Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm

MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Cảm xúc của cá nhân là một động lực cơ bản thôi thúc con người làm
việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc còn có thể đem lại cho cá nhân những ý
tưởng, những lựa chọn đầy sáng tạo. Đời sống cảm xúc là lĩnh vực trong đó
người ta có thể chứng tỏ năng lực của mình. Theo Caroll E. Izard [1992]- nhà
tâm lý học nghiên cứu hàng đầu về cảm xúc cho rằng cảm xúc tạo nên hệ
thống động cơ chính của con người. Các cảm xúc có ý nghĩa phi thường trong
hoạt động của cá nhân và hoàn toàn không nên coi chung là cái đối lập với trí
tuệ. Đúng hơn là bản thân các cảm xúc là cấp bậc cao của trí tuệ [39].
Cảm xúc có tính hai mặt, một mặt, cảm xúc là động lực thúc đẩy cá
nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác, nếu không được quản lý và định
hướng đúng đắn, cảm xúc sẽ làm lệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và
hành động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở
nên “mù quáng” và sai lầm. Vì vậy, quản lý và định hướng cảm xúc để trở
thành động lực tích cực là một trong những yếu tố quan trọng đảm bảo hiệu
quả hoạt động. Thực tế cho thấy, những người hiểu được các cảm xúc của
mình, nắm được và làm chủ được chúng, đoán được những cảm xúc của
người khác và biết hòa hợp với họ một cách hữu hiệu, là những người có lợi
thế trong tất cả các lĩnh vực của cuộc đời để thành công và hạnh phúc. Ngược
lại, những người không kiểm soát được đời sống cảm xúc của mình sẽ thường
xuyên phải chịu những xung đột nội tâm, từ đó năng lực tập trung chú ý và tư
duy của họ sẽ bị phá vỡ và điều này chắc chắn có ảnh hưởng xấu đến hiệu quả
hoạt động cũng như cuộc sống của họ.
Cảm xúc và quản lý cảm xúc của con người hình thành, phát triển và
thay đổi trong các giai đoạn lứa tuổi. Những thành công, niềm vui, hạnh phúc
hoặc những thất bại, khó khăn, đau khổ… của mỗi con người phụ thuộc rất
nhiều vào cảm xúc, trong đó quản lý cảm xúc của bản thân đóng vai trò rất
1
quan trọng. Trong những năm cuối thế kỷ 20, nghiên cứu cảm xúc đã ngày
càng được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới, đặc biệt đối với các trường

học. Giáo dục phẩm chất nhân cách của học sinh, sinh viên là những nội dung
cốt lõi đều có liên quan đáng kể đến cảm xúc và quản lý cảm xúc bản thân. Ở
nước ta chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và đã thu được một số kết quả
đáng nghi nhận. Các kết quả đó làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận và thích
nghi các phương pháp, kỹ thuật đánh giá và điều tra thực trạng trình độ phát
triển trí tuệ cảm xúc của học sinh, sinh viên. Vấn đề hình thành và phát
triển những kỹ năng kiểm soát và kỹ năng năng biểu hiện cảm xúc cho
thanh thiếu niên nhằm phát triển nhân cách hài hòa, thuận lợi ít đươc quan
tâm nghiên cứu.
Tại Việt Nam, số liệu năm 2013 được Bộ Giáo dục và đào tạo (GD-
ĐT) đưa ra, trong một năm học, toàn quốc xảy ra gần 1.600 vụ việc học sinh
đánh nhau ở trong và ngoài trường học (khoảng 5 vụ/ngày). Cũng theo thống
kê của Bộ GD-ĐT, cứ khoảng trên 5.200 học sinh (HS) thì có một vụ đánh
nhau; cứ hơn 11.000 HS thì có một em bị buộc thôi học vì đánh nhau; cứ 9
trường thì có một trường có học sinh đánh nhau. Đáng lo ngại hơn, theo thống
kê của Bộ Công An mỗi tháng có hơn 1.000 thanh thiếu niên phạm tội. Trước
kia: tội phạm giết người trong độ tuổi từ 30 đến dưới 45 chiếm số lượng cao
nhất. Bây giờ giảm còn 34% so với 41% của độ tuổi 18 đến dưới 30 (độ tuổi
từ 14 đến dưới 18 chiếm đến 17%).Theo số liệu thống kê từ đường dây nóng
được Cục Bảo vệ chăm sóc trẻ em (Bộ Lao động, Thương binh và Xã hội)
công bố năm 2013, so với 10 năm trở về trước, số vụ bạo hành tại trường học
tăng gấp 13 lần (trong khi bạo hành tại cộng đồng tăng bảy lần, bạo hành với
trẻ tại gia đình tăng gấp ba lần).
Có nhiều nguyên nhân như yếu tố xã hội, tác động của văn hóa truyền
thông, hành vi lây lan nhưng trong đó một nguyên nhân chủ yếu là lớp trẻ
thiếu kỹ năng quản lý các cảm xúc của bản thân. Từ góc độ giáo dục có thể
2
thấy, nhìn chung, các học sinh, sinh viên còn ít được quan tâm trong việc hình
thành, nuôi dưỡng, phát triển những kỹ năng kiểm soát, kỹ năng biểu hiện
một cách có văn hoá cảm xúc của mình. Điều này làm cho họ lúng túng,

vụng về trong hợp tác với những người xung quanh, trong việc bày tỏ thái
độ của mình với những người cùng giao tiếp và có thể dẫn đến những hậu
quả đáng tiếc.
Sinh viên sư phạm là những giáo viên trong tương lai. Nhân cách của
họ sẽ ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển nhân cách của học
sinh khi họ trở thành người giáo viên thực thụ. Một mặt người giáo viên phải
làm chủ cảm xúc để làm chủ các tình huống sư phạm diễn ra rất đa dạng,
phong phú. Mặt khác, họ phải định hướng và giáo dục cho học sinh kỹ năng
quản lý cảm xúc giúp các em làm chủ cảm xúc của mình nhằm phát triển nhân
cách hài hòa, thuận lợi. Vì vậy, tác động hình thành cho sinh viên sư phạm kỹ
năng quản lý cảm xúc là hết sức cần thiết và có ý nghĩa to lớn. Đây là lý do để
chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài: “Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Phát hiện thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm, phân tích những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của
sinh viên sư phạm, đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng
quản lý cảm xúc bản thân cho sinh viên sư phạm.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên
sư phạm.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu gồm 360 sinh viên, trong đó có: 120 sinh viên của
Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 121 sinh viên của Đại học Sư phạm Nghệ thuật
Trung ương và 119 sinh viên của Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên.
3
4. Giả thuyết nghiên cứu
4.1. Kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức
trung bình với 4 kỹ năng: Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm

soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân trong đó kỹ năng nhận diện cảm xúc tốt hơn những kỹ
năng còn lại
4.2.Giữa các kỹ năng có sự tương quan: sinh viên nhận diện cảm xúc
tốt sẽ kiểm soát, điều khiển và sử dụng tốt các cảm xúc bản thân và ngược lại.
Sinh viên tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân cao tuy nhiên
khi tham gia tình huống kết quả là thấp. Đây là cơ sở để làm thực
nghiệm tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
4.3. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm như: khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể
giao tiếp trong đó năng lực học tập (kết quả học tập) và khách thể giao tiếp
(giảng viên và bạn bè) có ảnh hưởng nhiều nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.
4.4. Có thể cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư
phạm bằng việc tổ chức lớp bồi dưỡng về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
cho sinh viên.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm, xác định những khái niệm cơ bản của vấn đề
nghiên cứu như: cảm xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của
sinh viên sư phạm.
5.2. Xác định thực trạng biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản
thân của sinh viên sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc
bản thân của sinh viên sư phạm.
4
5.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm cải thiện kỹ năng quản lý
cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu

Trong phạm vi nghiên cứu, luận án chỉ tập trung nghiên cứu biểu hiện
mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh viên sư phạm trong nhà
trường, chủ yếu là trong quá trình học tập qua 4 kỹ năng thành phần: kỹ năng
nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm soát cảm xúc bản thân, kỹ năng
điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử dụng cảm xúc bản thân.
6.2. Về khách thể nghiên cứu
Luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên khách thể là sinh viên của 03
trường đại học sư phạm (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư
phạm Nghệ thuật Trung ương, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên).
Đây là các trường Sư phạm lớn ở miền Bắc của Việt Nam, đại diện các trường
sư phạm đào tạo giáo viên về khoa học cơ bản, nghệ thuật và kỹ thuật. Luận án
chỉ nghiên cứu ở sinh viên năm thứ nhất, thứ hai và thứ 3, không nghiên cứu
năm thứ 4 vì quá trình nghiên cứu kéo dài nên phạm vi nghiên cứu không cho
phép nghiên cứu sinh viên năm thứ 4 vì tính chất sắp ra trường.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp chuyên gia
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.2.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
7.2.4. Phương pháp quan sát
7.2.5. Phương pháp trắc nghiệm
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm
7.2.7. Phương pháp phân tích chân dung tâm lý
7.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
5
8. Đóng góp mới của luận án
Luận án đã hệ thống hóa và xác định rõ một số vấn đề lý luận về cảm
xúc, kỹ năng, kỹ năng quản lý cảm xúc của sinh viên sư phạm, cụ thể hóa
được 4 kỹ năng thành phần trong kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của

sinh viên sư phạm (Kỹ năng nhận diện cảm xúc bản thân, kỹ năng kiểm
soát cảm xúc bản thân, kỹ năng điều khiển cảm xúc bản thân, kỹ năng sử
dụng cảm xúc bản thân).
Luận án chỉ ra được thực trạng biểu hiện mức độ kỹ năng quản lý cảm
xúc bản thân của sinh viên sư phạm ở mức trung bình với 4 kỹ năng thành
phần và những yếu tố ảnh hưởng tới các kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm (khí chất, giới tính, năng lực học tập, khách thể giao
tiếp). Kết quả của thực trạng giúp cho sinh viên sư phạm chú ý học tập và
luôn luôn cải thiện kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân được tốt hơn.
Kết quả nghiên cứu của luận án là tài liệu tham khảo bổ ích cho các
giảng viên, sinh viên trong giảng dạy, học tập và làm việc ở các trường đại
học sư phạm, cao đẳng sư phạm, nhất là khi giảng dạy kỹ năng và kỹ năng
quản lý cảm xúc cho sinh viên.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án bao gồm: mở đầu, 3 chương, kết luận, kiến nghị, danh mục tài
liệu tham khảo và phụ lục.
6
CHƯƠNG 1
MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG QUẢN LÝ CẢM XÚC
BẢN THÂN CỦA SINH VIÊN SƯ PHẠM
1.1. Tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân của sinh
viên sư phạm.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài
Cảm xúc và quản lý cảm xúc là lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu
trong tâm lý học và đã thu được nhiều thành tựu. Có thể khái quát thành một
số hướng chính:
1.1.1.1. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý cá nhân
Theo hướng này quy tụ rất nhiều nhà nghiên cứu. Có thể điểm qua các
công trình của L.X.Vưgotxki [1997], X.L. Rubinxtein [1989], V.A.
Cruchetxki [1982], R.S.Feldman[2003], Jo.Goderfroid [1998], Richard J.

Gerrig và Philip G.Zimbardo [2013], Nicky Hayes [2005], Carrol E. Izard
[1992] Trong các công trình này, các tác giả đã tập trung nghiên cứu các
vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện, độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn
gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh
lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng của cảm xúc đến các hoạt động của cá
nhân Chẳng hạn, trong công trình “Những cảm xúc của người”, Carrol E.
Izard [1992] đã trình bày một cách hệ thống những vấn đề cơ bản về cảm xúc
của cá nhân: cảm xúc là gì? Các loại cảm xúc, biểu hiện cảm xúc qua nét mặt,
điệu bộ, mối quan hệ và ảnh hưởng của cảm xúc đến nhận thức, ý thức và
hành vi của cá nhân v.v. P.A. Ruđich [1986], trong cuốn “Tâm lý học” đã đề
cập tới định nghĩa và đặc điểm cơ bản của cảm xúc, quan hệ giữa cảm xúc với
nhu cầu, vai trò của cảm xúc trong đời sống của con người, cơ sở sinh lí của
cảm xúc, những nét và biểu hiện bên ngoài của cảm xúc qua nét mặt Trong
tác phẩm “Tâm lý học (nguyên lí và sử dụng)”, Stephen Worchel- Wayne
7
Shebilsue [2007], đã đề cập tới hàng loạt vấn đề về cảm xúc, từ việc đi tìm
một định nghĩa phổ biến về cảm xúc, đến việc giới thiệu hàng loạt thuyết tâm
lý học về cảm xúc như thuyết Jemce -Langer về cảm xúc và cho rằng sự xuất
hiện cảm xúc là kết quả của những tác động bên ngoài, của các thay đổi nội
tại trong phạm vi vận động chú ý và không chú ý. Kế thừa và phát triển quan
niệm cảm xúc của Darwin, S. Freud [2002] cho rằng cảm xúc có nguồn gốc từ
các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với
những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Theo James, cảm xúc gắn với
phạm vi rộng lớn các thay đổi ngoại biên còn Langer lại cho rằng cảm xúc với
trạng thái phân bổ thần kinh và độ thông của các mạch máu; Thuyết Canon-
Bar; các thuyết về nhận thức, thuyết xoma về cảm xúc, thuyết phản hồi của
Tomkins [1962], sau đó được Izard và Ekman [1977], Friesen [1971] đào sâu
và hiện vẫn là một lĩnh vực nghiên cứu năng động….
1.1.1.2. Nghiên cứu cảm xúc với tư cách là một động lực thúc đẩy cá nhân
trong hoạt động và trong cuộc sống

Cảm xúc với tư cách là một động lực tâm lý được đề cập trong hầu hết
công trình nghiên cứu tâm lý học cá nhân, tâm lý học phát triển. Từ các thực
nghiệm của B.Skinner [1953], S. Freud [2002], A.Maslow[1970], Carrol E.
Izard [1992], Goderfroid [1998], Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo
[2013], Nicky Hayes [2005], Helen Greathead (2007), James L. Gibson
[2011], Daniel Goleman [2002, 2007],Virender Kapoor [2012], Strongman
K.T [1987], Keith Oatley & Fennifer M.Jenkins [1995], Maurice
Reuchlin[1995]… Trong các công trình này, cảm xúc được nhìn nhận là một
động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề là làm thể nào để duy
trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân. Nếu S. Freud quy kết
cảm xúc vào trong lĩnh vực động cơ vô thức, gắn với các yếu tố cơ thể và cần
được thỏa mãn [2002], thì B.Skinner và các nhà tâm lý học hành vi lại chú
trọng tới khía cạnh tác động xã hội tới các hành vi cảm xúc. Theo đó, các
hành vi cảm xúc của cá nhân được quyết định bởi các củng cố tích cực, tiêu
8
cực hay sự trừng phạt [1953]. Trong công trình “Tâm lý học và đời sống”,
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo hướng đến các chức năng của cảm
xúc đối với nhận thức và hành vi của cá nhân, trong đó nhấn mạnh đến chức
năng động cơ hành động, chức năng điều chỉnh sự tương tác xã hội. Cảm xúc
được ví như chất keo kết dính xã hội hoặc là tác nhân để cá nhân xa lánh, từ
bỏ xã hội. Đặc biệt, cảm xúc vừa là động lực vừa là người dẫn đường cho các
hoạt động nhận thức của cá nhân [2013]. Những kết quả nghiên cứu của
Richard J. Gerrig và Philip G.Zimbardo cũng có thể tìm thấy trong công trình
“Những cảm xúc của người” của Carrol E. Izard [1992], “Tâm lý học” của
P.A. Ruđích [1986],“Các con đường của tâm lý học” của Goderfroid [1998],
“Đời sống tình cảm của học sinh” của P.M.Iacopxon [1997].
1.1.1.3.Các nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi
Với hướng nghiên cứu này có các công trình sau:
* Nghiên cứu sự phát triển của cảm xúc ở giai đoạn trẻ sơ sinh
Những nghiên cứu của Lewis hướng tới những thay đổi trong giai đoạn

đầu tiên của sự phát triển trong tình cảm, được thể hiện ở hai nhóm cảm xúc
chính, đó là cảm xúc nền tảng và cảm xúc tự ý thức. Cảm xúc nền tảng là xuất
hiện trong 6 tháng đầu đời còn cảm xúc tự ý thức được xuất hiện khoảng từ
1,5 tuổi đến 2 tuổi (Lewis, 2002).
Các nghiên cứu về khả năng giao tiếp bằng cảm xúc và nghiên cứu cảm
xúc của trẻ được thể hiện qua các cung bậc khác nhau. Chẳng hạn, nghiên cứu
về như “Khóc” của Klein, & Marshall [1992]; các nghiên cứu về “cười” của
Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis, Hitchcock, & Sullivan [ 2004];
các nghiên cứu về sự “Sợ” của Emde, Gaensbauer, & Harmon [1976]. Các
nghiên cứu này đã phát hiện khá nhiều điều thú vị về cảm xúc của trẻ sơ sinh.
Chẳng hạn, nhà hành vi học John Watson (1928) cho rằng cha mẹ dành quá
nhiều thời gian phản ứng với trẻ sơ sinh khóc, điều đó giống như phần
thưởng và càng làm tăng tỷ lệ khóc của trẻ. Nghiên cứu của Jacob Gewirtz
(1977) cho thấy rằng, sự đáp ứng nhanh chóng, nhẹ nhàng của người chăm
9
sóc càng làm trẻ tăng số lần khóc. Ngược lại, các nghiên cứu Mary
Ainsworth (1979) và John Bowlby (1989) về trẻ sơ sinh cho rằng, trẻ sơ sinh
được mẹ trả lời nhanh chóng khi chúng đã khóc lúc 3 tháng tuổi đã khóc ít
hơn ở giai đoạn sau này trong năm đầu tiên của cuộc sống (Ainsworth, 1972).
Các nghiên cứu về “cười” của Emde, Gaensbauer, Harmon [1976]; Lewis,
Hitchcock, & Sullivan [ 2004] phát hiện, “cười” xã hội không xảy ra cho đến khi
trẻ được 2 tháng tuổi (mặc dù một số nhà nghiên cứu tin rằng trẻ sơ sinh cười để
đáp ứng với tiếng nói khi được 3 tuần tuổi) (Sroufe & Waters[1976]) v.v
Một hướng được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm là nghiên cứu về
việc điều chỉnh cảm xúc trong năm đầu tiên của trẻ Eisenberg, năm 2001;
Eisenberg, Spinrad [2004], Thompson [1994], Grolnick [1996]. Đến hai tuổi,
trẻ có thể sử dụng ngôn ngữ để xác định trạng thái cảm xúc của mình và
những yếu tố gây khó chịu (Kopp & Neufeld, 2002). Một em bé có thể nói:
"Cảm thấy xấu hoặc là cảm thấy sợ con chó". Điều này, có thể giúp trẻ em
trong việc điều chỉnh cảm xúc.

* Nghiên cứu sự phát triển cảm xúc của trẻ ở lứa tuổi ấu thơ
Các nghiên cứu tập trung vào việc phát hiện khả năng hiểu cảm xúc của
mình ở trẻ em như nghiên cứu của Lewis [2002], phát hiện trẻ có thể hiểu
được cảm xúc của bản thân mình và biết phân biệt với những người khác lúc
2,5 tuổi; Nghiên cứu của Harter [1999] cho thấy, trẻ 3 tuổi bắt đầu nhận thấy
sự xuất hiện của những cảm xúc tự ý thức như xấu hổ, tội lỗi, bối rối và tự
hào. Trong các nghiên cứu của Stipek [1995] cho thấy trẻ ở tuổi trước khi đến
trường đánh giá thành tích của của chúng và phản ứng cảm xúc đối với thành
công và thất bại, biểu hiện kinh nghiệm vui thích, không hài lòng không chỉ
đối với nhiệm vụ mà còn đối với chính bản thân trẻ
Một hướng nghiên cứu khá phổ biến về cảm xúc trẻ em tuổi ấu thơ là
cảm xúc dưới góc độ giới. Các nghiên cứu của Stipek, Recchia, & McClintic
[1992] cho rõ các em gái thường thấy xấu hổ hơn và tự hào hơn các em trai.
Còn các nghiên cứu của Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-
10
Schudlich [2003] phát hiện khía cạnh giới của các nguy cơ rối nhiễu cảm xúc
trẻ em tuổi ấu thơ. Em gái có nhiều nguy cơ bị rối loạn nội tâm, chẳng hạn
như sự lo lắng và trầm cảm, trong đó cảm giác xấu hổ và tự phê bình thường
rõ ràng (Cummings, Braungart-Rieker, & Du Rocher-Schudlich, 2003).
Các nghiên cứu về sự phát triển cảm xúc và nhận dạng các cảm xúc của
trẻ em như nghiên cứu của Kucbli [1994], Ridgeway, Waiters và Kuczaj
[1985], Denham [1998]; Denham và những người khác [2003]; Bruce, Olen
và Jensen, [1999]; Havighurst, Harley [2004]; Thompson [2006]. Chẳng hạn,
trẻ từ 2 đến 4 tuổi, số lượng các thuật ngữ mà trẻ sử dụng để mô tả cảm xúc
tăng lên (Ridgeway, Waiters, và Kuczaj, 1985). Trẻ cũng học về những
nguyên nhân và hậu quả của cảm xúc (Denham, 1998; Denham và những
người khác, 2003). Khi được 4-5 tuổi, khả năng phản ánh về cảm xúc ở trẻ
tăng, trẻ thấy cần phải quản lý cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn
xã hội (Bruce, Olen, và Jensen, 1999); phụ huynh, giáo viên, và người lớn
khác có thể giúp trẻ hiểu và điều chỉnh cảm xúc của bản thân (Havighurst,

Harley, 2004; Thompson, 2006, Thompson, 2005).
Trong một nghiên cứu tiến hành trong bối cảnh tương tác cùng bạn bè
hàng ngày, cho thấy sự phát triển khả năng tự điều chỉnh cảm xúc xã hội của
trẻ (Fabes & những người khác 1999). Những trẻ em kiểm soát phản ứng cảm
xúc tốt có nhiều khả năng ứng xử theo tiêu chuẩn xã hội trong một tình huống
cảm xúc đầy khiêu khích (như khi một trẻ khác nói xấu hoặc lấy một cái gì đó
của trẻ).
* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở giai đoạn tuổi nhi đồng
Một khía cạnh quan trọng của sự trưởng thành xã hội liên quan đến sự
hiểu biết về cảm xúc. Các nghiên cứu của P.L Harris [1994], Saarni, Mumme,
& Campos [1998] về việc sử dụng tên gọi của các cảm xúc để nói về cảm xúc
của mình; Nghiên cứu của Josephs [1994], Saarni[1998] về sự che dấu cảm
xúc; Nghiên cứu của Kuebli [1994]; Wintre & Vallance [1994] về sự thay đổi
cảm xúc của trẻ em tuổi nhi đồng. Chẳng hạn P.L Harris, Saarni, Mumme, &
11
Campos phát hiện, ở tuổi này, trẻ có xu hướng biểu lộ cảm xúc của bản thân
trong mối liên quan với người, vật, hoặc sự kiện làm tăng mức độ cảm xúc và
trẻ thường tiếp cận bằng cách nói về vui mừng vì sinh nhật. Cole [1986] đã
cho thấy trẻ ở độ tuổi mẫu giáo cố gắng để che đậy sự thất vọng bằng cách
mỉm cười khi nhận được món quà đáng thất vọng, nhưng trẻ không thể che
giấu cảm xúc tiêu cực khi trẻ ở một mình. Saarni và cộng sự [1998] cho rằng,
những tín hiệu xã hội có thể hướng dẫn trẻ đưa ra phản ứng xã hội thích hợp.
Trẻ 6 tuổi thường tìm đến người cho quà tặng để cung cấp một gợi ý về
những phản ứng cảm xúc mong đợi, ở trẻ lớn hơn đã không cần đến các tín
hiệu xã hội. Các nghiên cứu (Josephs, 1994, Saarni, 1998) cho thấy, trẻ từ 4
-5 tuổi có thể che dấu người khác bằng cách áp dụng một biểu hiện gây hiểu
lầm khi nói dối. Trẻ cũng có thể giả vờ rằng một ly nước ép trái cây đã được
ngọt, để lừa một người lớn, và cảm thấy thỏa thích dự đoán phản ứng của
người lớn như thế nào khi phát hiện ra rằng ly nước thực sự chua. Nghiên cứu
của Joseph cũng cho thấy, các trẻ ở tuổi mẫu giáo thường cười khúc khích

hoặc che miệng bằng hai bàn tay để che giấu một nụ cười khi người lớn bị lừa
về nước trái cây chua.
Điều chỉnh cảm xúc là khả năng theo dõi, đánh giá và bổ trợ đáp ứng
cảm xúc của chính mình nhằm để hoàn thành một nhiệm vụ
(Thompson,1994). Điều chỉnh cảm xúc cần phải có khả năng để định dạng,
hiểu được và làm nhẹ đi cảm xúc của mình khi thích hợp. Điều chỉnh cảm xúc
có thể liên quan đến việc ức chế hoặc làm dịu bớt các phản ứng cảm xúc, ví
dụ: trẻ có thể thở sâu, đếm đến 10 nhằm giúp trẻ bình tĩnh khi đối mặt với
cảm xúc khó chịu. Điều chỉnh cảm xúc cũng có thể liên quan đến việc gia
tăng cường độ thức tỉnh cảm xúc nhằm để đạt được một mục tiêu. Ví dụ, trẻ
có thể gia tăng sự tức giận nhằm để có được can đảm đứng trước một kẻ bắt
nạt, hoặc trẻ có thể gia tăng các cảm xúc tích cực bằng cách nhớ lại hoặc tái
diễn lại một kinh nghiệm vui vẻ. Thực chất, điều chỉnh cảm xúc cho phép trẻ
là “ông chủ của chính mình”- theo cách nói của một thân chủ trẻ em. Kuebli,
12
[1994]; Wintre & Vallance [1994] đã phát hiện trẻ ngày càng phát triển nhận
thức về quản lý và kiểm soát cảm xúc của mình để đáp ứng các tiêu chuẩn xã
hội và có sự thay đổi quan trọng trong sự phát triển cảm xúc: Khả năng hiểu
các cảm xúc phức tạp tăng lên, như là niềm tự hào và sự xấu hổ; tăng khả
năng hiểu được có thể trải nghiệm nhiều cảm xúc hơn là một cảm xúc trong
một tình huống cụ thể; có xu hướng tăng trong việc tính đến các sự kiện dẫn
đến các phản ứng cảm xúc; có những cải tiến trong khả năng ngăn chặn hoặc
che giấu những phản ứng cảm xúc tiêu cực; Xuất hiện việc sử dụng các chiến
lược tự chuyển hóa cảm xúc; xuất hiện khả năng cảm xúc và sự hiểu biết cảm
xúc (Thompson & Goodvin, 2005).
* Sự phát triển cảm xúc của trẻ ở tuổi vị thành niên
Điểm nhấn trong nghiên cứu cảm xúc của trẻ em tuổi thiếu niên là
nghiên cứu sự “biến động” trong cảm xúc của lứa tuổi này: Nghiên cứu về rối
loạn cảm xúc (Hall, 1904); trạng thái "cơn bão và căng thẳng", nhưng có sự
gia tăng các cảm xúc cao và thấp trong giai đoạn đầu tuổi vị thành niên

[Rosenblum & Lewis, 2003]. Nghiên cứu sự mất cân bằng giữa cường độ cảm
xúc của trẻ với các sự kiện. Ở đây cảm xúc dường như không tương ứng với các
sự kiện gợi ra chúng [Steinberg & Levine, 1997]. Nghiên cứu dưới góc độ giới,
trẻ gái đặc biệt dễ bị trầm cảm ở tuổi vị thành niên [Nolen-Hoeksema, 2007].
Các nghiên cứu của Larson và Maryse Reed Richards [1994] thấy rằng,
trẻ vị thành niên tự đánh giá những cảm xúc tiêu cực và những cảm xúc
thoáng qua nhiều hơn so với cha mẹ chúng đánh giá ở trẻ.
Các nhà nghiên cứu cũng cho thấy, trẻ trong độ tuổi từ lớp 5 đến lớp 9,
ở cả nam và nữ đều có trải nghiệm cảm xúc "rất hạnh phúc" bị sụt giảm 50
phần trăm [Larson và Lampman-Petraitis, 1989]. Cũng trong nghiên cứu này,
trẻ vị thành niên có nhiều khả năng tự đánh giá trạng thái cảm xúc tiêu cực
cao hơn so với trẻ ở lứa tuổi trước đó.
Trong một số công trình, đã chỉ ra nguyên nhân của sự “biến động”
cảm xúc của trẻ tuổi thiếu niên. Chẳng hạn, nghiên cứu sự thay đổi hormone
13
của [Rosenbaum và Lewis, 2003]. Khi trẻ bước vào giai đoạn trưởng thành,
cảm xúc trở nên ít khắc nghiệt hơn và điều này làm giảm sự biến động về tình
cảm, có thể phản ánh mức độ thích ứng với hormone; nghiên cứu quan hệ
giữa cảm xúc với tuổi dậy thì của Archibald, Graber và Brooks- Gunn [2003];
Brooks-Gunn, Graber, & Paikoff [1994]; Dorn, Williamson, Ryan [2002].
Hầu hết các nhà nghiên cứu kết luận rằng ảnh hưởng của nội tiết tố là nhỏ và
những thay đổi về cảm xúc xảy ra ở trẻ thường được kết hợp với các yếu tố
khác như stress, chế độ ăn uống, hoạt động tình dục và các mối quan hệ xã
hội (Rosenbaum và Lewis [2003]; Susman, Dorn, Schiefelhein [2003];
Susman và Rogol [2004]).
Các nghiên cứu về sự điều chỉnh cảm xúc ở thanh thiếu niên. Gumora
và Arsenio [2002] cho thấy, từ trẻ từ lớp 6 đến lớp 8 trẻ có những biểu hiện
cảm xúc tiêu cực có điểm trung bình ở thói quen thường xuyên học tập thấp
hơn so với những trẻ có trải nghiệm cảm xúc tích cực hơn, ngay cả khi khả
năng nhận thức được kiểm soát.

* Sự phát triển cảm xúc ở người lớn trưởng thành
Cũng giống như trẻ em, người lớn thích ứng hiệu quả hơn khi có trí tuệ
cảm xúc- khi họ có khả năng nhận thức và thể hiện cảm xúc, hiểu biết cảm
xúc, sử dụng cảm xúc để tư duy và quản lý cảm xúc hiệu quả. Sự thay đổi
cảm xúc tiếp tục phát triển trong những năm ở độ tuổi trưởng thành
Carstensen, Mikels và Mather [2006]; Knight và Mather [2006]. Những thay
đổi liên quan đến một nỗ lực để tạo ra lối sống đáp ứng, dự đoán, và quản lý
cảm xúc, thông qua lựa chọn nghề nghiệp, hôn nhân và các hoạt động khác.
Tất nhiên, không phải tất cả thành công trong việc làm như vậy. Chủ đề của
phát triển tình cảm ở tuổi trưởng thành là sự tích hợp thích ứng của cảm xúc
vào đáp ứng cuộc sống hàng ngày và các mối quan hệ thành công với những
người khác [Thompson và Goodvin, 2005].
Cuộc sống tình cảm của người trưởng thành có khác so với khi còn trẻ
không? Các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng trên mẫu nghiên cứu đa dạng,
14
Na Uy, người Mỹ gốc Phi, Trung Mỹ, châu Âu và châu Mỹ- người trưởng
thành lớn tuổi có khả năng kiểm soát tốt những cảm xúc của họ và có ít cảm
xúc tiêu cực hơn so với người trưởng thành trẻ tuổi các nghiên cứu
Carsiensen và Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels và Mather, [2006];
Charles và Carstensen, [2004]; Mroczek, [2001].
Thông thường theo khuôn mẫu, chúng ta thường nghĩ rằng, ở người cao
tuổi, cảm xúc của họ thường mang tính ảm đạm, mà hầu hết sống buồn, cuộc
sống cô đơn, nhưng các nhà nghiên cứu đã tìm thấy một hình ảnh khác
(Carstensen & Lockenhoff [2004]; Carstensen, Mikels, & Mather, [2006]).
Một nghiên cứu của một mẫu người Mỹ cho thấy: Những người lớn tuổi trải
qua những cảm xúc tích cực hơn và ít cảm xúc tiêu cực hơn so với người lớn
ít tuổi, và cảm xúc tích cực tăng theo tuổi ở người lớn với một tốc độ gia tăng.
Trong một nghiên cứu khác, với các sự kiện tích cực (ví dụ: buổi liên
hoan sinh nhật của một đứa trẻ) và những cảnh tiêu cực (ví dụ: cảnh một đốt
nạn nhân) được hiển thị trên một máy đo não MRI quét, thực nghiệm tiến

hành trên người lớn ở lứa tuổi khác nhau [Mather, 2004]. Kết quả cho thấy:
Não bộ của người trưởng thành ít tuổi hoạt động nhiều hơn để đáp ứng với
những sự kiện tiêu cực xảy ra, còn ở não bộ của người lớn nhiều tuổi hoạt
động đáp ứng với những sự kiện tích cực cao hơn. Sự khác biệt hoạt động
được rõ ràng nhất trong các hạch hạnh nhân, đó là nơi đặc biệt quan trọng
trong qui trình cảm xúc.
Tóm lại, các nhà nghiên cứu đã tìm thấy rằng cuộc sống tình cảm của
người lớn tuổi là tích cực hơn so với giả thuyết Carstensen, 1998; Carstensen,
Mikels, và Mather, [2006], Castensen & những người khác, [2003], Charles
& Carstensen, 2004; Mroczek, [2001].
Một lý thuyết được phát triển bởi Laura Carstensen [1991, 1995, 1998];
Carstensen, Mikels, [2006]; Carstensen & những người khác, [2003]có ý
nghĩa quan trọng trong suy nghĩ về những thay đổi trong sự phát triển cảm
xúc ở tuổi trưởng thành, đặc biệt là ở người lớn tuổi, đó là Lý thuyết chọn lọc
15
cảm xúc xã hội (Socioemotional selectivity Theory). Lý thuyết chọn lọc cảm
xúc xã hội cho rằng, người lớn tuổi trở nên có chọn lọc về các mạng xã hội
của họ, bởi vì họ đặt giá trị cao về sự hài lòng cảm xúc. Người cao niên
thường dành nhiều thời gian hơn với các cá nhân quen thuộc, người mà họ đã
có mối quan hệ thân thiện. Lý thuyết này lập luận rằng những người lớn tuổi
cố ý rút lui khỏi liên hệ với xã hội với cá nhân thuộc phạm vi bên ngoài cuộc
sống của họ, trong khi họ duy trì hoặc tăng cường liên hệ với người bạn thân
và các thành viên gia đình, với người mà họ đã có mối quan hệ thú vị. Sự lựa
chọn này thu hẹp tương tác xã hội, tối đa hóa trải nghiệm cảm xúc tích cực và
giảm thiểu rủi ro về tình cảm khi đã cao tuổi. Theo lý thuyết này, người lớn
tuổi trau dồi có hệ thống mạng xã hội của mình để các đối tác xã hội đáp ứng
nhu cầu tình cảm của họ.
Tóm lại:
Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là hiện tượng tâm lý,
các nhà khoa học đã nghiên cứu các vấn đề về định nghĩa cảm xúc, biểu hiện,

độ ổn định, sự xuất hiện và nguồn gốc của cảm xúc, phân loại cảm xúc và sự
ảnh hưởng của các yếu tố tâm- sinh lí cá nhân đến cảm xúc và ảnh hưởng
của cảm xúc đến các hoạt động của cá nhân. cho rằng cảm xúc có nguồn gốc
từ các năng lượng tính dục, bản năng. Tổng hợp những cảm giác gắn liền với
những thay đổi đó chính là trạng thái cảm xúc. Cảm xúc gắn với phạm vi
rộng lớn các thay đổi ngoại biên và cảm xúc gắn với trạng thái phân bổ thần
kinh và độ thông của các mạch máu.
Theo hướng nghiên cứu về cảm xúc với tư cách là động lực thì cảm xúc
được nhìn nhận là một động lực thúc đẩy cá nhân hành động. Vì vậy, vấn đề
là làm thể nào để duy trì, thỏa mãn hay củng cố những cảm xúc của cá nhân
và cần có những kích thích tác động để cải thiện cảm xúc tiêu cực, tăng cảm
xúc tích cực nhằm thúc đẩy hoạt động của con người.
16
Hướng nghiên cứu cảm xúc theo lứa tuổi cho thấy, các tác giả nghiên
cứu cảm xúc ở các lứa tuổi có sự phát triển cảm xúc khác nhau. Kết quả cho
thấy càng trưởng thành việc quản lý các cảm xúc sẽ thuận lợi hơn so với
những lứa tuổi khác.
1.1.1.4. Các nghiên cứu về quản lý cảm xúc.
Trong các nghiên cứu trí tuệ cảm xúc, mà trong đó hàm chứa các yếu tố
nhận biết và kiểm soát, điều khiển cảm xúc của mình và của người khác, còn
có các công trình nghiên cứu quản lý cảm xúc. Chẳng hạn, Fischer, Manstead,
Evers, Timmers, & Valk [2004] nghiên cứu quản lý cảm xúc các hoàn cảnh
khác nhau. Erber, Wegner và Therriault [1996] đưa ra thực nghiệm về việc
tăng cường hay ức chế cảm xúc để có kinh nghiệm và thể hiện cảm xúc mà họ
tin rằng sẽ tạo điều kiện thực hiện trong một tình huống cụ thể. Diamond &
Aspinwall [2003] kết luận rằng, cảm xúc tốt hay cảm xúc xấu không phải là
bất biến và động lực điều chỉnh cảm xúc chỉ có thể được hiểu trong bối cảnh
cụ thể mà trong đó cảm xúc xảy ra. Hochschild [1983] chỉ ra rằng các khuôn
mẫu cảm xúc (được xây dựng trên quy tắc hiển thị cảm xúc ra ngoài và có thể
là kinh nghiệm cảm xúc trong một hoàn cảnh đã cho) đã tạo động lực cho

quản lý cảm xúc. Các nghiên cứu của Rime và các cộng sự [1991], chỉ ra sự
chia sẻ xã hội không chỉ đóng một vai trò quan trọng trong việc cung cấp
những thông tin mà có thể phục vụ chức năng quan trọng về tâm lý và xã hội.
Chia sẻ xã hội, có thể làm giảm khoảng cách vật lý và các đặc điểm cá nhân
và đóng góp vào sự phát triển của quan hệ gần gũi. Thoits [1984], Collins và
Miller [1994] tìm thấy rằng những người chia sẻ cảm xúc của họ và cảm xúc
với những người khác có nhiều hơn những người thích giữ chúng ở lại. Các
nghiên cứu của Zech & Rime [1996] đã phát hiện sự chia sẻ cảm xúc được
đánh giá là có ý nghĩa hơn và thú vị hơn là nói chuyện một cách khách quan
và mô tả.
Dưới góc độ nghiên cứu sự nghiền ngẫm hay ngăn cản cảm xúc,
Nolen-Hoeksema, McBride và Larsen [1997]; Nolen-Hoeksema và Morrow
17
[1993] kết luận cho thấy nghiền ngẫm về sự tức giận, tội lỗi và những suy
nghĩ lo lắng liên quan đến việc tạo ra những cảm xúc mạnh hơn. (Wegner,
1994) Kopel & Arkowitz [1974] nghiên cứu sự kìm hãm các biểu hiện đau,
Wegner [1994] nghiên cứu sự ngăn chặn suy nghĩ về cảm xúc đau đã cho thấy
giảm cảm giác do bản thân tự thông báo. McCanne và Anderson [1987] cho
thấy sự ngăn chặn biểu lộ cảm xúc trong khi những hoàn cảnh cảm xúc dễ
chịu hoặc khó chịu làm suy giảm khả năng của những người tham gia để cảm
nhận những cảm xúc tương ứng. Giảm khả năng nhận thức cho sự ngăn chặn
hành vi biểu cảm đến từ một sự nghiên cứu bởi Ginbe, Krull, và Pelham
[1988] đã cho thấy sự kiềm chế cái nhìn làm suy yếu sự thực hiện hành vi
nhận thức. Richards và Gross [1999] cho thấy, ngăn chặn biểu hiện cảm xúc
làm suy yếu bộ nhớ cho thông tin gặp phải trong thời kỳ ngăn chặn. Tuy
nhiên, có rất ít bằng chứng cho thấy sự ngăn chặn biểu hiện cảm xúc tự nhiên
dẫn đến suy giảm kinh nghiệm cảm xúc và kích thích sinh lý ngoài các thao
tác của biểu hiện sự đau đớn.
Carstensen, Gottman và Levenson[1995], Levenson, Carstensen và
Gottman [1994] và các đồng nghiệp đã chỉ ra rằng, sự hài lòng của hôn

nhân tăng khi giảm biểu hiện cảm xúc tiêu cực. Thành công việc sửa đổi
nét mặt của cảm xúc, có thể quan trọng trong mối quan hệ của con người
xã hội và hôn nhân, nhưng nó không giúp nhiều để làm giảm cảm xúc tiêu
cực của một người.
Lazarus và Alfert [1964] cho thấy, đánh giá lại, một cách hiệu quả để
giảm bớt cảm xúc tiêu cực cũng như kích thích sinh lý đi kèm. Các nghiên
cứu của Kramer và các đồng nghiệp cho thấy, đánh giá lại không tiêu thụ các
nguồn lực nhận thức nó, không làm ảnh hưởng bộ nhớ. Trong truyền thông
tâm lý [Bucci, 1995] sự tích tụ của những cảm xúc không thể hiện được có
liên quan đến các rối loạn tâm thần và thể chất.
18
Tất cả các các giả trên khi nghiên cứu về quản lý cảm xúc cũng chỉ ra
những biểu hiện cảm xúc và nguyên nhân có những cảm xúc đó, họ chưa đưa
ra nhưng phương pháp để quản lý cảm xúc.
1.1.2. Nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam có khá nhiều công trình nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc của
giáo viên, học sinh, sinh viên trên nhiều vùng miền. Xu hướng chung của các
nhà tâm lý học là làm sáng tỏ những vấn đề bản chất, cấu trúc của trí tuệ cảm
xúc, cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm xúc; đồng thời từng bước
thử nghiệm và mau chóng đưa vào những trắc nghiệm phù hợp nhằm xác định
chỉ số trí tuệ cảm xúc của con người Việt Nam. Các tác giả Nguyễn Công
Khanh, Nguyễn Huy Tú, Trần Trọng Thủy, … được coi là những tác giả tiên
phong trong lĩnh vực này.
Bài viết của tác giả Nguyễn Huy Tú: “Chỉ số thông minh cảm xúc cao -
một tiêu đề thành công” [81], “Trí tuệ cảm xúc - bản chất và phương pháp
chẩn đoán”[82] và “Các mô hình lý thuyết về trí thông minh cảm xúc” do
Nguyễn Công Khanh (dịch) [54] đã bước đầu tiếp cận đến trí tuệ cảm xúc.
Gần đây, các tác giả Nguyễn Công Khanh, Đinh Thị Kim Thoa và Nguyễn
Thành Đoàn cũng đã bàn đến phương pháp luận nghiên cứu trí thông minh
cảm xúc.

Tác giả Dương Thị Hoàng Yến với đề tài: “Trí tuệ cảm xúc của giáo
viên tiểu học” đã rút ra kết luận: Trí tuệ cảm xúc của giáo viên tiểu học là
một yếu tố quan trọng tạo nên thành công trong sự nghiệp. [ theo 90]
Đề tài cấp Nhà nước của tác giả Nguyễn Công Khanh [theo 54]:
“Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc ở học sinh Trung học phổ thông” đã sử dụng trắc
nghiệm MSEIT của J. Mayer, P. Salovey và D. Caruso được Việt hóa đo
lường trên 17000 học sinh. Kết quả cho thấy sự phát triển trí tuệ cảm xúc của
học sinh chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố và là sản phẩm của quá trình tương
tác liên tục giữa bản thân và môi trường sống.
19
Tác giả Đào Thị Oanh (2010), Nghiên cứu trí tuệ cảm xúc và giáo dục
trí tuệ cảm xúc cho học sinh THCS trong gia đình và nhà trường hiện nay, Đề
tài khoa học cấp bộ, cho thấy [theo 59]: Nhìn chung, biểu hiện trạng thái cảm
xúc của thiếu niên được nghiên cứu là tích cực và phần lớn đạt ở mức tốt.
Thiếu niên nam trải nghiệm sự lo âu, căng thẳng nhiều hơn so với các thiếu
niên nữ và các thiếu niên nữ thường cảm thấy tự tin hơn. Có thể là do các em
nữ trưởng thành sớm hơn các em nam, các cách thức biểu hiện cảm xúc kín
đáo hơn, trong khi các trẻ nam tỏ ra hồn nhiên, bộc lộ cảm xúc trực tiếp và
bột phát hơn. Có sự mâu thuẫn nhất định trong tự đánh giá về trạng thái cảm
xúc của học sinh ở lứa tuổi này. Đó là mâu thuẫn giữa sự tự đánh giá về “tính
tích cực” của bản thân học sinh với “tâm trạng” và với những trạng thái có
liên quan tới “sức khoẻ” sinh lí thể chất: một mặt các em luôn tự cho mình là
“mạnh mẽ”, “vui vẻ”, “yêu đời”, “hạnh phúc”, “tươi tỉnh”, “sung sức”…,
nhưng cùng lúc đó lại cảm thấy “thụ động”, “không muốn làm việc”, “không
muốn động chân tay”, “đầu óc mụ mẫm” không tập trung được. Điều này có
thể lí giải bằng đặc điểm phát triển tâm sinh lí của lứa tuổi này do sự chi phối
của quy luật về tính mất cân đối tạm thời trong sự phát triển cá nhân của trẻ.
Và chính đây là điều làm cho bản thân thiếu niên vấp phải những khó khăn
không nhỏ. Tương tự, sự khác biệt rõ rệt giữa nữ và nam thiếu niên vừa được
đề cập ở trên cũng có thể được giải thích bằng quy luật về tính không đồng

đều trong sự chín muồi giới tính, kéo theo những khác biệt về tâm lý, trong đó
có khác biệt về cảm xúc.
Ngoài ra còn có các tác giả khác nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc như:
Nguyễn Thị Thanh Tâm (2012), Trí tuệ cảm xúc của cán bộ chủ chốt cấp cơ
sở trong giao tiếp công vụ, Luận án tiến sĩ tâm lý học; Phan Trọng Nam
(2012), Trí tuệ cảm xúc của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ.
Các tác giả trong nước chủ yếu nghiên cứu về trí tuệ cảm xúc và những
cảm xúc tiêu cực của học sinh chứ chưa nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm
20
xúc. Các nghiên cứu cũng làm sáng tỏ những vấn đề bản chất, cấu trúc của trí
tuệ cảm xúc, cơ sở phương pháp luận nghiên cứu trí tuệ cảm xúc; đồng thời
từng bước thử nghiệm và mau chóng đưa vào những trắc nghiệm phù hợp
nhằm xác định chỉ số trí tuệ cảm xúc của con người Việt Nam.
1.2. Một số vấn đề lí luận cơ bản về kỹ năng quản lý cảm xúc bản thân
của sinh viên sư phạm
1.2.1. Cảm xúc
1.2.1.1 Khái niệm
Theo “Từ điển tiếng Việt” định nghĩa: “Cảm xúc là rung động trong
lòng do tiếp xúc với sự việc gì đó” [Hoàng Phê, 1997][64]
Theo “Từ điển Tâm lý học” [Nguyễn Khắc Viện, 1991]: “Cảm xúc là
phản ứng rung chuyển của con người trước một kích động vật chất hoặc một
sự việc gồm hai mặt: Những phản ứng sinh lý do thần kinh thực vật, như tim
đập nhanh, toát mồ hôi, hoặc run rẩy, rối loạn tiêu hóa; Phản ứng tâm lý, qua
những thái độ, lời nói, hành vi và cảm giác dễ chịu, khó chịu, vui sướng, buồn
khổ có tính bột phát, chủ thể kiềm chế khó khăn. Lúc phản ứng chưa phân
định gọi là cảm xúc, lúc phân định rõ nét gọi là cảm động, lúc biểu hiện với
cường độ cao gọi là cảm kích”. [84]
Theo Từ điển Tâm lý học [Vũ Dũng, 2000], cảm xúc: “là sự phản ánh
tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối
quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của chủ thể,

dưới hình thức những rung động trực tiếp”. [10, tr.29]
Trong tâm lý học, cảm xúc được nhiều nhà nghiên cứu đề cập, dưới
nhiều góc độ khác nhau:
Tiếp cận cảm xúc dưới góc độ nguồn gốc phát sinh có rất nhiều quan
niệm khác nhau như MC. Dougall coi cảm xúc là những cái được di truyền;
B.F.Skinner, J.Dolar và N.E. Miller lại giải thích cảm xúc là cách thức hay
khuôn mẫu phản ứng được tiếp thu theo nguyên tắc học tập điều kiện hóa
21
hoặc học tập bắt chước; S.Freud lại cho rằng cảm xúc chính là sự giải tỏa
những năng lượng libido bị dồn nén.
Thông thường, chúng ta cho rằng cảm xúc là nguyên nhân gây ra
những biến đổi sinh lý của cơ thể con người ví dụ như khi ta sợ hãi thì tim
đập nhanh hơn nhưng theo nhà tâm lý học người Mỹ William James (1890)
và nhà tâm lý học người Đan Mạch Carl Lange (1922) thì cảm xúc là hệ quả
của những thay đổi sinh lý trong cơ thể con người. Hay nói cách khác là hiện
tượng cảm xúc là sự phản ứng đối với những biến đổi sinh lý bên trong cơ thể
hay biến đổi nội tạng (visceral changes). Các biến đổi này phát sinh như một
sự đáp ứng với những việc xảy ra trong môi trường sống. Các biến đổi nội
tạng được giải thích là các phản ứng cảm xúc, hay sự biến đổi nội tạng được
xem là nguồn gốc của cảm xúc.
Sợ hãi → tim đập nhanh (Cảm xúc → Thay đổi sinh lý)
Tim đập nhanh → Sợ hãi (Thay đổi sinh lý → cảm xúc)
Theo lý thuyết của James - Lange thì cảm xúc là sự cảm thụ của cơ thể
đối với những biến đổi nội quan, đặc biệt là hệ tim mạch.
Tuy nhiên đến năm 1890 James đưa ra giáo trình “Những nguyên lý cơ
bản của tâm lý học” trong đó có đề cập tới cảm xúc, nghiên cứu này độc lập
với thuyết cảm xúc của Carl Lange. Trong thuyết cảm xúc của mình, James
cho rằng, cảm xúc là tri giác của trí tuệ và những điều kiện sinh lý học xuất
phát từ những kích thích. Nói cách khác, các cảm xúc mà chúng ta cảm thấy
tùy thuộc vào điều chúng ta làm. Thuyết cảm xúc của James khuyên chúng

thực hành “Hãy hành động theo cách mà bạn muốn, bạn cảm thấy”.
Hai nhà tâm lý học người Mỹ là Walter Cannon (1927) và Philip Bard
(1934) lại cho rằng, cảm xúc và những thay đổi sinh lý xảy ra độc lập và
không có quan hệ hệ quả như trong học thuyết của James Lange. Theo
Cannon Bard thì cảm xúc xuất phát từ hệ thần kinh trung ương chứ không
như ở ngoại vi như James Lange.
22
Cannon Bard tiến hành thực nghiệm tiêm chất hóa học chỉ định vào
máu và kết quả là hoạt động tim mạch bị biến đổi nhưng lại không thấy xuất
hiện những cảm xúc tương ứng với sự biến đổi đó. Từ đó ông đã rút ra được
kết luận đối lập hẳn với quan niệm của James – Lange đó là:
- Khi đem tách các cơ quan nội tạng ra khỏi hệ thần kinh trung ương sẽ
không làm biến đổi hành vi cảm xúc.
- Những biến đổi nội tạng diễn ra quá chậm nên không thể giải thích
được những hiện tượng cảm xúc vốn xảy ra quá nhanh.
- Những biến đổi nội tạng được tạo nên bằng cách nhân tạo sẽ không
gây nên những cảm xúc.
Trong khi đó, theo học thuyết hai yếu tố của hai nhà tâm lý học Stanley
Schacter và Jerome Singer (1962) lại có thêm yếu tố môi trường. Điều này có
nghĩa là, con người phụ thuộc vào môi trường để giải thích những thay đổi
sinh lý trong cơ thể và hình thành cảm xúc. Học thuyết hai yếu tố của
Schacter – Singer cho thấy sự hình thành cảm xúc có sự tham gia của yếu tố
môi trường và yếu tố thay đổi sinh lý trong cơ thể. Sự kết hợp của hai yếu tố
này là điều kiện cần và đủ để hình thành nên cảm xúc tích cực cũng như tiêu
cực ở con người.
Theo T.Fesher và Russell, J.A [2003] thì cảm xúc là thứ mà tất cả mọi
người đều biết nhưng không thể định nghĩa được. Điều này có nghĩa là, về
mặt ngữ nghĩa, cảm xúc có thể được coi là sự trải nghiệm bằng cảm giác.
Chúng ta chỉ cảm nhận được cảm xúc chứ không nghĩ ra nó. Khi nghe một lời
nói hay chứng kiến một hành động có ý nghĩa với bản thân, các cảm xúc của

chúng ta lập tức xuất hiện, đồng thời cũng xuất hiện những suy nghĩ tương
đồng, những thay đổi về mặt sinh lý và nảy sinh cảm giác thôi thúc muốn
được làm điều đó. Ví dụ như khi có một người nào đó nhất quyết sai khiến
chúng ta làm một việc mà chúng ta không thích và làm cho chúng ta tức giận.
Lúc đó tình trạng cơ thể sẽ xuất hiện những biểu hiện như nhịp tim tăng, áp
23
máu tăng cao hay nói cách khác là có sự thay đổi về mặt sinh lý, đồng thời lúc
đó về mặt tâm lý chúng ta cũng muốn có hành động như muốn đánh, hay cãi
lại người đã sai khiến mình.
Tiếp cận nghiên cứu cảm xúc như là sản phẩm tất yếu của quá trình
thỏa mãn các nhu cầu cơ bản của con người như ăn, ở, mặc, vận động…
Theo X.L. Rubinstein [1960] khi xem xét cảm xúc về mặt nội dung thì
các cảm xúc được xác định bởi mối quan hệ xã hội của con người, bởi tập
quán và thói quen trong từng hoàn cảnh xã hội, tư tưởng của nó.
Theo quan điểm của X.L.Rubinstein khi xem xét dưới góc độ hình thức
thì các cảm xúc được phân chia theo cường độ của nó: 1) cảm xúc nội tại
hướng vào chủ thể hay nhân cách. 2) Trạng thái cảm xúc . 3) Xúc động là loại
cảm xúc diễn ra rất mạnh và có tác động tổ chức hành vi. Tùy theo nguồn gốc
nảy sinh liên quan đến những điều kiện hoàn cảnh có thể phân ra những kiểu
cảm xúc khác nhau:
- Cảm xúc sơ cấp liên quan trực tiếp đến tri giác đến hoạt động hướng
đích, ví dụ: giận dữ, vui vẻ hay sợ hãi.
- Cảm xúc sống liên quan đến tri giác cơ thể hay đối tượng tạo ra niềm
khoái lạc hay không khoái lạc cơ thể, ví dụ: ốm, đau đớn.
- Cảm xúc với môi trường bên ngoài như căm thù, yêu nước, yêu
người thân…
Theo quan niệm của X.L.Rubinstein thì mọi quá trình cảm xúc chỉ có thể
hiểu được nhờ quan hệ của chúng với hoàn cảnh đặc biệt nó gắn liền giữa
động cơ và nhu cầu của cá nhân và luôn luôn thay đổi trong sự biến đổi của
hoàn cảnh xã hội. Nội dung của cảm xúc chỉ có thể được nhận thức trong sự

phụ thuộc chặt chẽ với các điều kiện xã hội. Qua việc phân tích nguồn gốc, sự
nảy sinh và biểu hiện dưới góc độ lý thuyết hoạt động, ông khẳng định: Cảm
xúc của con người xét về nguồn gốc, chức năng hay sự biểu hiện luôn mang
tính xã hội. [69]
24
Các nhà tâm lý học mác xít khẳng định tâm lý là kết quả hoạt động của
não, là sự phản ánh hiện thực khách quan. Trong số đó có quan điểm của nhà
nghiên cứu X.L.Rubinstein [1960] cho rằng: “Cảm xúc là một hiện tượng tâm
lý, là sự rung cảm của chủ thể đối với môi trường xung quanh, là trạng thái
tinh thần của chủ thể trong mối quan hệ với đối tượng”.[69]
J.Mayer, P.Salovey và D.Caruso cho rằng: “Cảm xúc là một hệ thống
đáp lại của cơ thể giúp điều phối những thay đổi về sinh lý, tri giác, kinh
nghiệm, nhận thức và các thay đổi khác thành những trải nghiệm mạch lạc về
tâm trạng và tình cảm, chẳng hạn như hạnh phúc, tức giận, buồn chán, ngạc
nhiên…” [54,tr.4]
Daniel Goleman [2002], dưới góc độ nghiên cứu cảm xúc và mối quan hệ
giữa cảm xúc và trí tuệ, đã định nghĩa: “Cảm xúc vừa là một tình cảm và các
ý nghĩ, các trạng thái tâm lý và sinh học đặc biệt, vừa là thang của các xu
hướng hành động do nó gây ra” [27]. Ông cho rằng số lượng các cảm xúc rất
phong phú do không chỉ có các cảm xúc đơn lẻ mà còn có sự kết hợp, sự biến
thể và biến đổi của các cảm xúc tạo ra.
Trong cuốn sách “Thấu hiểu cảm xúc” hai tác giả Keith Oatley và
Fennifer M. Jenkins [106] đã định nghĩa cảm xúc như sau:
“1- Một cảm xúc hình thành từ sự lượng định chủ định hay vô tình của
một người đối với một sự kiện liên quan đến một sự việc (một mục đích) đáng
quan tâm. Cảm xúc sẽ được cảm nhận một cách tích cực nếu điều quan tâm
đó là một sự kiện thuận lợi và một cách tiêu cực nếu đó là một sự kiện mang
tính ngăn trở.
2- Cốt lõi của một cảm xúc là sự sẵn sàng để hành động và thúc đẩy
những dự định; một cảm xúc là tác nhân để bắt đầu một hay một số cách hành

động nào đó.
3- Một cảm xúc thường được trải nghiệm như một hình thức phân biệt
của trạng thái tinh thần, thường dẫn đến những hành động, phản ứng hay thay
đổi của một con người.” [108]
25