skkn một số nguyên tắc cần áp dụng khi dạy phân môn làm văn ở trường phổ thông nguyễn thị minh khai

MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Mục lục

1
PHẦN MỞ ĐẦU

2

PHẦN NỘI DUNG

4

I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
II. THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC LÀM VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ
THÔNG

4

1.Thực trạng về khả năng làm văn của học sinh phổ thơng
2. Tình hình dạy làm văn của giáo viên ở trường phổ thông
III. CÁC BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1. Nguyên tắc tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh
2.Nguyên tắc tích hợp trong dạy học làm văn

6
7
7
10

3. Nguyên tắc kết hợp lí thuyết với thực hành, chú trọng khâu luyện tập 14
IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
PHẦN KẾT LUẬN

16
17

I. NHỮNG BÀI HỌC KINH NGHIỆM.
II. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI.
III. KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG TRIỂN KHAI

18

TÀI LIỆU THAM KHẢO

19

1


PHẦN MỞ ĐẦU
1. Bối cảnh của đề tài.
Trong những năm gần đây, được sự quan tâm sâu sắc của Đảng và Nhà
nước, Bộ giáo dục và Đào tạo đã có nhiều chủ trương đổi mới tích cực nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả giáo dục đào tạo, tiếp tục khẳng định “Giáo dục và đào
tạo là quốc sách hàng đầu” . Những chủ trương lớn như: Đổi mới chương trình
sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, chủ
động và sáng tạo của học sinh; dạy học theo chuẩn kiến thức kỹ năng, dạy học tích
hợp, lồng ghép nhằm hướng đến mục tiêu giáo dục toàn diện cho học sinh. Hưởng
ứng cuộc vận động của ngành Giáo dục “Mỗi thầy cơ giáo có ít nhất một sáng

kiến” và phong trào thi đua “Xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực”.
Trong thực hiện nhiệm vụ chuyên môn, mỗi khi chấm và trả bài tiết làm văn cho
học sinh, tôi cảm thấy công việc giảng dạy của mình chưa thành cơng lắm. Điều đó
khiến tơi ln suy nghĩ và tìm ra những biện pháp tích cực nhằm khắc phục, điều
chỉnh những hạn chế tử cách dạy của thầy và cách học của trò sao cho phù hợp nhất
đối với từng đối tượng học sinh.
2. Lí do chọn đề tài.
Làm văn là một bộ phận quan trọng trong môn học Ngữ văn ở nhà trường
phổ thơng. Cùng với Văn học và Tiếng Việt, nó góp phần hình thành nhân cách tốt
đẹp, năng lực tư duy độc lập, sáng tạo và khả năng tự học cho học sinh.
Q trình làm văn bao gồm nhiều cơng đoạn, đòi hỏi học sinh phải vận dụng
tổng hợp vốn tri thức và năng lực của mình. Muốn viết được một bài văn đúng và
hay, học sinh không những cần nắm vững lí thuyết mà cịn phải dày cơng thực hành,
luyện tập. Những năm gần đây, nhà trường phổ thông đã lưu tâm nhiều hơn đến việc
nâng cao trình độ viết văn cho học sinh. Nhiều giáo viên tâm huyết với nghề đã
khơng ngừng tích cực đổi mới Phương pháp dạy học, chú trọng khâu thực hành theo
2


quan điểm “Học sinh là chủ thể trong quá trình nhận thức”. Tuy nhiên, những nỗ
lực ấy bước đầu vẫn chưa đem lại kết quả như mong muốn.
Xuất phát từ thực tế trên, tôi chọn đề tài: Một số nguyên tắc cần áp dụng
khi dạy phân môn Làm văn ở trường phổ thơng, với hi vọng sẽ góp một phần nhỏ
bé vào việc nâng cao chất lượng dạy học nói chung.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đề tài Một số nguyên tắc cần áp dụng khi dạy phân môn Làm văn ở trường
phổ thông không chỉ tập trung khảo sát, nghiên cứu thực tế quá trình dạy và học của
Giáo viên đối với phân môn làm văn ở cấp Trung học phổ thơng mà cịn tìm hiểu việc
dạy và học làm văn ở cấp Trung học cơ sở tại địa phương và của tỉnh nhà. Đặc biệt, đề
tài tập trung vào những học sinh thường xuyên có điểm yếu, kém, khơng ham thích

học mơn học này.
4. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm luận giải những vấn đề lí luận và thực tiễn dạy học làm văn ở
trường phổ thông. Qua đó, đề xuất các nguyên tắc cần áp dụng khi dạy phân mơn
này để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học làm văn nói chung ở trường
phổ thông để đáp ứng chủ trương của ngành Giáo dục trong điều kiện hiện nay.
5. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu của đề tài
Đề tài Một số nguyên tắc cần áp dụng khi dạy phân môn Làm văn ở
trường phổ thông hướng tới xây dựng một số nguyên tắc dạy học làm văn, góp
thêm cơ sở khoa học cho việc đổi mới phương pháp, khích lệ, động viên, tạo hứng
thú cho học sinh góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học phân môn làm văn ở
trường phổ thông.

3


PHẦN NỘI DUNG
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
Dạy và học được xem là hoạt động chủ đạo trong nhà trường được quy định
trong Điều lệ trường Trung học phổ thông, trong quy chế chuyên trong các nghị
quyết của tổ chức Đảng và chính quyền, đồn thể nhà trường và trong luật Giáo
dục. Mục tiêu của nhà trường là dạy và học, chất lượng học tập của học sinh là
thước đo hiệu quả giảng dạy của giáo viên và hoạt động của nhà trường.
Học sinh yếu, kém về phân môn làm văn nói riêng và mơn ngữ văn nói chung
là những học sinh thiếu kỹ năng làm văn, khơng ham thích học mơn học này, có kết
quả thường xun dưới trung bình. Việc lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kỹ năng cần
thiết ở những học sinh này thường địi hỏi nhiều cơng sức và thời gian so với những
học sinh khá, giỏi ở lớp.
Sự yếu kém của học sinh trong phân môn làm văn có nhiều biểu hiện khác
nhau nhưng nhìn chung thường có những biểu hiện như sau:

-Nhiều chỗ hỏng kiến thức, thiếu kỹ năng làm văn.
-Việc tiếp thu kiến thức, hình thành kỹ năng chậm
-Năng lực tư duy yếu, thờ ơ với việc học trên lớp; thường xuyên không
chuẩn bị bài trước khi viết bài làm văn, thiếu sáng tạo, thường học và làm theo bài
văn mẫu trong sách, trên mạng…
Vì vậy, việc nâng cao hiệu quả dạy mơn làm văn ở trường phổ thơng ngồi
những u cầu chung về chun mơn thì điều nhất thiết là người giáo viên cần phải
nắm vững những nguyên tắc khi giảng dạy phân môn này.
II. THỰC TRẠNG DẠY VÀ HỌC LÀM VĂN Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
1. Thực trạng về khả năng làm văn của học sinh
Để nắm bắt được thực trạng về khả năng làm văn của học sinh, chúng tôi đã
tiến hành dự giờ, quan sát, thăm dò ý kiến, trao đổi với giáo viên và học sinh… Qua
tìm hiểu, chúng tơi nhận thấy rằng khả năng làm văn của các em nhìn chung cịn yếu
4


so với yêu cầu. Có rất nhiều bài viết của các em mắc lỗi. Có thể điểm qua những lỗi
thường gặp như sau:
- Lỗi chính tả:
Đây là loại lỗi phổ biến trong hầu hết các bài làm văn của học sinh. Do thói
quen “nói sao viết vậy” nên hiện tượng học sinh lẫn lộn hỏi/ngã, o/ô, s/x, d/v/gi,… là
rất phổ biến. Thêm vào đó, việc các em viết tắt, viết hoa tùy tiện hoặc không viết hoa
danh từ riêng hay viết thiếu dấu, thiếu nét, viết chữ quá xấu… cũng khiến bài làm mất
đi tính thẩm mĩ. Đây cũng là một trong những lí do khiến nhiều giáo viên cảm thấy
mệt mỏi, bực bội khi chấm bài.
- Lỗi về từ ngữ:
Tiếng Việt ta rất giàu và rất đẹp, rất phong phú, đa dạng ở từ đồng nghĩa,
đồng âm, trái nghĩa, đa nghĩa… Trong khi đó, vốn từ ngữ của học sinh q ít ỏi,
nghèo nàn, nhiều khi khơng hiểu đúng, hiểu hết ý nghĩa của những từ mình sử
dụng. Vì thế, rất nhiều trường hợp học sinh dùng từ không hợp lí, thiếu chính xác.

- Lỗi về câu:
Vốn quen lối viết y như nói, nghĩa là cứ nghĩ gì thì viết nấy, nhiều học sinh
không quan tâm đến quy tắc ngữ pháp của câu. Các em chỉ viết theo đà suy nghĩ của
mình, viết đến khi nào mạch cảm xúc dừng lại thì chấm câu. Bởi thế, có thể bắt gặp
trong bài làm văn của học sinh rất nhiều dạng câu sai như câu thiếu chủ vị, câu chặp
cấu trúc, câu dài lê thê, câu tối nghĩa…
- Lỗi về đoạn văn:
Do chưa nắm vững được khái niệm, nội dung và nhiệm vụ của đoạn văn,
hoặc do nắm lí thuyết nhưng ít được thực hành nên nhiều học sinh chưa biết viết
các đoạn văn. Đa số học sinh thường khơng có ý thức về dựng đoạn, ngắt đoạn nên
cứ viết dài dài rồi chấm xuống dịng, khơng cần chủ đề, khơng cần liên kết.

5


- Lỗi về bố cục văn bản:
Nhiều bài làm văn của học sinh thiếu sự cân đối, hài hòa giữa ba phần mở
bài - thân bài - kết bài. Nguyên nhân là do các em không biết cách mở bài, kết bài
cũng như không biết triển khai thân bài như thế nào cho phù hợp. Cá biệt, có em
viết liền một mạch từ đầu đến cuối, không hề chia phần, chia đoạn. Do đó, bố cục
của bài văn thiếu chặt chẽ, logic, không phù hợp với kết cấu của một bài làm văn.
- Lỗi về tìm ý và lập dàn ý:
Đây là loại lỗi rất quan trọng ảnh hưởng lớn đến kết quả bài làm của học
sinh. Nhiều học sinh ngơ ngác trước một đề bài làm văn do hạn chế về vốn từ, vốn
sống, khả năng quan sát, liên tưởng, tưởng tượng cùng với thói quen lười suy nghĩ,
do khơng tìm được ý, khơng biết phải viết gì. Có học sinh khi nghĩ ra được một vài
điều thì cứ đặt bút xuống viết ngay, không bận tâm đến khâu lập dàn ý. Vì thế, bài
viết của các em thường rơi vào tình trạng thiếu ý, lạc ý, lạc đề.
- Lỗi về diễn đạt và lập luận:
Loại lỗi này có liên quan mật thiết với lỗi dùng từ, lỗi về tìm ý và lập dàn ý.

Đọc các bài làm văn của học sinh, chúng ta thường bắt gặp lối diễn đạt dàn trải, dài
dịng và cách lập luận khơng lơgic, chặt chẽ. Có khi chỉ với một ý nhỏ mà học sinh
cứ loanh quanh nhắc đi nhắc lại, không sao tìm được “lối ra”, khơng biết làm thế
nào để chuyển sang ý khác. Nhìn chung, rất hiếm có những bài làm của các em thật
sự thể hiện tính độc đáo, sáng tạo.
2. Tình hình dạy Làm văn của giáo viên ở trường phổ thơng
Nhìn chung, chương trình và sách giáo khoa mới đã có nhiều thay đổi tích
cực theo hướng phát huy vai trò chủ thể năng động, tự giác của người học. Tuy
nhiên, việc dạy học làm văn ở trường phổ thơng khơng phải là khơng gặp khó khăn.
Từ lâu, việc đổi mới phương pháp dạy học đã được đặt ra và hiện nay vấn đề
này đang trở nên cấp thiết. Riêng với phân mơn Làm văn, có thể nói trong những
thập kỉ qua, chúng ta chưa đạt được nhiều thành tựu đáng kể. Lối dạy thiên về lí
6


thuyết đã đưa đến lối học thụ động ở học sinh. Vì thế, giờ Làm văn chưa thật sự
đem lại cho các em những điều bổ ích, những kĩ năng cần thiết để có thể vận dụng
vào bài làm hay ứng dụng vào cuộc sống. Do nhiều nguyên nhân, phương pháp
được sử dụng chủ yếu trong những giờ làm văn vẫn là thuyết giảng, việc thực hành
luyện tập còn rất đơn điệu, kém hiệu quả. Tuy nhiên, khơng thể nói giáo viên nào
dạy Làm văn cũng đều không chú ý đến khâu thực hành, luyện tập. Thực tế cho
thấy có nhiều giáo viên tâm huyết với nghề đã và đang ngày đêm trăn trở, tìm giải
pháp thực thi tư tưởng đổi mới cách dạy học thiên về lí thuyết sách vở tồn tại đã
nhiều năm nay. Ý thức được sự bất cập, trì trệ của lối dạy học cũ, mong muốn phát
huy vai trị chủ thể tích cực của người học, nhiều giáo viên đã tự đặt ra cho mình
câu hỏi: Làm thế nào để cho HS nắm vững được các thao tác, kĩ năng làm văn?
Làm thế nào để các em có thể chủ động tham gia vào việc tập luyện trong giờ làm
văn trên lớp và tự giác rèn luyện thêm khi về nhà?... Thế nhưng, những “câu hỏi
lớn” ấy vẫn chưa có những lời giải đáp thật thỏa đáng.
III. BIỆN PHÁP TIẾN HÀNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ.

Một số nguyên tắc cần áp dụng khi dạy phân môn làm văn ở trường phổ thơng
1. Ngun tắc tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh
Đối với đa số học sinh, làm văn là một công việc khơng hề đơn giản, dễ
dàng. Tâm lí hoặc ngán ngại hoặc thờ ơ mỗi khi đến tiết Làm văn là điều rất dễ
nhận thấy ở phần đông học sinh. Trước thực trạng đáng buồn này, vấn đề “tích cực
hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh” là một yêu cầu cực kì quan trọng
trong suốt quá trình dạy học.
Trong cơng trình nghiên cứu về Giáo dục học hiện đại, tác giả Thái Duy
Tuyên đã nêu lên khái niệm tích cực hóa như sau: “Tích cực hóa là một tập hợp
các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ
động, từ đối tượng tiếp nhận sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả
học tập” [19, tr.281]. Đây cũng chính là ngun tắc cốt lõi của q trình đổi mới
7


phương pháp dạy học nói chung và dạy học Làm văn nói riêng. Theo nguyên tắc
này, việc dạy học phải hướng vào học sinh, phát huy cao độ tính tích cực học tập
của học sinh. Tính tích cực học tập ấy được biểu hiện ở những dấu hiệu cụ thể như:
hăng hái trả lời các câu hỏi của giáo viên, mạnh dạn tranh luận, bổ sung các câu trả
lời của bạn, thích bày tỏ suy nghĩ, quan niệm, thái độ của mình trước vấn đề đặt ra,
tập trung chú ý vào vấn đề đang học, hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa đủ rõ, chủ động vận dụng kiến thức và kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới, kiên trì hồn thành các bài tập, khơng nản chí trước khó khăn…
Việc tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh địi hỏi người giáo
viên Ngữ văn phải có năng lực sư phạm vững vàng để biết cách kết hợp nhuần
nhuyễn các phươn pháp khác nhau, biết linh hoạt giải quyết các tình huống nảy
sinh trong quá trình dạy học một cách thuyết phục, có hiệu quả. Xác lập vai trị chủ
thể tích cực của học sinh hồn tồn khơng có nghĩa là hạ thấp vai trị của người
giáo viên. Trái lại, người giáo viên có vai trị rất quan trọng trong việc định hướng,
gợi mở, điều khiển quá trình chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng làm văn cho

học sinh. Vấn đề là phải tạo được sự chuyển hóa bên trong học sinh, phải biến
những hoạt động của học sinh thực sự trở thành hoạt động tìm hiểu và sáng tạo.
Dưới sự điều khiển của giáo viên, học sinh sẽ tự mình chiếm lĩnh tri thức một cách
chủ động, tự giác, hình thành phương pháp học tập khoa học. Đây chính là yếu tố
cơ bản có tính quyết định đến chất lượng và hiệu quả học tập.
Muốn tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh, cần tạo ra được
nhu cầu giao tiếp ở các em. Kinh nghiệm cho thấy, học sinh khơng thể nói được,
viết được khi các em khơng có nhu cầu giao tiếp. Bởi vậy, cái khó đối với người
giáo viên là ở chỗ phải tạo được những tình huống giao tiếp lơi cuốn, hấp dẫn học
sinh. Những tình huống ấy sẽ kích thích tư duy độc lập sáng tạo, hình thành ở các
em kĩ năng giải quyết vấn đề. Khi HS đã thật sự “nhập vai” trong một tình huống
giả định nào đó, các em sẽ có nhu cầu biểu đạt, sẽ thể hiện chân thật những suy
8


nghĩ của riêng mình, tránh được tình trạng nói lại những điều người khác đã nói.
Như thế, học sinh đã tự phát triển lên một trình độ mới.
Trong giờ học làm văn, vấn đề hứng thú có ý nghĩa và tầm quan trọng đặc
biệt. Môi trường giao tiếp tốt sẽ quyết định việc tạo hứng thú và duy trì hứng thú.
Mơi trường ở đây được quan niệm là khơng khí lớp học; nét mặt, cử chỉ, lời nói của
giáo viên; là các hoạt động của học sinh trong những điều kiện khác, diễn biến khác
có ảnh hưởng trực tiếp hoặc gián tiếp tới chất lượng giờ học. Một lời động viên của
thầy, một ánh mắt trìu mến của cơ, sự chăm chú lắng nghe của bạn… sẽ là niềm
khích lệ lớn đối với học sinh. Ngược lại, thái độ xem thường, lãnh đạm, thờ ơ sẽ
làm cho giờ làm văn trở nên tẻ nhạt, nặng nề. Và giờ học ấy dĩ nhiên không thể
nào đem lại hiệu quả như mong muốn. Người ta nói giáo viên là những kĩ sư tâm
hồn. Hơn ai hết, người giáo viên dạy Ngữ văn phải ý thức được ngày càng đầy đủ
và sâu sắc về cơng việc và trách nhiệm của mình (nói một cách “văn chương” thì
đó là “thiên chức”, là “sứ mệnh” cao cả, thiêng liêng). Giaó viên phải làm sao để
học sinh đến với giờ làm văn không phải bằng tâm thế chán nản, ngao ngán mà

bằng niềm hứng thú, phấn chấn học tập. Cần tạo bầu khơng khí tinh thần thoải mái,
sinh động một cách có nề nếp để khơi dậy cảm hứng sáng tạo nơi học sinh – những
con người trẻ trung, nhạy cảm. Khi các em phát biểu, dù đúng hay sai, dù hoàn
chỉnh hay chưa đủ ý, dù diễn đạt trôi chảy, mạch lạc hay ngắc ngứ, vụng về, người
giáo viên cũng phải có thái độ ứng xử tích cực. Điều đó sẽ có tác dụng uốn nắn,
khuyến khích việc học tập và rèn luyện của các em.
Thái độ của giáo viên khi chấm bài cũng thế. Đó phải là thái độ tế nhị, tơn trọng
bài làm học sinh. Thái độ đó thể hiện ở chỗ: đảm bảo chấm nghiêm túc, cơng bằng,
chính xác, khơng gạch xóa tùy tiện trong bài, không ghi những lời nhận xét cẩu thả,
phũ phàng, thiếu cân nhắc. Nếu làm ngược lại đôi khi sẽ gây hậu quả nghiêm trọng,
đặc biệt là đánh mất niềm tin của học sinh, dẫn đến tâm lí chán học. Chấm bài văn địi
hỏi cả khối óc lẫn trái tim nơi người giáo viên. Khối óc để nhận định hay – dở, đúng –
9


sai; trái tim để rung động trước vẻ đẹp của tâm hồn ngây thơ trong sáng, để cảm thông
trước những non nớt, lệch lạc đáng u, từ đó tìm biện pháp giúp các em phát huy ưu
điểm, khắc phục nhược điểm. giáo viên cần phải biết chắc lọc từ bài làm văn củahọc
sinh những cái hay – dù là bé nhỏ – bên cạnh những thiếu sót, hạn chế để cổ vũ học
sinh, thúc đẩy các em cố gắng. Lời khen của giáo viên có ý nghĩa và giá trị to lớn, góp
phần tạo niềm hứng thú, say mê cho các em trong học tập và rèn luyện. Tấm lòng rộng
mở yêu thương, thái độ ân cần tận tụy, những lời động viên chân thành đúng lúc sẽ
giúp các em có nghị lực để phấn đấu vươn lên.
Tóm lại, tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh là một nguyên
tắc dạy học đòi hỏi sự nỗ lực của cả giáo viên lẫn học sinh. Muốn đổi mới cách học
phải đổi mới cách dạy. Thực tế cho thấy cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược
lại thói quen học tập của trị cũng có ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Có trường
hợp trị địi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy chưa đáp ứng được. Cũng
có trường hợp thầy hăng hái áp dụng phương pháp tích cực nhưng thất bại vì trị
chưa thích ứng, vẫn quen với lối học thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì cách

dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập tích cực chủ
động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Có sự hợp tác giữa thầy và trị, sự phối hợp
giữa hoạt động dạy với hoạt động học, việc dạy học Làm văn chắc chắn sẽ đem lại
hiệu quả khả quan.
2. Nguyên tắc tích hợp trong dạy học Làm văn
Tích hợp là một xu thế tích cực trong việc xây dựng chương trình, sách giáo
khoa các mơn học ở nhà trường phổ thông hiện nay. Đối với bộ môn Ngữ văn, tích
hợp có thể được hiểu là sự liên hệ, kết nối các kiến thức, kĩ năng giữa ba phân môn
Văn học – Tiếng Việt – Làm văn nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học.
Có các phương diện tích hợp như: tích hợp ngang, tích hợp dọc và tích hợp đồng
tâm.

10


- Tích hợp ngang
Tích hợp ngang là thuật ngữ dùng để chỉ sự tích hợp trong việc xử lí mối quan
hệ hàng ngang giữa ba phân môn Văn học – Tiếng Việt – Làm văn trong một bài
học. Đó là sự hỗ trợ, bổ sung, tác động lẫn nhau giữa các phân mơn để hình thành
kiến thức và kĩ năng. Theo nguyên tắc này, trong một bài học Ngữ văn, giáo viên
phải biết cách phối hợp một số đơn vị kiến thức và kĩ năng của cả ba phân môn. Cụ
thể, khi dạy Đọc văn phải biết liên hệ, huy động tri thức và kĩ năng Tiếng Việt và
Làm văn; khi dạy Làm văn phải biết vận dụng kiến thức Văn học làm ngữ liệu đồng
thời rèn luyện thêm về Tiếng Việt cho học sinh. Cũng như vậy, dạy học Tiếng Việt
phải dùng ngữ liệu trong phần Văn học vào quá trình hình thành kiến thức, khi cần
lại vận dụng kiến thức đó để giải quyết các vấn đề do Làm văn đặt ra. Thực hiện tốt
điều này, trong một giờ học của bất cứ phân môn nào, học sinh cũng có thể nắm
được kiến thức và kĩ năng của cả ba phân mơn. Mặt khác, tác dụng tích cực của nó
cịn thể hiện ở chỗ giúp học sinh biết liên hệ, củng cố, khắc sâu kiến thức trong nội
bộ các phân môn đã học trong mối liên hệ chặt chẽ giữa các phân mơn.

- Tích hợp dọc
Tích hợp dọc là một thuật ngữ chỉ sự tích hợp kiến thức và kĩ năng trong nội
bộ phân mơn, dựa vào tính khoa học và lơgic nội tại của chúng. Đó là sự tích hợp
trong q trình phát triển theo chiều dọc của mơn học được tiến hành nhằm đảm
bảo tính hệ thống trong việc cung cấp kiến thức của môn học ở các lớp học, cấp
học khác nhau.
Tích hợp dọc là một dạng tích hợp được sử dụng lâu nay trong các quá trình
dạy học nhưng trước đây thuật ngữ này chưa được dùng để gọi tên cho nó. Đây là
dạng tích hợp mang tính tiềm ẩn, địi hỏi giáo viên phải nắm được hệ thống kiến
thức và kĩ năng của từng bộ mơn. Đối với kiểu tích hợp này, các bài ôn tập cuối học
ḱ, cuối năm học là rất quan trọng để tích lũy hệ thống kiến thức và kĩ năng môn học
cho học sinh .
11


- Tích hợp đồng tâm
Tích hợp đồng tâm là kiểu tích hợp mà trong đó kiến thức có sự lặp lại dựa
trên cơ sở nâng cao giữa các cấp học để hình thành kiến thức mới. Đây là một
phương thức tích hợp thể hiện được tính chuyên sâu vào phân mơn, tạo nên mối
liên hệ hình trơn ốc trong kiến thức, tạo điều kiện để giáo viên dạy mới ôn cũ có
hiệu quả. Ví dụ, trong Làm văn, văn tự sự đã được học ở Trung học cơ sở, lên
Trung học phổ thông, văn tự sự lại được học với những kiến thức có tính nối tiếp,
nâng cao hơn.
Như vậy, tích hợp đồng tâm khơng có nghĩa là sự lặp lại giản đơn hay là sự
chồng chéo, trùng lặp. Tích hợp đồng tâm là một nguyên tắc sư phạm vừa phản ánh
tính tiếp nối và phát triển của hệ thống tri thức và kĩ năng, vừa phản ánh một số quy
luật nhận thức theo trình độ tâm sinh lí lứa tuổi.
Với các phương thức tích hợp nêu trên, chúng ta có thể thấy tác dụng riêng
của từng phương thức một. Nếu tích hợp dọc giúp học sinh hệ thống hóa kiến thức
và kĩ năng từng phân môn một cách chặt chẽ, lơgic thì tích hợp ngang lại giúp các

em liên hệ, xâu chuỗi kiến thức cả ba phân môn, nhờ đó nắm bắt kiến thức một
cách vững chắc; cịn tích hợp đồng tâm sẽ giúp học sinh nắm bắt kiến thức đã học
có tính chun sâu hơn. Cả ba phương diện tích hợp này có mối liên hệ chặt chẽ,
gắn bó, hỗ trợ cho nhau.
Tích hợp trong dạy học Ngữ văn nói chung, Làm văn nói riêng có một vai trị
quan trọng do tính hiệu quả của nó. Tích hợp giúp cho việc hình thành và phát triển
các năng lực của học sinh một cách hoàn chỉnh, toàn diện hơn. Nó có vai trị rèn
luyện cho học sinh tư duy phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa kiến thức
một cách cụ thể và có tính hệ thống để họ có thể làm chủ trong việc vận dụng kiến
thức và kĩ năng của mình vào một bài làm văn cụ thể. Nó giúp học sinh hiểu sâu,
hiểu rộng về vấn đề cần viết, giúp mở rộng phạm vi, đi sâu vào đề tài, khám phá
nhiều cái hay, cái đẹp… Đồng thời, tích hợp cũng sẽ rèn luyện cho học sinh kĩ năng
12


lựa chọn và sắp xếp từ ngữ khi viết, nhờ đó trình độ ngơn ngữ của các em sẽ dần
được nâng cao hơn không chỉ trong văn bản viết mà cả trong giao tiếp thông thường.
Trước đây, Làm văn được tách riêng thành một mơn học, có chương trình và
sách giáo khoa riêng. Trong chương trình Ngữ văn hiện hành, Làm văn chỉ là một
hợp phần cùng với Văn học và Tiếng Việt hợp nhất thành môn Ngữ văn theo tinh
thần tích hợp. Là một trong những hợp phần của mơn Ngữ văn, Làm văn tất yếu có
liên quan chặt chẽ và chịu sự chi phối, ảnh hưởng qua lại với các phân mơn khác
của bộ mơn.
Tính tích hợp của hợp phần Làm văn thể hiện chủ yếu ở quan hệ gắn bó với
Tiếng Việt và Văn học. Các kiến thức, kĩ năng về từ ngữ, ngữ pháp, biện pháp tu từ,
phương tiện liên kết… được thể hiện trong nội dung thực hành tạo lập văn bản. Các
ngữ liệu dạy Làm văn chủ yếu được lấy từ các văn bản trong phần Văn học. Nội dung
các bài viết từ tự sự, thuyết minh đến nghị luận đều liên quan đến những tri thức đã
học ở phần Văn học. Ví dụ, trong chương trình, sách giáo khoa Ngữ văn 10, văn bản
Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy được học ở tuần thứ ba trong phần

Văn học, đến tuần thứ sáu, trong bài Chọn sự việc, chi tiết tiêu biểu ở phần Làm văn,
học sinh được lấy dẫn chứng từ truyện này.
Sự đổi mới chương trình, sách giáo khoa kéo theo sự đổi mới về phương
pháp dạy học. Không thể dạy Làm văn cho học sinh theo kiểu tách rời khỏi những
quan hệ vốn có của nó với Văn học và Tiếng Việt, với đời sống giao tiếp hàng
ngày,… Mỗi giáo viên Ngữ văn cần quán triệt nguyên tắc tích hợp trong nhận thức
và linh hoạt vận dụng nguyên tắc này trong quá trình dạy học. Cần chú ý kết hợp cả
ba phần Văn học, Tiếng Việt, Làm văn trong mỗi bài dạy. Ví dụ, khi dạy bài Tóm
tắt văn bản tự sự, giáo viên có thể yêu cầu HS tóm tắt lại các văn bản tự sự đã học
(như Tấm Cám, Truyện An Dương Vương và Mị Châu, Trọng Thủy…); khi dạy bài
Miêu tả và biểu cảm trong bài văn tự sự, giáo viên gợi lại cho học sinh kiến thức về

13


các biện pháp tu từ, liên hệ những tác phẩm, đoạn trích tiêu biểu cho việc sử dụng
yếu tố miêu tả và biểu cảm...
3. Nguyên tắc kết hợp lí thuyết với thực hành, chú trọng khâu luyện tập
Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp. Kết quả học tập phân môn này là
căn cứ chủ yếu để đánh giá trình độ Ngữ văn của học sinh trong nhà trường. Qua
mỗi bài làm văn, học sinh thể hiện được vốn sống, tình cảm, nội tâm, khả năng tư
duy, năng lực tiếp thu và vận dụng kiến thức lí thuyết… Thực tế cho thấy, học sinh
không thể nào viết được những bài làm văn đúng và hay nếu như không nắm vững
lí thuyết. Nhưng nếu nắm lí thuyết mà khơng được thường xun thực hành, luyện
tập thì học sinh cũng khơng thể làm văn đạt yêu cầu. Vì vậy, kết hợp lí thuyết và
thực hành trong q trình dạy học làm văn tự sự là một nguyên tắc sư phạm cần
được giáo viên nhận thức thấu triệt và vận dụng vào thực tiễn dạy học trong mỗi
giờ lên lớp.
Triết học mác-xít quan niệm: “Giữa lí luận và thực tiễn có mối quan hệ biện
chứng, tác động qua lại với nhau, trong đó thực tiễn giữ vai trị quyết định”. Từ

ngun lí ấy, có thể nhấn mạnh rằng việc dạy học làm văn nói chung, làm văn tự sự
nói riêng theo hướng kết hợp lí thuyết với thực hành, chú trọng khâu luyện tập là
hướng đi đúng đắn. Lí thuyết có tác dụng soi sáng, định hướng cho thực hành. Và
đến lượt mình, thực hành tác động trở lại lí thuyết, bổ sung những vấn đề đặt ra
trong lí thuyết. Khơng có lí thuyết, thực hành dễ sai lạc. Khơng có thực hành, lí
thuyết dễ trở thành lí thuyết sng. Dạy làm văn cho học sinh thì khơng thể dạy lí
thuyết sng, vì mục đích cuối cùng của dạy làm văn là giúp học sinh rèn luyện các
kĩ năng tạo lập văn bản. Điều quan trọng sau mỗi giờ học làm văn chính là học sinh
làm được gì chứ khơng phải chỉ dừng lại ở chỗ hiểu được gì. Vì thế, giáo viên cần
chú ý dành thời gian thích đáng và có biện pháp hữu hiệu để hướng dẫn học sinh
thực hành, luyện tập trên lớp và ở nhà. Chỉ thông qua thực hành, luyện tập, học
sinh mới rèn luyện và phát triển được kĩ năng. “Học đi đôi với hành” là như thế.
14


Cơng bằng mà nói, để viết được bài văn hay có thể cần đến ít nhiều năng
khiếu, nhưng đối với nhiều học sinh, đó là kết quả của một sự khổ cơng tích lũy,
rèn luyện kiến thức và kĩ năng. Thế nhưng, thực tế khảo sát cho thấy đa số học sinh
chưa quan tâm đến việc thực hành, rèn luyện kĩ năng. Do đó, có rất nhiều bài làm
của học sinh phạm vào những lỗi khơng đáng có. Đó là những lỗi về kiến thức
ngôn ngữ, kiến thức làm văn mà nếu học sinh có ý thức học tập, rèn luyện nghiêm
túc thì khơng dễ gì mắc phải. Vì vậy, giáo viên cần làm sao để học sinh có ý thức
và chịu khó thực hành, rèn luyện, chịu khó tập nói, tập viết – tập từ cách dùng từ
đến cách đặt câu, viết đoạn…; không ngại tập đi tập lại, sửa đi sửa lại các câu văn,
đoạn văn mình đã viết. Đấy là cả một quá trình thử thách học sinh lịng kiên trì,
nhẫn nại. Nhưng đến một lúc nào đó, học sinh sẽ có được niềm vui vì sự tiến bộ
đáng kể của mình.
Một sự nhìn nhận đúng đắn và đầy đủ về mối quan hệ giữa lí thuyết và thực
hành trong dạy học làm văn sẽ giúp giáo viên xác định được phương pháp dạy học
phù hợp và có hiệu quả. Tình trạng biến giờ làm văn thành những giờ học lí thuyết

trừu tượng, nặng nề, khơ khan sẽ từng bước được khắc phục. Thay vào đó là những
giờ lí thuyết thơng qua thực hành, luyện tập và bằng thực hành, luyện tập nhằm rèn
luyện, phát triển kĩ năng, năng lực làm văn ngày một nâng cao cho học sinh… Muốn
vậy đòi hỏi sự nỗ lực lớn và cả quyết tâm đổi mới của người giáo viên. Giaó viên
khơng thể chỉ truyền thụ lí thuyết mà chẳng hề quan tâm xem học sinh đã vận dụng
kiến thức đó vào thực tế bài làm như thế nào; trái lại cũng không thể yêu cầu học
sinh thực hành khi chưa cung cấp lí thuyết. Ở đây cần có kết hợp thỏa đáng giữa lí
thuyết với thực hành. Giáo viên cần tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện để học sinh
được thực hành, luyện tập nhiều hơn. Từ đó, các em có thể tự lĩnh hội, nắm chắc
kiến thức lí thuyết, tự rèn luyện để hình thành và phát triển các kĩ năng, thao tác thực
hành. Có như vậy mới có thể đem lại hiệu quả cao trong dạy học Làm văn.

15


IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
Trước khi vận dụng các nguyên tắc trong giảng dạy phân môn làm văn, trong
các khối lớp được nhà trường phân công giảng dạy, qua điểm số của các bài viết,
tôi nhận thấy có hơn 45% học học sinh làm bài điểm dưới trung bình, nhiều học
sinh cảm thấy ngán ngại khi tới giờ làm văn và rất sợ khi làm các bài viết. Trong
khi đó, phần điểm của bài luận chiếm từ 60 đến 80% trong các đề thi học kì và các
kì thi quan trọng khác, học sinh cảm thấy khơng tự tin khi làm bài.
Quan nhiều lần tích cực vận dụng nguyên tắc nêu trên, qua khảo sát thực tế kết
quả có khả quan hơn, nhiều học sinh có tiến bộ, điểm số được nâng lên đáng kể, học
sinh ham thích học mơn làm văn hơn, mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh trở nên
thân thiện, học sinh mạnh dạn hơn trong việc trao đổi với bạn bè, với giáo viên khi
gặp khó khăn, vướn mắc.
Tuy nhiên, các nguyên tắc này phải được giáo viên áp dụng thường xuyên,
liên tục và phải có quyết tâm cao ở cả người dạy và người học thì mới thật sự có
hiệu quả cao. Người giáo viên dạy văn không chỉ dạy tốt phân môn Văn, tiếng Việt

là đủ mà phải dạy cho học sinh biết làm văn vì “Văn học là nhân học”.

16


PHẦN KẾT LUẬN
I. NHỮNG BÀI HỌC KINH NGHIỆM.
Làm văn là một hợp phần quan trọng trong môn học Ngữ văn ở nhà trường
phổ thông. Cùng với Văn học và Tiếng Việt, Làm văn góp phần hình thành nhân
cách, năng lực tư duy độc lập sáng tạo của người học. Một trong những mục tiêu
hàng đầu của dạy học làm văn là nâng cao năng lực lĩnh hội và tạo lập các loại văn
bản phục vụ cho quá trình giao tiếp ở học đường cũng như trong cuộc sống.
Để thực hiện tốt các nguyên tắc trong giảng dạy phân môn làm văn ở trường
phổ thơng, giáo viên nên:
-Tồn tâm, tồn ý với nghề, làm việc với tinh thần trách nhiệm cao, giáo viên
phải hiểu từng đối tượng học sinh, giáo viên phải biết cách, biết nhiều kỹ năng tạo
ra mối thân thiện giữa các học sinh.
-Giáo viên phải ôn tập, định hướng trước cho học sinh; cân nhắc trước khi ra
đề, chấm cẩn thận, chấm kỉ từ cách dùng từ, đặt câu, diễn đạt, lập luận, viết đoạn,
viết phần mở bài, thân bài, kết bài; ghi nhận những hạn chế của từng học sinh, trả
bài phải có thống kê, so sánh đối chiếu với các bài làm trước đó, nhận xét khách
quan. Nên có phần khen ngợi, động viên những học sinh có tiến bộ.
II. Ý NGHĨA CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM.
Từ nhận thức về tầm quan trọng và tác dụng to lớn của phân môn Làm văn
cũng như từ thực trạng dạy học phân môn này ở trường phổ thông, bài nghiên cứu
đã đi vào xác lập và luận giải ba nguyên tắc cơ bản cần áp dụng trong dạy học Làm
văn, gồm: ngun tắc tích cực hóa hoạt động làm văn của chủ thể học sinh, nguyên
tắc tích hợp và nguyên tắc kết hợp lí thuyết với thực hành, chú trọng khâu luyện
tập.
Đề tài có ý nghĩa thực tiễn đối với giáo viên và học sinh trong dạy học mơn

Ngữ văn ở trường phổ thơng hiện nay góp phần nâng cao hiệu quả dạy học noi
chung.
17


III. KHẢ NĂNG ỨNG DỤNG, TRIỂN KHAI.
Thiết nghĩ những nguyên tắc được đề xuất trên đây cũng mới chỉ là những
đường hướng cơ bản, có tính chất gợi ý, giáo viên cần tùy vào những điều kiện cụ
thể để áp dụng một cách có hiệu quả.
Do năng lực cịn hạn nên bài nghiên cứu này chắc chắn không tránh khỏi thiếu
sót – dù bản thân đã cố gắng rất nhiều; mong nhận được nhiều ý kiến đóng góp của
người đọc.
---------------------------------------------

18


TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Lê A (1990), Một số vấn đề về dạy và học Làm văn, Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội.
2. Nguyễn Gia Cầu (2007), “Dạy học phát huy tính năng động, sáng tạo của
học sinh”, Tạp chí Giáo dục, (156), tr.20-21.
3.

Trần Thanh Đạm (2005), “Dạy văn: Dạy đọc và viết”, Văn nghệ (30), tr. 15.

4.

Nguyễn Thị Hiên (2004), “Quan điểm giao tiếp trong dạy học Làm văn ở
trung học phổ thơng”, Tạp chí Giáo dục (82), tr.12-13.

5. Nguyễn Thị Hiên (2006), “Phân môn Làm văn trong chương trình, sách giáo
khoa Ngữ văn 10 mới và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học”, Tạp chí
Giáo dục (149), tr.24-26.
6. Nguyễn Thị Hiên (2007), “Thiết kế câu hỏi dạy học Làm văn theo định
hướng giao tiếp”, Tạp chí Giáo dục (170), tr.25-27.
7. Trần Bá Hoành (2007), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và
sách giáo khoa, Nxb Đại học Sư phạm.
8.

Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm
trung tâm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

9. Phan Trọng Luận (Chủ biên) (1998), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại
học Quốc gia Hà Nội.
10. Phan Trọng Luận (1998), Xã hội – Văn học – Nhà trường, Nxb Đại học
Quốc gia Hà Nội.
11. Nguyễn Công Lý (1997), Giáo trình Tập làm văn, Nxb Đà Nẵng.
12. Mai Xuân Miên (Chủ biên) (2003), Vận dụng quan điểm tích hợp vào dạy học
Ngữ văn ở trường phổ thông, Tài liệu BDTX cho GVTHPT chu kỳ 2002-2005,
Đại học Quy Nhơn.
13. Mai Xuân Miên (Chủ biên) (2005), Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn
ở THPT, Tài liệu BDGV cốt cán THPT – Dự án phát triển GDTHPT, Bộ
GD&ĐT.

19


14. Nguyễn Quang Ninh (1995), “Quan điểm giao tiếp và việc dạy Làm văn”,
Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, (1), tr. 13-14.

15. Trần Đình Sử (Chủ biên) (2004), Tự sự học - một số vấn đề lí luận và lịch
sử, Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.
16. Trần Đình Sử (2008), “Đổi mới mơ hình và phương pháp dạy học văn – một
vấn đề cần được suy nghĩ nghiêm túc”, Văn nghệ, (4), tr.10.
17. Đỗ Ngọc Thống (2001), Đổi mới chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp dạy học và đánh giá bộ môn Ngữ văn ở trường phổ thông (Tài liệu tập
huấn Ngữ văn giáo viên THPT và THCS).
18. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại (những nội dung cơ bản),
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.
19. Thái Duy Tuyên (2004), “Một số vấn đề cần thiết khi hướng dẫn học sinh tự
học”, Tạp chí Giáo dục (82), tr.24-25.
--------------------------------------------XÁC NHẬN CỦA BGH TRƯỜNG

NGƯỜI VIẾT

20