NÂNG CAO TÍNH TÍCH cực học tập của học SINH THÔNG QUA VIỆC GIẢNG dạy một số nội DUNG HOÁ đại CƯƠNG TRUNG học PHỔ THÔNG

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
DH Dạy học
ĐC Đối chứng
GV Giáo viên
HS Học sinh
LKCHT Liên kết cộng hoá trị
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
SGK Sách giáo khoa
TCDH Tổ chức dạy học
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNSP Thực nghiệm sư phạm
[9] Tham khảo ở tài liệu số 9
1
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BẢNG BIỂU, ĐỒ THỊ
Sơ đồ 1.1: Quá trình nhận thức 6
Sơ đồ 1.2: Qui trình nâng cao kĩ năng nhận thức 7
Sơ đồ 1.3: Qui trình dạy – học tiếp cận chuẩn quốc tế 20
Bảng 3.1: Các cặp lớp thực nghiệm – đối chứng 41
Bảng 3.2: Các trường thực nghiệm và các giáo viên thực nghiệm 42
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 45 phút chương tốc độ
phản ứng và cân bằng hoá học
58
Bảng 3.4: Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương tốc độ
phản ứng và cân bằng hoá học
59
Bảng 3.5: Tổng hợp kết quả điểm kiểm tra 15 phút bài luyện tập
axít, bazơ và muối

59
Biểu
đồ3.1:
Thống kê chất lượng kiểm tra 45 phút chương tốc độ
phản ứng và cân bằng hoá học
59
Bảng 3.6: Thống kê chất lượng kiểm tra 15 phút bài luyện tập axít,
bazơ và muối
60
Biểu
đồ3.2:
Thống kê chất lượng bài kiểm tra 15 phút 60
Bảng 3.7: Tổng hợp kết quả điểm kiểm chương Sự điện li 60
Bảng 3.8: Thống kê chất lượng kiểm tra chương Sự điện li 60
Biểu
đồ3.3:
Thống kê chất lượng bài kiểm tra 1 tiết 61
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần suất luỹ tích các bài kiểm tra 61
Đồ thị
3.1:
Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương: Tốc độ
phản ứng và cân bằng hoá học
62
Đồ thị
3.2:
Đường luỹ tích bài kiểm tra 15 phút bài:Luyện tập Axít,
bazơ và muối
63
2
Đồ thị

3.3:
Đường luỹ tích bài kiểm tra 45 phút chương: Sự điện li 63
Bảng 3.10: Giá trị của các tham số đặc trưng 64
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU Trang
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích của đề tài 2
3. Nhiệm vụ của đề tài 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2
5. Giả thuyết khoa học 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp của đề tài 3
8. Cấu trúc luận văn 4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH
CỰC 5
1.1. Cơ sở lí luận về nhận thức 5
1.1.1. Phát triển năng lực nhận thức 5
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức 6
1.1.3. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức 7
1.1.4. Ứng dụng của thuyết nhận thức 7
1.1.5. Ảnh hưởng của nhận thức đối với việc học tập 8
1.2. Tính tích cực trong nhận thức 9
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực 11
1.3.1. Thực trạng dạy - học và yêu cầu đổi mới phương pháp dạy
học 11
1.3.2. Mục đích yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 12
1.3.3. Tính tích cực trong học tập 13
3
1.3.4. Phương pháp dạy – học tích cực 14
1.3.4.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học 14

1.3.4.2. Một số định hướng đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy học ở
nước ta hiện nay 15
1.3.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực 17
1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá 18
1.4.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá 18
1.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả 18
1.4.2.1. Mục đích của đánh giá 18
1.4.2.2. Nội dung của đánh giá 19
1.4.2.3. Phạm vi đánh giá 19
1.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả 19
1.5. Đổi mới qui trình dạy học 20
1.5.1.Giai đoạn chuẩn bị 21
1.5.1.1. Phân tích nhu cầu 21
1.5.1.2. Xác định mục tiêu môn học, bài học, xây dựng kế hoạch dạy – học 22
1.5.1.3. Lập kế hoạch dạy – học 22
1.5.1.4. Tổ chức tài liệu dạy – học 23
1.5.1.5. Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy - học 23
1.5.1.6. Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học 23
1.5.2.Giai đoạn thực thi 23
1.5.3.Giai đoạn đánh giá cải tiến 25
Chương 2: DẠY HỌC TÍCH CỰC VỚI VIỆC DẠY HOÁ ĐẠI CƯƠNG
THPT CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO 26
2.1. Áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề 26
2.1.1. Các khái niệm cơ bản 26
2.1.2. Các hình thức dạy học giải quyết vấn đề 26
2.1.3. Qui trình dạy học giải quyết vấn đề 27
2.2. Áp dụng phương pháp dạy học nghiên cứu 29
4
2.2.1.Các giai đoạn của phương pháp nghiên cứu 29
2.2.2.Các bước tiến hành dạy học theo phương pháp nghiên cứu 30

2.3. Áp dụng phương pháp dạy học dự án 33
2.3.1. Đặc điểm của dạy học dự án 33
2.3.2. Tính chất của dạy học dự án 33
2.3.3. Các giai đoạn của dạy học theo dự án 34
2.3.4. Qui trình xây dựng bài dạy học dự án 35
2.3.5. Các bước chuẩn bị của giáo viên để hướng dẫn học sinh thực hiện dự án
35
2.3.6. Các loại dự án học tập 38
2.3.7. Ưu, nhược điểm của dạy học theo dự án 38
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 40
3.1. Mục đích thực nghiệm 40
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 40
3.3. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 40
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm 41
3.3.2. Địa bàn thực nghiệm và giáo viên thực nghiệm 41
3.3.3. Các bài thực nghiệm 42
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 42
3.5. Kết quả thực nghiệm 58
3.5.1. Kết quả kiểm tra 45 phút chương: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá
học 58
3.5.2. Kết quả kiểm tra 15 phút bài: Luyện tập axít, bazơ và
muối 59
3.5.3. Kết quả kiểm tra 45 phút chương: Sự điện
li 60
3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 61
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 67
5
1. Kết luận 67
2. Khuyến nghị 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

PHỤ LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nước, đổi mới nền giáo dục
là một trong những trọng tâm của sự phát triển. Thực trạng giáo dục đòi hỏi
phải có những bước tiến rõ rệt thực sự để trở thành cỗ máy cái nhằm hoạt động
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Công cuộc đổi mới này
đòi hỏi nhà trường phải đào tạo ra những con người tự chủ, năng động, sáng
tạo.“ Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực
tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, thí nghiệm, làm chủ kiến thức,
tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay. Đổi mới và tổ chức thực hiện nghiêm minh
chế độ thi cử ”(Báo cáo chính trị Đại hội Đảng lần thứ IX, ). “ Chỉ tiêu hàng
đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và
tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc
lập suy nghĩ của học sinh …”(Nghị quyết Đại hội Đảng lần X, ). “ Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”(Điều 28
Luật giáo dục).
Người GV trong nhà trường không những phải tổ chức các hoạt động
dạy học một cách hiệu quả để học sinh không chỉ tích cực chủ động nắm vững
kiến thức của chương trình mà còn phải hình thành cho được ở họ một phương
6
pháp học tập độc lập sáng tạo nhằm phát triển tư duy cho HS. Đây là một
nhiệm vụ rất quan trọng, đòi hỏi sự đồng bộ ở các môn học.
Môn Hoá học là một môn khoa học tự nhiên cung cấp những tri thức
khoa học phổ thông cơ bản về các chất, sự biến đổi các chất, mối liên hệ qua
lại giữa công nghệ hoá học, môi trường và con người. Những tri thức này giúp

HS có nhận thức khoa học về thế giới vật chất, góp phần vào việc rèn luyện tư
duy bồi dưỡng phương pháp tự học và rèn trí thông minh cho HS, đặc biệt là
phát triển năng lực nhận thức và năng lực hành động cho các em. Vì vậy muốn
nâng cao tính tích cực học tập của HS thì việc đổi mới phương pháp dạy học là
thực sự cần thiết.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài:“ Nâng cao tính tích cực học tập của
học sinh thông qua việc giảng dạy một số nội dung hoá đại cương - trung
học phổ thông ”
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu cơ sở lí thuyết và áp dụng một số biện pháp dạy-học nhằm đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng nâng cao tính tích cực học tập của học
sinh thông qua việc giảng dạy một số nội dung hoá đại cương lớp 10 và lớp 11
nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của HS trong quá trình dạy học hoá học.
- Nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực.
- Nghiên cứu cách thiết kế giáo án theo hướng tổ chức các hoạt
động dạy học để học sinh tự xây dựng kiến thức cho bản thân.
- Lựa chọn và xây dựng bài tập nhằm kiểm tra đánh giá sau mỗi bài
dạy thuộc chương“Tốc độ phản ứng và Cân bằng hoá học” lớp 10
và chương“Sự điện li” lớp 11.
- TNSP nhằm đánh giá tính hiệu quả của đề tài.
7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT lớp
10, 11 nâng cao.
4.2. Đối tượng nghiên cứu: xây dựng một số bài giảng nhằm nâng cao tính tích
cực học tập cho HS lớp 10, 11(phần tốc độ phản ứng và cân bằng hoá

học; sự điện li thuộc SGK nâng cao).
5. Giả thuyết khoa học
Nếu áp dụng hợp lí, linh hoạt một số phương pháp dạy học tích cực vào
quá trình dạy học hoá học sẽ góp phần nâng cao hứng thú khoa học của học
sinh và nâng cao được chất lượng dạy học bộ môn Hoá học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này, tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
6.1. Nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu lí luận về qui trình dạy học và dạy học tích cực
- Nghiên cứu cách thiết kế, tổ chức các hoạt động dạy học hoá học theo
hướng tích cực ở trường THPT.
- Tìm hiểu tài liệu có liên quan đến đề tài như: sách, báo, tạp chí, chương
trình môn học, bồi dưỡng học sinh ôn thi đại học-cao đẳng.
6.2. Nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực tiễn dạy học hoá học ở trường THPT.
- Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên, lấy ý kiến các nhà nghiên cứu, các
nhà quản lí giáo dục về đổi mới phương pháp dạy học.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả
của những biện pháp đã đề xuất khi áp dụng vào thực tế dạy học bộ môn.
6.3. Phương pháp xử lí thông tin
Phương pháp toán học thống kê: lập bảng số liệu, xây dựng đồ thị và tính
các tham số đặc trưng.
7. Những đóng góp của đề tài
8
Việc đổi mới cách thức tổ chức các giờ lên lớp theo hướng thiết kế các hoạt
dạy học một cách hiệu quả giúp HS tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập
và nâng cao hiệu quả giờ dạy cho GV.
8. Cấu trúc luận văn
Luận văn gồm các phần:
- Phần I: Mở đầu

- Phần II: Nội dung
+ Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn.
+ Chương 2: Vận dụng lý thuyết dạy học tích cực vào trong dạy
học phần hoá đại cương lớp 10 - nâng cao(tốc độ phản ứng và cân bằng hóa
học), lớp 11- nâng cao(sự điện li).
+ Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
- Phần III: Kết luận và khuyến nghị
9
Chương1:CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.1. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.1.1. Sự phát triển năng lực nhận thức
Bản chất của quá trình phát triển tư duy hay nhận thức trong di truyền
học đó là quá trình phát triển của HS về nhận thức tri thức được tạo nên một
cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động
từ bên ngoài.
Quá trình nhận thức được chia thành 4 giai đoạn:
• Giai đoạn thần kinh cảm nhận một cách hạn chế về các tương tác
theo các qui luật tự nhiên dựa trên sự hiểu biết, sự am hiểu về thế giới xung
quanh. Sự phát triển cơ thể cho phép trẻ bắt đầu có sự phát triển về trí tuệ. Một
số khả năng diễn đạt sự việc được phát triển ở cuối giai đoạn này.
• Giai đoạn tiền hoạt động sử dụng những biểu tượng, sử dụng ngôn
ngữ một cách thuần thục, trí nhớ cùng khả năng sáng tạo đã phát triển nhưng
sự suy nghĩ còn non nớt, cách cư xử còn thiếu chín chắn.
• Giai đoạn hoạt động cụ thể thể hiện 7 đặc điểm của sự bảo tồn: số
lượng, chiều cao, tiếng nói, trọng lượng, diện tích, âm lượng, khối lượng. Giai
đoạn chứng tỏ khả năng hiểu biết hợp logic và sự vận dụng có hệ thống các
biểu tượng có quan hệ với đối tượng chính thức. Suy nghĩ và hoạt động phát
triển(giảm sự suy nghĩ tự cho là trung tâm).
• Giai đoạn hoạt động chính thức chứng tỏ khả năng hiểu biết thông
qua cách sử dụng và vận dụng logic các biểu tượng một cách trừu tượng. Sự

phát hiện ra cách học, sự nhận thức về thế giới quan, sự khám phá về thế giới
đa dạng muôn màu, muôn vẻ sẽ giúp HS tích luỹ thành kinh nghiệm để học tập
và phát triển.
10
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách là
một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin một cách hệ thống.
Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến
hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lí và đánh giá chúng,
từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Cấu trúc nhận thức của con người không
phải bẩm sinh mà được hình thành qua kinh nghiệm.
Có quan điểm cho rằng phát triển tư duy gắn liền với quá trình phát
triển của sinh vật học. Con người từ khi sinh ra đã có khả năng tư duy cảm
giác và trong quá trình phát triển tư duy cảm giác đã hình thành tư duy trừu
tượng.
Từ việc nghiên cứu quá trình phát triển nhận thức của trẻ thông qua
cách lựa chọn câu hỏi và thứ tự câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp trong các bài
tập nhận thức, người ta xây dựng mô hình hình thành và phát triển tư duy logic
của quá trình nhận thức của người học.
Trọng tâm của lí thuyết nhận thức là các hoạt động trí tuệ : xác định,
phân tích, tổng hợp, hệ thống các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến
thức đã biết, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện
tượng mới. Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ
liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu lượm
được kiến thức mới.
1.1.2. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới
quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin, một
số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng.
11

Thông tin đầu vào
(tri thức cũ)
Học sinh
Quá trình nhận
thức
(phân tích, tổng
hợp, khái quát
hoá,tái tạo…
kết quả đầu ra
(tri thức mới )
Sơ đồ 1.1: Quá trình nhận thức
Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu được
bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu vào sẽ
đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin đi qua
hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân tích và
sau đó giải mã, đơn giản hoá. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá trình
dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như các
cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và giải
quyết vấn đề.
1.1.3. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học.
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu sâu
hơn những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình(tự mã hoá kiến
thức).
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Qui trình
nâng cao kĩ năng nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:


↔ ↔ ↔

Sơ đồ 1.2: Qui trình nâng cao kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách thức
tiến hành thí nghiệm hoá học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp phát triển
nhận thức, kĩ năng nhận thức.
1.1.4. Ứng dụng của thuyết nhận thức
12
Phát triển và
luyện tập nhằm
đạt trình độ cao
ở các kĩ năng
gồm nhiều
thành phần,
cuối cùng đạt kĩ
năng tổng thể.
Rèn luyện
và ghi đạt
đến mô
hình lí
tưởng.
Kiên trì
tập luyện
một kĩ
năng mới
mỗi ngày.
trong
Tự phát hiện và
tìm cách điều
chỉnh lệch lạc,
phát triển những

suy nghĩ thành
kiến thức thành
những mục tiêu
đã định.
Thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học,
đặc biệt là:
+ Dạy học giải quyết vấn đề.
+ Dạy học định hướng hành động.
+ Dạy học khám phá.
+ Làm việc theo nhóm.
Ứng dụng rộng rãi thuyết nhận thức trong DH là góp phần tích cực vào
việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông.
Định hướng của việc đổi mới PPDH hiện nay:
+ Phát huy tính tích cực, chủ đông, sáng tạo của HS trong học tập.
+ Bồi dưỡng phương pháp tự học.
+ Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
+ Tác động đến tình cảm đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS.
Để thiết kế các hoạt động DH chúng ta có thể sử dụng bài tập nhận thức
được xây dựng theo mô hình của quá trình nhận thức trên.
Bài tập thông thường chỉ có chức năng củng cố, luyện tập, hệ thống hoá
kiến thức đã học, bài tập nhận thức có chức năng cung cấp, kiến tạo kiến thức
mới.
Dựa trên cơ chế của quá trình hoạt động nhận thức để chọn lựa hệ thống
bài tập nhằm ôn luyện kiến thức hoá học đối với người học để họ tự mình hình
thành nội dung kiến thức mới là cần thiết. Việc lựa chọn những bài tập nhận
thức môn Hoá học từ dễ dến khó, từ đơn giản đến phức tạp nhằm hình thành kĩ
năng, phương pháp giải và tìm hiểu cách thức nghiên cứu lí thuyết, tự xây
dựng kiến thức mới thông qua bài tập nhận thức là thực sự cần thiết đối với
quá trình học tập.
1.1.5. Ảnh hưởng của nhận thức đối với việc học tập

Ảnh hưởng của nhận thức đối với việc học tập bao gồm khả năng học,
cách quan sát người khác và khả năng hình bản đồ nhận thức. Việc hình thành
bản đồ nhận thức là cách hình thành một chuỗi các biểu tượng trong trí óc về
13
toàn bộ tình huống học tập. Việc học tập không phải là mò mẫm giản đơn mà
bao gồm những kì vọng, những dự đoán, xét đoán và luôn chứa đựng những
yếu tố nhận thức.
1.2. Tính tích cực trong nhận thức
* Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội,
con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ
động sản xuất ra của cải vật chất cần thiết, sáng tạo ra nền văn minh của mỗi
thời đại, chủ động cải biến môi trường tự nhiên và cải tạo xã hội.
* Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể
thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí nhằm giải quyết các
vấn đề học tập, nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện,
vừa là điều kiện đạt được mục đích, vừa là kết quả của học tập. Nó là phẩm
chất hoạt động của cá nhân. Tuỳ theo việc huy động chủ yếu các chức năng
tâm lí nào và mức độ huy động chức năng tâm lí đó mà người ta phân ra các
loại tính tích cực.
+ Tính tích cực tái hiện, bắt chước là tính tích cực chủ yếu dựa vào trí
nhớ và tư duy tái hiện.
+ Tính tích cực tìm tòi là tính tích cực được đặc trưng bằng sự bình
phẩm, phê phán, tìm tòi về mặt nhận thức, óc sáng tạo, lòng khát khao hiểu
biết, hứng thú học tập. Tính tích cực đó không bị hạn chế trong những khuôn
khổ yêu cầu của GV.
* Tính tích cực của học sinh trong học tập
Quá trình học tập được coi là quá trình nhận thức, quá trình nhận thức
trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều loài người chưa biết mà
lính hội những tri thức loài người đã tích luỹ được. Việc học tập nói chung bị
chi phối bởi những qui luật của nhận thức từ nhận thức cảm tính đến nhận thức

lí tính rồi nhận thức lí tính dến thực tiễn. Với những nét đặc thù thể hiện ở chỗ
HS không chỉ tiếp nhận kiến thức mới mà còn lấy việc tìm hiểu, phát hiện kiến
thức mới làm mục tiêu, nhiệm vụ chính trong quá trình học tập.
14
Tiếp nhận những kiến thức đã được phát hiện để mở rộng sự hiểu biết
của mình là cơ sở cho việc sáng tạo. Với phương pháp tư duy độc lập, phương
pháp học tập để tiếp nhận kiến thức cần phát hiện, tìm tòi theo yêu cầu và trình
độ của mình. Việc bồi dưỡng phương pháp học tập là quan trọng vì có phương
pháp phù hợp mới tiếp thu được kiến thức mới một cách chắc chắn.
Việc tiếp thu kiến thức, rèn luyện phương pháp học tập cần gắn với việc
giáo dục tư tưởng, thái đô, tình cảm.
* Tính sáng tạo
Là cấp độ cao nhất của tính tích cực. Nó đặc trưng bằng sự khẳng định
con đường riêng của mình, không giống với con đường chung của mọi người,
mà đã được thừa nhận, đã trở thành chuẩn hoá, để đạt được mục đích. Để có
được sự sáng tạo cần phải có tính tự lực. Tính tự lực là sẵn sàng tâm lí cho sự
tự học, tự tìm hiểu. Sự chuẩn bị tâm lí cho việc học biểu hiện qua ý thức được
nhu cầu học tập của mình, yêu cầu của xã hội, của cộng đồng.
- Sáng tạo là hoạt động của con người nhằm biến đổi thế giới tự nhiên, xã
hội phù hợp với mục đích và nhu cầu của con người trên cơ sở các qui luật
khách quan của thực tiễn. Sáng tạo là hoạt động đặc trưng bởi tính không lặp
lại, tính độc đáo, tính duy nhất.
Sáng tạo có nghĩa là tạo ra, làm ra, sản xuất ra sản phẩm mới, đề ra cách
giải quyết mới.
- Học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt
của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là tiếp thu
kinh nghiệm đã có sẵn từ nhân loại mà chính là“sáng tạo lại”cho bản thân
mình. Ngay trong bài học đầu tiên của một môn khoa học đã phải đặt HS vào
vị trí của người nghiên cứu, khám phá rồi chấm ngược lại chính nhờ cách học
nghiên cứu khám phá đó, cách học sáng tạo đó mà HS nắm vẵng kiến thức,

biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt để rồi tiếp tục sáng tạo ra cái mới.
Chỉ nên để một kiểu học tập tồn tại trong nhà trường đó là:“Học tập sáng tạo”
15
và coi xây dựng phong cách“Học tập sáng tạo” là cốt lõi của việc đổi mới
PPDH.
Không những học tập sáng tạo mà còn rèn cho HS thói quen học tập suốt
đời với mục tiêu học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để
làm người.
+ Học để biết:
Là học cách học, nhằm tận dụng các cơ hội giáo dục suốt đời mang lại,
biết cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức và cách rèn luyện những
khả năng phê phán, năng lực ghi nhớ.
+ Học để làm:
Là học để có khả năng đối mặt được với những tình huống, học những
kinh nghiệm của xã hội bằng các hình thức học tập khác nhau. Học để làm
không chỉ liên quan đến việc nắm được các kĩ năng mà còn ứng dụng kiến
thức vào thực tế.
+ Học để cùng sống với nhau:
Là quá trình học tập hợp tác, hữu nghị, đa phương đa chiều trong những
mục tiêu và những dự án trong quá trình nhận thức đã đề cập tới, đặt mình vào
địa vị người khác để hiểu rõ những tác động qua lại và có thía độ đúng đắn
trong cách nhìn nhận về thế giới khách quan.
+ Học để làm người:
Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi con
người. Thông qua quá trình nhận thức để chiếm lĩnh và làm chủ kiến thức
phục vụ xã hội.
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực
1.3.1. Thực trạng dạy – học và nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Trong quá trình dạy học của nhiều nước trên thế giới việc dạy học lấy HS
làm trung tâm đã phát huy tính sáng tạo, chủ động của người học trong quá

trình học tập. Ở nước ta hiện nay việc giảng dạy còn ít chú trọng tới các hoạt
động của HS, các PPDH được sử dụng trong dạy học vẫn còn nặng về thuyết
16
trình chưa thể hiện được PP nhận thức khoa học bộ môn, xem nhẹ việc phát
huy tính sáng tạo trong học tập của người học, việc thực hành thí nghiệm, sử
dụng các phương tiện trực quan còn hạn chế chưa khơi dậy được hứng thú học
tập của HS một cách tự giác.
Xu hướng dạy cách học, coi trọng việc rèn luyện cho người học PP tự học
thông qua các hoạt động có tính tìm tòi, nghiên cứu, các cuộc thảo luận, làm
thí nghiệm là xu hướng chủ yếu trong dạy học hiện nay.
GV cần phân biệt được đối tượng người học, nhu cầu của người học theo
từng nhóm HS, từng cá nhân theo tư chất bẩm sinh được coi là năng khiếu và
góp phần định hướng nghề nghiệp cho họ. Vì vậy, việc đổi mới phương pháp
dạy-học tích cực trong nhà trường hiện nay là cần thiết.
1.3.2. Mục đích, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Việc thực hiện đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đòi hỏi phải đổi
mới đồng bộ từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học đến
cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu đột phá là đổi mới PPDH.
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở trường phổ thông là thay đổi lối dạy
học truyền thụ một chiều sang dạy học theo“phương pháp dạy học tích cực”
(PPDHTC) nhằm giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo,
rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng
kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn;
tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho“Học”là quá trình kiến
tạo; HS tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin,
tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức
cho HS, dạy HS cách tìm ra chân lí. Chú trọng hình thành các năng lực(tự học,
sáng tạo, hợp tác, ) dạy phương pháp và kĩ năng lao động khoa học, dạy cách
học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương lai.
Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã

hội.
PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt
động, thụ động. PPDHTC hướng tới việc tích cực hoá hoạt động nhận thức của
17
HS, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động của người học chứ
không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
Muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy. Cách dạy quyết định cách
học, tuy nhiên, thói quen học tập thụ động của HS cũng ảnh hưởng đến cách
dạy của thày. Mặt khác, cũng có trường hợp HS mong muốn được học theo
PPDHTC nhưng GV chưa đáp ứng được. Do vậy, GV cần phải được bồi
dưỡng, phải kiên trì cách dạy theo PPDHTC, tổ chức các hoạt động nhận thức
từ đơn giản đến phức tạp, từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong
đổi mới PP phải có sự hợp tác của thày và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với
hoạt động học thì mới có kết quả. PPDHTC hàm chứa cả phương pháp dạy và
phương pháp học
[19]
.
1.3.3. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực hoạt động của con người được biểu hiện trong hoạt động
chủ động của chủ thể. Tính tích cực học tập là tính chủ động nhận thức, đặc
trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra
những điều mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những điều loài người
đã tích luỹ được. Tuy nhiên, HS phải khám phá những hiểu biết mới đối với
bản thân. HS sẽ hiểu và ghi nhớ những gì nắm được qua hoạt động chủ động
của chính mình. Khi tới một trình độ nhất định sự học tập tích cực sẽ mang
tính chất nghiên cứu khoa học
[15]
.
Các dấu hiệu của tính tích cực học tập là:

- Hăng hái trả lời câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích
phát biểu ý kiến của mình trước những vấn đề được nêu ra.
- Hay thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ.
- Chủ động vận dụng kiến thức, kỹ năng để nhận thức những vấn đề
mới.
- Tập trung chú ý vào những vấn đề đang học.
- Kiên trì hoàn thành công việc, không nản chí trước khó khăn …vv.
Tính tích cực học tập được các nhà lí luận đánh giá theo cấp độ từ thấp
đến cao như sau:
18
- Bắt chước: gắng sức làm theo những mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tòi: Độc lập giải quyết những vấn đề được nêu ra, tìm kiếm những
cách giải quyết khác nhau về một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra những cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
1.3.4. Phương pháp dạy – học tích cực
Phương pháp dạy-học tích cực là thuật ngữ chỉ những phương pháp dạy
học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy–học tích cực hướng tới việc hoạt động hoá, tích cực
hoá hoạt động nhận thức của người học và có nhiều nét đặc trưng nhất định.
Ta có thể nêu bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy-học tích
cực để phân biệt với các phương pháp thụ động
[11]
.
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, đây cũng là mục tiêu
dạy học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
- Kết hợp sự đánh giá của thầy và sự đánh giá của trò.
Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hoá học đã thể hiện rõ
được các nét đăc trưng của các phương pháp dạy học tích cực.

1.3.4.1. Một số đặc trưng của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Các phương pháp dạy học truyền thống tuy đã khẳng định được những
thành công nhất định, nhưng vẫn còn nhiều hạn chế. Phổ biến vẫn là thuyết
trình, thiên về truyền thụ kiến thức một chiều, áp đặt, không đáp ứng được các
yêu cầu đã nêu. Hơn thế nữa, kiến thức cần trang bị cho học sinh tăng nhanh
do thành tựu của các cuộc cách mạng công nghệ, trong khi đó thời lượng dạy
học có hạn và luôn có sức ép giảm tải vì nhu cầu của cuộc sống hiện đại. Do
đó chúng ta phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy cách học, cách
suy nghĩ, dạy phương pháp tư duy. Cụ thể là:
- Phát huy tính chủ động, sáng tạo trong quá trình nhận thức, vận dụng.
- Tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện, tìm hiểu, đặt và giải quyết vấn
đề.
19
- Tăng cường trao đổi, thảo luận.
- Tạo điều kiện hợp tác trong nhóm.
- Tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau.
- Tận dụng tri thức thực tế của học sinh để xây dựng kiến thức mới.
Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học
hóa học nói riêng là một yêu cầu khách quan và là một nhu cầu tất yếu của xã
hội học tập vì hóa học là môn khoa học thực nghiệm, gắn liền với sự phát triển
khoa học kĩ thuật, ứng dụng khoa học công nghệ phục vụ cuộc sống.
1.3.4.2. Thực trạng đổi mới và thử nghiệm phương pháp dạy học ở Việt Nam
Trong xu thế hội nhập hiện nay cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực
cho sự phát triển của đất nước, chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp
dạy học trong đó chú trọng đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học
sinh, coi học sinh là chủ thể của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được
nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong
những phương hướng cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam.
Ở nước ta, việc đổi mới phương pháp dạy học được thực hiện theo các
hướng sau:

- Xây dựng cơ sở lí thuyết có tính phương pháp luận để tìm hiểu bản chất
phương pháp dạy học và định hướng hoàn thiện phương pháp dạy học, chú ý
những quan điểm phương pháp luận về phương pháp dạy học.
- Khai thác những điểm mạnh, tích cực trong các phương pháp dạy học
hiện có, nên khi sử dụng các phương pháp dạy học hiện có ta cần chú ý:
+ Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, phát huy
tiềm năng trí tuệ, tính năng động và khả năng thích ứng trong giải quyết vấn
đề của xã hội phát triển cho học sinh.
+ Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống, sản xuất.
+ Chuyển dần trọng tâm đầu tư công sức vào việc giảng giải kiến thức sang
dạy phương pháp học, trong đó có phương pháp tự học cho học sinh.
- Sáng tạo các phương pháp dạy học mới bằng các cách sau đây:
20
+ Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp.
+ Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện
đại(phương tiện nghe nhìn, camera, máy tính, projector,…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có sử dụng phương tiện kĩ thuật dạy học.
+ Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương pháp dạy học đặc thù
của môn học(phương pháp thực nghiệm đối với các môn khoa học tự nhiên,
phương pháp grap dạy học,…).
+ Đa dạng hóa các phương pháp dạy học cho phù hợp với các cấp học, bậc
học, các loại trường và các môn học.
Tóm lại, đỏi mới phương pháp dạy học cần được nghiên cứu theo các
hướng:
- Sử dụng các yếu tố tích cực đã có ở các phương pháp dạy học hóa học
như phương pháp thực nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề, đàm thoại, trực quan,
…
- Tiếp thu có chọn lọc một số quan điểm, phương pháp tích cực trong
khoa học giáo dục hiện đại của một số nước phát triển như dạy học kiến tạo,

hợp tác theo nhóm nhỏ, dạy học tích cực, dạy học tương tác,…
- Lựa chọn các phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh đảm bảo
sự phù hợp với mục tiêu bài học, đối tượng học sinh cụ thể, điều kiện của từng
địa phương.
- Phối kết hợp một cách hợp lí một số phương pháp khác nhau để phát
huy cao độ hiệu quả của giờ học theo hướng dạy học tích cực.
Sử dụng thiết bị thí nghiệm hóa học theo định hướng là nguồn để HS nghiên
cứu, khai thác tìm tòi kiến thức hóa học.
Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa học như là nguồn để HS tích cực thu nhận kiến
thức.
Nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học giúp HS phát triển tư
duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
21
Sử dụng SGK hóa học như là nguồn tư liệu để HS tự đọc, tự nghiên cứu,
tích cực nhận thức, thu thập và xử lý thông tin có hiệu quả.
Tự học kết hợp với hợp tác theo nhóm nhỏ tăng cường khả năng cùng hợp
tác…
Chú ý ứng dụng công nghệ thông tin để đổi mới phương pháp dạy học.
1.3.4.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
Một số phương pháp dạy học tích cực được sử dụng như Dạy học giải
quyết vấn đề; Dạy học nghiên cứu; Dạy học theo dự án; Dạy học theo mục
tiêu; Dạy học tương tác; Dạy học khám phá; Dạy học tình huống, Dạy học
phân hoá. Theo định hướng đổi mới đặt ra mục tiêu của việc đổi mới phương pháp dạy
học nhằm:
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào cuộc sống.
- Tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Để đáp ứng với yêu cầu thực tế, phù hợp với hoàn cảnh cụ thể của nước ta
việc đổi mới phương pháp dạy học tích cực cần:

- Sử dụng yếu tố tích cực của các phương pháp dạy học nêu vấn đề, đàm
thoại tìm tòi, thí nghiệm nghiên cứu.
- Sử dụng các phương pháp trực quan, phương pháp thuyết trình theo
hướng tích cực.
- Vận dụng một cách sáng tạo có chọn lọc một số quan điểm dạy học
trên thế giới, ví dụ: dạy học hợp tác, dạy học kiến tạo, dạy học theo dự án
- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học đã có với thiết bị dạy học
hiện đại một cách linh hoạt, sáng tạo giúp HS tự học theo cá nhân và nhóm để
thu thập và xử lý thông tin.
- Khai thác yếu tố tích cực trong từng phương pháp dạy học và các phương
pháp dạy học đặc thù của hóa học để tạo điều kiện cho HS được hoạt động nhiều
hơn.
22
- GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học nêu và giải
quyết vấn đề, đàm thoại tìm tòi nghiên cứu.
- Kết hợp với thí nghiệm, phương tiện nghe nhìn hiện đại.
- Các thí nghiệm chủ yếu do HS thực hiện theo hướng nghiên cứu.
- Hoạt động đàm thoại tìm tòi được thực hiện bằng phiếu học tập.
Chúng tôi nghiên cứu và áp dụng ba phương pháp dạy học đó là: phương
pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học nghiên cứu và dạy học dự án cho một số nội
dung Hoá đại cương.
1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá
1.4.1. Định hướng về nội dung và hình thức đánh giá
- Coi trọng kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững hệ thống khái niệm
cơ bản hoá học, không nặng về học thuộc lòng.
- Chú ý đánh giá năng lực thực hành vận dụng tổng hợp kiến thức, vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, coi đó là sự thể hiện của sự phát triển tiềm lực trí tuệ của
HS.
- Tăng cường yêu cầu kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự học
của HS.

Để thực hiện được các yêu cầu trên đây, cần sử dụng các biện pháp sau:
- Chú ý dùng phối hợp nhiều loại hình bài tập: tự luận và trắc nghiệm
khách quan, bài tâp lí thuyết định tính và định lượng, bài tập TN.
- Chú ý kiểm tra kĩ năng thực hành, kĩ năng tự học, kĩ năng làm việc
khoa học như điều tra, tra cứu, báo cáo kết quả.
- Dùng các phương pháp khác nhau trong đánh giá: HS tự đánh giá lẫn
nhau; kiểm tra viết và vấn đáp.
1.4.2. Định hướng đổi mới về kiểm tra, đánh giá kết quả
1.4.2.1. Mục đích của đánh giá
Là kiểm tra thực hiện mục tiêu giáo dục của bậc học, cấp học, môn học.
Việc đánh giá kết quả học tập của HS có các mục tiêu khác nhau nên có các
yêu cầu đánh giá khác nhau.
23
1.4.2.2. Nội dung của đánh giá
- Bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng cụ thể của mỗi chủ đề, mỗi chương.
- Đánh giá mức độ biết, hiểu, vận dụng kiến thức, kĩ năng hoá học theo
hướng tăng cường vận dụng, gắn với thực tiễn học tập và cuộc sống.
- Kết hợp các hình thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan để
bảo đảm tính khách quan của đánh giá.
- Tăng cường hơn nữa việc kiểm tra nội dung liên quan đến thực hành,
thí nghiệm hoá học.
- Tăng cường đánh giá kĩ năng khai thác kênh hình, xử lí số liệu và phân
tích biểu bảng, thu thập thông tin từ các tài liệu học tập hoá học.
- Tăng cường hơn nữa việc đánh giá năng lực tư duy sáng tạo, khả năng
giải quyết vấn đề trong học tập hoá học và một số vấn đề của thực tiễn cuộc
sống có liên quan đến hoá học .
- Khuyến khích ứng dụng công nghệ thông tin trong các khâu đánh giá
kết quả học tập hoá học.
1.4.2.3. Phạm vi đánh giá
Thực hiện đánh giá kiến thức, kỹ năng cả lý thuyết lẫn thực hành; khả

năng tự học của HS; phương pháp để chiếm lĩnh kiến thức, khả năng tìm tòi,
khai thác thông tin, khả năng xử lí và áp dụng các thông tin thu lượm được;
khả năng hợp tác và làm việc theo nhóm; năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy
sáng tạo, vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống và sản xuất.
1.4.3. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả
Về hình thức: có câu hỏi kiểm tra dạng trắc nghiệm(ít nhất chiếm 30%)
và 70% câu hỏi kiểm tra dạng tự luận.
Về nội dung: phải bám sát chương trình hiện hành
− Kiểm tra các khái niệm cơ bản.
− Kiểm tra các kiến thức trọng tâm.
− Kiểm tra kỹ năng: viết công thức và phương trình hóa học, giải bài toán
hóa học, thực hành, vận dụng tổng hợp các kiến thức cơ bản.
24
Về mức độ: phải thể hiện được việc đánh giá các loại trình độ: kiến thức
cơ bản vận dụng thành thạo các kiến thức và tư duy suy luận.
1.5. Đổi mới qui trình dạy học
Quy trình dạy – học xét trên quan điểm hệ thống bao gồm 3 giai đoạn
với các thành tố liên kết với nhau thành một chu trình và tác động qua lại với
nhau. Có thể biểu diễn quy trình dạy – học bằng sơ đồ sau
[20]
:
Sơ đồ 1.3: Qui trình dạy – học tiếp cận chuẩn quốc tế
25
Phân tích nhu cầu
Xác định mục tiêu môn học, bài
học, lập kế hoạch dạy – học ,
chuẩn bị tài liệu, phương pháp,
phương tiện, công cụ, kiểm tra -
đánh giá
Mục tiêu bài dạy

Lựa chọn, sắp xếp nội dung dạy
học
Lựa chọn hình thức tổ chức dạy
học, phương pháp, phương tiện,
công cụ, kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá tổng kết
Lập hồ sơ đánh giá cải tiến sau
bài, sau học kì
Kế hoạch đánh giá cải tiến
Chuẩn
bị
Thực
thi
Đánh
giá
cải
tiến
Kế
hoạch
bài
dạy
(giáo
án)