trường Cao đẳng Công
nghiệp Thái nguyên.

22
4.1.6. Phương pháp xử lý số liệu
- Về mặt định lượng
- Về mặt định tính

4.2. Xử lý, phân tích kết quả thực
4.2.1. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 1
* Phân tích kết quả học tập đầu vào
* Phân tích kết quả học tập giữa kỳ TN đợt 1
* Phân tích kết quả học tập cuối kỳ TN đợt 1
4.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm đợt 2
4.2.2.1 Kiểm định tính tương đương của hai nhóm TN và ĐC
4.2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm môn 1
4.2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm môn 2
4.2.2.3. Phân tích kết quả thực nghiệm môn 3
4.2.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm
- Qua quá trình TN cho thấy, sau TN kết quả học tập của SV ở
các lớp TN cao hơn ở các lớp ĐC
- Kết quả TN ở giai đoạn thăm dò và giai đoạn tác động ở cả
2 đợt TN đều cho kết quả khả quan. Phân tích các nội dung SV lớp
TN trình bày trong bài kiểm tra đã khẳng định ưu thế biện pháp
dạy học được đề xuất và thực nghiệm.
Kết luận chƣơng 4
1. Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 3 môn học lý
thuyết cơ sở của ngành Công nghệ kỹ thuật điện - điện tử của
trường Cao đẳng Công nghiệp Thái nguyên.
2. Kết quả thực nghiệm cho thấy có sự khác biệt cơ bản giữa
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng, điều đó khẳng định tính
hiệu quả của các biện pháp dạy học theo tiếp cận GQVĐ mang lại.

23
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Kết luận
1. Đổi mới phương pháp dạy học cần hướng tới mục tiêu là làm
cho sinh viên chủ động, tự giác, tích cực học tập để hình thành năng

lực hoạt động nghề nghiệp tương lai.
2. Dạy học GQVĐ là một hướng đổi mới phương pháp dạy học
có thể đáp ứng được các mục tiêu đào tạo ở các trường CĐKT.
3. Hầu hết các trường đã quan tâm đến việc nâng cao chất lượng
đào tạo.
4. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý thuyết và khảo sát thực
trạng chúng tôi đề xuất 5 biện pháp dạy học GQVĐ.
5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã khẳng định các biện pháp
mà chúng tôi đề xuất. Các biện pháp dạy học GQVĐ phù hợp với đặc
điểm dạy và học kỹ thuật để thích ứng với thực tiễn xã hội
Kiến nghị
1. Với các bộ, ngành
1. Tăng cường nghiên cứu lý luận để làm cơ sở triển khai hoạt
động đổi mới phương pháp dạy học .
2. Thường xuyên tổ chức các khóa đào tạo, bồi dưỡng cao năng
lực sư phạm cho đội ngũ giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục.
3. Nghiên cứu xây dựng chương trình khung theo hướng tạo
điều kiện cho các cơ sở đào tạo xây dựng chương trình phù hợp với
thực tế của doanh nghiệp, công ty.
4. Quan tâm hơn về đầu tư kinh phí xây dựng cơ sở vật chất,
mua sắm trang thiết bị.