luận văn thạc sỹ giáo dục học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




Thái Hải Hà











Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số : 60 14 10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜ I HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN PHÚ TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và của người
thân. Tôi xin trân trọng cảm ơn:
- Tiến sĩ Nguyễn Phú Tuấn, người thầy hướng dẫn của tôi, dù thầy ở xa
nhưng tôi luôn cảm thấy rất gần, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn
vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động viên tôi trước những khó
khăn trong khi thực hiện đề tài và cả trong cuộc sống.
- Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy trưởng khoa đã giúp đỡ tôi khi tôi gặp trở ngại
trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy t
rong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã
cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến
hành giảng dạy và cả khi t
ôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa
đi dạy vừa đi học.
- Giáo viên cùng các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực
nghiệm sư phạm.
- Ban giám hiệu trường THPT Marie Curie đã tạo điều kiện cho tôi về mặt
thời gian.
- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện

tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt
quã
ng thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.

Một lần nữa, tôi xin được gởi lời tri ân đến tất cả mọi người.


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


Bài tập hóa học : BTHH
Bảng tuần hoàn : BTH
Công thức cấu tạo : CTCT
Công thức electron : CT e
Điện tích hạt nhân : ĐTHN
Đối chứng : ĐC
Giáo viên : GV
Học sinh : HS
Nơtron : n
Phản ứng hóa học : PƯHH
Phương trình hóa học : PTHH
Proton : p
Sách bài tập : SBT
Sách giáo khoa : SGK
Thực nghiệm : TN
Trắc nghiệm khách quan : TNKQ
Trung học cơ sở : THCS
Trung học phổ thông : THPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay, việc đổi mới phương pháp dạy học là nhu cầu không thể thiếu đối
với các nước trên thế giới. Đặc biệt là với hoàn cảnh nước ta lúc này càng trở nên
cấp bách hơn bao giờ hết. Việt Nam chính thức gia nhập WTO. Văn kiện Đại hội
đại biểu toàn quốc lần thứ X Đảng Cộng sản Việt Nam đã nêu rõ “Ưu tiên hàng đầu
cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung, phương
phá
p dạy và học, nâng cao chất luợng đội ngũ giáo viên…”. Mục tiêu của giáo dục
không chỉ còn là cung cấp kiến thức, rèn luyện trí nhớ cho học sinh mà phải là dạy
cho học sinh học cách học, cách tự đánh giá, học cách sống, biết độc lập suy nghĩ,
biết tạo ra và làm chủ sự thay đổi,… để “đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe, thẩm mỹ, nghề nghiệp trung thà
nh với
lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhận cách,
phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc” (NQ số 51/2001/QH10).
R R. Singh (1991) đã viết: “Không một hệ thống giáo dục nào có thể vươn quá
tầm những giáo viên làm việc cho nó”. Vì vậy, người giáo viên nói chung và giáo
viên hóa học nói riêng nhất thiết phải đổi mới p
hương pháp dạy học.
Với đề tài “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học lớp 10 theo định hướng tích
cực hóa hoạt động của học sinh” chúng tôi hi vọng sẽ góp một phần nhỏ bé vào
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học của nước ta hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích cực
hóa hoạt động của học sinh nhằm
nâng cao chất lượng dạy học hóa học lớp 10 ở
trường THPT đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.
3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về Phương pháp dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học hóa học ở trường THPT.
- Đề xuất việc áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
hóa học.
- Xây dựng một số bài giảng hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 - theo định
hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Phương pháp dạy học hóa học theo định hướng tích
cực hóa hoạt động của học sinh.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp dạy học hóa học lớp 10 trong các bài học về khái
niệm, định luật, học thuyết hóa học cơ bản, trong các bài tập, luyện tập và ôn
tập – chương 1, 2, 3, 4.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu dạy học hóa học theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh thì
sẽ nâng cao đư
ợc chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu cơ sở khoa học của đề tài, các phương pháp
dạy học truyền thống và hiện đại, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế
giới và trong nước, các định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện
nay, các tài liệu khác liên quan đến đề tài,…
-
Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu.
- Các phương pháp điều tra cơ bản: thu thập thông tin bằng phiếu hỏi, quan sát,
phỏng vấn, dự giờ, …
- Phương pháp chuyên gia.

- Thực nghiệm sư phạm.
- Xử lí kết quả thực nghiệm bằng phương pháp thống kê toán học.


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Lịch sử vấn đề
Trong các xã hội phương Đông thời xưa, mục đích giáo dục là cung cấp các tri
thức văn chương và nguyên lý đạo đức để đào tạo người làm quan cai trị dân. Việc
dạy học nhằm vào việc dạy viết chữ, đọc chữ, và học sách thánh hiền. Mục đích của
trường học Châu Âu vào đầu thế kỷ 19 có khác hơn, và có xu hướng đi theo sự phát
triển của khoa học công nghệ. Việc dạy học tập trung vào cơ chế viết, khi thầy gi
áo
truyền đạt kiến thức, học sinh chuyển các thông điệp bằng lời thành dạng viết. Mãi
đến giữa thế kỷ 19, học sinh bắt đầu được yêu cầu soạn văn của mình, cho dù vậy
việc dạy học vẫn chủ yếu dựa vào khả năng bắt chước của học sinh. Đến những năm
1930, xuất hiện ý tưởng học sinh cần phải biết diễn đạt suy nghĩ của m
ình qua việc
viết… Giáo dục hiện đại đang đứng trước yêu cầu lớn lao của xã hội hiện đại. Việc
học tập của học sinh không thể là thụ động tiếp thu bài giảng của giáo viên mà phải
là sự tham gia tích cực vào các hoạt động học tập. [42]
Việt Nam cũng không nằm ngoài sự thay đổi đó, từ sau Cách mạng tháng Tá
m
nước ta đã có những lần cải cách giáo dục vào những năm 1950, 1956, 1980 và với
những yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội, với sự bùng nổ của khoa học công
nghệ, với sự thay đổi trong đối tượng giáo dục, và với xu thế đổi mới tiến bộ trên
thế giới hiện nay, giáo dục Việt Nam không thể không tiếp tục đổi mới. [7]
Mục đích của giáo dục th
ay đổi theo yêu cầu của xã hội, do đó quan điểm giáo

dục thay đổi. Để đáp ứng được sự thay đổi đó người giáo viên buộc phải thay đổi
phương pháp dạy học, từ đó hình thành các thế hệ phương pháp dạy học như sơ đồ
1.1 của tác giả Đặng Thành Hưng: [15, tr.36]

Thầy Trò







Như vậy, hoạt động của trò ngày càng tích cực, chủ động hơn. Đã có nhiều tác
giả viết và nghiên cứu về các phương pháp dạy học để giúp học sinh đạt được mục
đích trên như Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, … và một số luận án tiến sĩ,
luận văn thạc sĩ gần đây:
- Xây dựng hệ thống bài tập nâ
ng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học
ở trường THPT - Nguyễn Thị Hà - ĐHSPHN, 2005 – Luận văn thạc sĩ.
- Nghiên cứu các biện phá
p nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở
trường trung học phổ thông - Lê Trọng Tín - ĐHSPHN, 2002 - Luận án tiến sĩ.
- Sử dụng phương pháp dạy học tích cực và phương tiện kỹ th
uật dạy học
để nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ thông Hà Nội -
Trần Thị Thu Huệ - ĐHSPHN, 2002 - Luận văn thạc sĩ.
- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện kỹ thuật dạy học để nâng cao tính
tích cực, chủ động của học sinh trong học tập hoá
học lớp 10, lớp 11 trường trung

học phổ thông ở Hà Nội - Nguyễn Thị Hoa - ĐHSPHN, 2003 - Luận văn thạc sĩ.
- Tích cực hoá hoạt động nhận t
hức cho học sinh miền núi Tỉnh Thanh Hoá
qua giảng dạy hoá học - Lê Như Xuyên - ĐHSP, 1997 - Luận văn thạc sĩ.
- Tích cực hoá hoạt động nhận t
hức cho học sinh dân tộc các trường dự bị
đại học dân tộc trung ương Việt Trì - Phú Thọ qua giảng dạy phần kim loại trong
chương trình hoá học phổ thông trung học - Hoàng Thị Tuyết Mai - ĐHSPHN, 2003
- Luận văn thạc sĩ.
Đời I
Dạy học là giải
thích - minh họa
Đời II
Dạy học là lặp lại,
tái tạo theo mẫu
Đời III
Dạy học là cùng
tìm tòi, cùng giải
quyết
Đời IV
Dạy học là tích
cực chiếm lĩnh,
nghiên cứu
Hình 1.1. Các thế hệ phương pháp dạy học
Tuy nhiên, chưa có tác giả nào nghiên cứu về việc đưa các phương pháp dạy
học vào những bài Hóa học lớp 10 – chương 1, 2, 3, 4 nhằm tích cực hóa hoạt động
của học sinh.
1.2. Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học
1.2.1.

Khái niệm
1.2.1.1. Phương pháp
Phương pháp là một khái niệm rất trừu tượng, có nhiều cách hiểu khác
nhau. Một trong số các khái niệm về phương pháp là: Phương pháp là cách thức,
con đường, phương tiện, là tổ hợp các bước mà chủ thể phải đi theo để đạt được
mục đích.[2, tr.5]
1.2.1.2. Phương pháp dạy học [19, tr.5]
Có nhiều khái niệm về phương pháp dạy học, ở đây chỉ nêu khái niệm
phương pháp dạy học của I.Lecne (một chuyên gia nổi tiếng về lý luận dạy học của
Liên Xô), khái niệm này khá phù hợp với việc đổi mới phương phá
p dạy học theo
định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh:
“Phương pháp dạy học là một hệ thống tác động liên tục của giáo viên
nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, để học sinh lĩnh hội
vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.”
Như vậy,
phương pháp dạy học luôn đặt trong mối quan hệ hai chiều với
mục tiêu và nội dung dạy học:






1.2.2. Phân loại phương pháp dạy học
Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau.
Mục tiêu
Phương pháp
Nội dung
 Theo Iu.K Babanski, một nhà giáo dục học nổi tiếng của Liên Xô [19,

tr.6], xét về phương diện điều khiển học thì quá trình dạy học gồm 3 yếu tố:
- Tổ chức thực hiện các hoạt động học tập (nhận thức).
- Kích thích các hoạt động đó.
- Kiểm tra và đánh giá kết quả.
Trên cơ sở đó, hệ thống phương pháp dạy học của ông bao gồm:
- Các phương phá
p tổ chức và thực hiện hoạt động học tập gồm
nhiều nhóm phương pháp như: nhóm phương pháp theo logic truyền thụ
và tri giác thông tin (qui nạp, diễn dịch); nhóm phương pháp dựa theo
nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin (dùng lời, trực quan);
nhóm phương pháp theo mức độ tư duy độc lập và tích cực của học sinh
(tái hiện, sáng tạo,…)
- Các phương pháp kích thích và xây dựng động cơ học tập (trò chơi
nhận thức, thảo luận,…).
- Các phương pháp kiểm tra.
 Với việc xem nội dung học vấn ở nhà trường phổ t
hông nói chung bao
gồm:
- Hệ thống các tri thức.
- Hệ thống kĩ năng, kĩ xảo.
- Phương pháp hoạt động sáng tạo.
- Thái độ chuẩn mực đối với thế giới và con người.
Lecne [19, tr.7] cho rằng có 5 phương pháp dạy học chung:
- Thông báo,
tiếp nhận.
- Tái hiện.
- Giới thiệu có tính vấn đề.
- Tìm kiếm từng phần.
- Nghiên cứu.
 Cách phân loại được sử dụng phổ biến hiện nay, lấy nguồn cung cấp kiến

thức làm cơ sở, chia phương pháp dạy học làm 3 nhóm: [2, tr.9-10]
1. Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ
- Phương pháp thuyết trình
- Phương pháp đàm thoại
- Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu khác.
2. Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện
trực quan)
- Phương pháp quan sát, tham quan
- Phương pháp trình bày trực quan (mô hình, tranh ảnh,…)
- Phương pháp biểu diễn thí nghiệm
3. Các phương pháp thực hành (học sinh làm việc)
- Phương pháp luyện tập
- Phương pháp thí nghiệm
- Phương pháp trò chơi…
1.2.3.

Đặc điểm phương pháp dạy học
1.2.3.1. Đặc điểm chung của phương pháp dạy học [2, 5]
 Phương pháp dạy học gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối
tượng của phương pháp và điều kiện dạy học; mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử
dụng phương pháp.
 Phương pháp dạy học là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai
phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có
tương tác chặt chẽ và t
hường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của
hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học.
 Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của mục đích dạy học và nội
dung dạy học.
 Phương pháp dạy học là một nghệ thuật.
 Phương pháp dạy học có tính đa cấp:

- Cấp độ vĩ mô (khái quát):
 Phương pháp dạy học đại cương.
 Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học.
 Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường.
 Phương pháp dạy học ứng với từng môn học.
- Cấp độ vi mô (cụ thể): Phương pháp dạy học ứng với từng bài học,
từng nội dung cụ thể.
 Phương pháp dạy học luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và
luôn biến đổi.
 Phương pháp dạy học thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo
dục.
 Phương pháp dạy học là sự thống nhất của logic nội dung dạy học và
logic tâm
lý nhận thức.
 Phương pháp dạy học là sự thống nhất của cách thức hành động và
phương tiện dạy học.
1.2.3.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [2]
 Trong dạy học hóa học, thí nghiệm là một p
hương tiện không thể
thiếu.
 Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử
dụng một cách thường xuyên:
- Phương pháp diễn dịch – qui nạp: sử dụng khi dạy về mối quan hệ
giữa vị trí – cấu tạo – tính chất; khi hình thành khái niệm chu kì,
nhóm trong bảng tuần hoàn,…
- Phương pháp cụ thể, trừu tượng: Môn hóa đòi hỏi học sinh phải có
một trình độ nhất định về tư duy trừu tượng,
giáo viên phải sử dụng
các phương tiện trực quan khi đề cập đến các vấn đề mà học sinh
không thể quan sát trực tiếp bằng mắt thường.

 Các học thuyết, định luật có vai trò rất lớn trong dạy học hóa
học.Định luật tuần hoàn – Bảng tuần hoàn và các kiến thức về cấu tạo chất là lý
thuyết chủ đạo cả hệ thống kiến t
hức hóa học. Từ chỗ là đối tượng nhận thức, sau
khi học xong, nó trở thành phương tiện sư phạm rất hiệu nghiệm.
 Bài tập hóa học là công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và
mở rộng kiến thức cho học sinh, là cầu nối giữa lý thuyết và thực tiễn đời sống.
 Hóa học là bộ môn có nhiều ứng dụng trong đời sống. Trong dạy học
hóa học cần có sự liên hệ mật thiết giữa nội dung kiến thức hóa học với thế giới tự
nhiê
n và cuộc sống con người.
1.2.4.

Một số cấu trúc phương pháp dạy học

1.2.4.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học
(theo Lothar Klinberg) [5, tr.25]

Hình 1.2. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học
- Dạy học thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan.
- Cùng làm việc: đàm thoại, thảo luận.
- Làm việc tư lực: bài tập cá nhân, bài tập nhóm.
1.2.4.2. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học
(theo Hibert Meyer) [5, tr.25]


Phương pháp
d
ạy học
Mặt bên ngoài Mặt bên trong

Các hình thức
cơ bản
Các hình thức
h
ợp tác
Dạy học thông
báo
Cùng làm việc
Làm việc tự
l
ực
Dạy học toàn
lớ
p
Dạy học nhóm
Nhóm đôi
Dạy học cá thể
Tiến trình lý
lu
ận dạy học
Các phương
pháp logic
Nhập đề
Làm việc với
tài li
ệu mới
Ứng dụng
Củng cố
Kiểm tra
Kiểu phương

pháp
Phân tích
Tổng hợp
So sánh
…
Giải thích –
Minh h
ọa
Làm mẫu – Bắt
chước
Khám phá
Giải quyết vấn
đề-
Nghiên cứu









1.2.4.3. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học
(theo Bernd Meier) [5, tr.26]

1.2.4.4. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học [5, tr.26]

Quan điểm
dạy học
Phương pháp dạy học
(theo nghĩa hẹp)
Kỹ thuật dạy học
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Phương pháp
vĩ mô
Phương pháp
cụ thể
Phương pháp
vi mô
Hình 1.4. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học
Quan điểm
dạy học
Bình diện vĩ mô
Bình diện trung gian
Bình diện vi mô
Tình huống dạy học
(Kỹ thuật dạy học)
Hình thức dạy
học lớn
Mô
hình
hành
động

Tiến
trình
dạy học
Hình
thức xã
hội
Hình 1.3. Mô hình năm thành phần cơ bản của phương pháp dạy học
Bình diện vĩ mô
Bình diện vĩ mô
Bình diện vi mô
Bình diện trung gian
Quan điểm dạy học Hình thức dạy học
Sử dụng phương tiện dạy học
Kỹ thuật dạy học

Hình thức
xã hội
Phương pháp
dạy học cụ thể
Tiến trình
dạy học
Hình 1.5. Cấu trúc phức hợp của phương pháp dạy học
1.2.5. Một vài quan hệ có ý nghĩa đối với phương pháp dạy học [19]
1.2.5.1. Quan hệ giữa dạy và học
Thuật ngữ “dạy học” vốn được dùng để phản ánh hoạt động của người
dạy. Đối tượng của hoạt động dạy này là người học. Người học vừa là đối tượng của
hoạt động dạy, vừa là chủ thể của hoạt động học. Nếu người học không chủ động
học, không có cách học tốt thì việc dạy khó mà đạt đến kết quả m
ong muốn. Bởi
vậy, phương pháp dạy học bao gồm cả cách thức dạy của giáo viên và cách thức học

của học sinh. Giáo viên và học sinh phải hợp tác với nhau thì mới tạo được hiệu quả
của quá trình dạy học. Trong quan hệ hợp tác đó, giáo viên giữ vai trò chủ đạo vì
dạy học là một quá trình có mục đích, có kế hoạch, được tiến hành dưới sự chỉ đạo
chặt chẽ của giáo viên, còn học sinh có vai trò chủ động vì trong quá trình học tập,
người học phải tự cải biến chí
nh mình, không ai làm thay cho mình được.
1.2.5.2. Quan hệ giữa mặt bên trong và bên ngoài của phương pháp dạy
học
Mặt bên ngoài là trình tự hợp lý các thao tác hành động của giáo viên và
học sinh trong bài lên lớp, có thể dễ dàng quan sát: giáo viên giảng bài, đặt câu hỏi,
biễu diễn thí nghiệm, tranh ảnh,… học sinh lắng nghe, trả lời câu hỏi, quan sát và
giải thích hiện tượng t
hí nghiệm, quan sát tranh ảnh,…
Mặt bên trong là tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh, là con đường
của giáo viên dẫn dắt học sinh lĩnh hội nội dung bài học: giải thích – minh họa, tìm
tòi từng phần, đặt và giải quyết vấn đề, qui nạp, diễn dịch,…
Mặt bên trong phụ thuộc một cách khách quan vào nội dung dạy học và
trình độ phát triển tư duy của học sinh. Mặt bên ngoài tùy thuộc ở kinh nghiệm sư
phạm của giáo viên và chịu ảnh hưởng của cơ sở vật chất thiết bị dạy học. Mặt bên
trong không dễ qua
n sát và lâu nay chưa được giáo viên thực sự quan tâm.
Muốn phát triển tư duy tích cực sáng tạo của học sinh thì không thể
không quan tâm nhiều hơn đến mặt bên trong của phương pháp dạy học.


1.3. Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học hiện
nay
1.3.1. Vai trò mới của giáo dục [1]

Trong ấn phẩm “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn” (“Learning: The

Treasure Within”, 4/1996) của Hội đồng quốc tế về giáo dục cho thế kỷ XXI do
UNESCO thành lập năm 1993 nhằm hỗ trợ các nước trong việc tìm tòi cách thức tốt
nhất để kiến tạo lại nền giáo dục của mình vì sự phát triển bền vững của con người,
đã nêu quan điểm mới về chức năng của giáo dục: “Giáo dục phải là một công cụ,
vừa
cho cá nhân, vừa cho tập thể nhằm bồi dưỡng một hình thức hài hòa hơn về sự
phát triển của con người”. Hội đồng cũng đề ra phương châm “Học suốt đời” dựa
trên bốn cột trụ: học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau, học để làm
người. Đây cũng chính là mục đích của việc học.
1.3.
1.1. Học để biết
- Học kiến thức.
- Học cách học ( biết học tập theo phương pháp khoa học).
- Học cách nắm vững những công cụ sử dụng kiến thức.
- Học cách nhận xét, đánh giá.
1.3.1.2. Học để làm
- Nắm được các kỹ năng.
- Biết cách sử dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Có khả năng đối mặt với nhiều tình huống trong cuộc sống.
1.3.
1.3. Học để cùng sống với nhau
- Có cách nhìn đúng đắn về thế giới.
- Cảm nhận sâu sắc được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cuộc sống hiện tại.
- Hiểu được người khác thông qua sự hiểu chính mình.
1.3.1.4. Học để làm người
- Giáo dục là một “hành trình nội tại” dẫn đến sự xây dựng nhâ
n cách của
mỗi con người.
- Thế kỷ XXI đòi hỏi mỗi con người năng lực tự chủ và xét đoán cao hơn.
- Khuyến khích sự phát triển đầy đủ nhất tiềm năng sáng tạo của mỗi người

với toàn bộ sự phong phú và phức tạp của con người.
1.3.2.

Những xu hướng đổi mới và phát triển phương pháp dạy học
– phương pháp dạy học hóa học hiện nay [24]

 Tăng cường tính tích cực, tính tìm tòi sáng tạo ở người học, tiềm năng
trí tuệ nói riêng và nhân cách nói chung phải thích ứng với thực tiễn
luôn đổi mới.
 Tăng cường năng lực vận dụng trí thức đã học vào cuộc sống, sản xuất
luôn biến đổi.
 Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo,
tái hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính c
hất phân hóa - cá thể hóa
cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá nhân.
 Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng lẻ thành tổ hợp phương pháp
dạy học phức hợp.
 Liên kết phương pháp dạy học với các phương tiện kỹ thuật dạy học
hiện đại (phương tiện nghe nhìn, máy vi tính,…) tạo ra các tổ hợp
phương pháp dạy học có dùng kỹ thuật.
 Chuyển hóa phương pháp khoa học thành phương phá
p dạy học đặc thù
của môn học.
 Đa dạng hóa các phương pháp dạy học phù hợp với các cấp học, bậc
học, các loại hình trường và các môn học.
Việc đổi mới phương pháp dạy học hóa học cũng theo 7 hướng trên nhưng
trước mắt tập trung vào hai hướng sau:
- Phương pháp dạy học hóa học phải đặt người học vào đúng vị trí
chủ thể của hoạt động nhận t
hức, làm cho họ hoạt động trong giờ

học, rèn luyện cho họ tập giải quyết các vấn đề của khoa học từ dễ
đến khó, từ đó họ mới có điều kiện tốt để tiếp thu và vận dụng kiến
thức một cách chủ động, sáng tạo.
- Phương pháp nhận thức khoa học hóa học là thực nghiệm, cho nên
phương pháp dạy học hóa học phải tăng cường thí nghiệm thực hành
và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích,
chứng minh các quá trình hóa học.
1.3.3.

Một số mô hình đổi mới phương pháp dạy học Hóa học hiện nay
1.3.3.1. “Dạy học hướng vào người học” hay “Dạy học lấy học sinh làm
trung tâm”
a) Nguồn gốc [14]
Quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh. Trong lý luận dạy học có những quan niệm
khác nhau về vai trò của giáo viên và vai trò của học sinh nhưng tựu trung lại có hai
hướng: hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của giáo viên (lấy giá
o viên làm trung
tâm) hoặc tập trung vào vai trò hoạt động của học sinh (lấy học sinh làm trung tâm).
Những năm gần đây, các tài liệu giáo dục và dạy học ở nước ngoài và trong
nước thường nói đến việc cần thiết phải chuyển từ dạy học “lấy giáo viên làm trung
tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm”. Đây là một xu hướng tất yếu có lý
do lịch sử.
Trong lịch sử giáo dục ở thời kì chưa hình thành tổ chức
nhà trường, một giáo
viên thường dạy cho một nhóm nhỏ học sinh, có thể chênh lệch nhau khá nhiều về
lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn, thầy đồ Nho ở nước ta thời kì phong kiến dạy trong
cùng một lớp từ đứa trẻ mới bắt đầu học Tam tự kinh đến môn sinh đi thi tú tài cử
nhân. Trong kiểu dạy học này, ông thầy bắt buộc phải coi trọng trình độ, năng lực,
tính các

h của mỗi học trò và cũng có điều kiện để thực hiện cách dạy thích hợp với
mỗi học sinh, vai trò chủ động, tích cực của người học được đề cao, tuy nhiên năng
suất dạy học quá thấp.
Từ khi xuất hiện tổ chức nhà trường với những lớp học có nhiều học sinh cùng
lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều t
hì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho
từng học sinh, giảng dạy cặn kẽ cho từng em. Từ đó hình thành kiểu dạy học “thông
báo – đồng loạt”. Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của
mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và trong sách giáo
khoa, cố gắng làm cho học sinh trong lớp hiểu và nhớ những lới thầy giảng. Cũng từ
đó hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ. Tình trạng này
ngày nay càng phổ biến, đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy học, không đáp ứng
được yêu cầu của xã hội đối với sản phẩm của giáo dục nhà trường. Để khắc phục
tình trạng đó, người ta thấy cần phát huy tính tích cực chủ động học tập của học
sinh, thực hiện “dạy học phâ
n hóa”, quan tâm đến nhu cầu khả năng của mỗi cá
nhân học sinh trong tập thể lớp. Mô hình “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” đã
ra đời từ đó.
Tư tưởng nhấn mạnh vai trò chủ động tích cực của người học, xe
m người học
là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ XVII, A. Komenski đã viết:
“Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán, phát triển nhân
cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều
hơn”. Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” (“Dạy học hướng
vào người học”) chỉ mới xuất hiện và phổ biến trong những năm gần đây
. Theo
K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là
những công trình của John Dewey (“Experience and education”, 1938) và Carl
Rogers (“Freedom to learn”, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của
người học, đề xuất việc để cho người học lựa chọn nội dung học tập, được tự lực

tìm tòi nghiên cứu. Theo hướng đó, bên cạnh xu hướng truyền thống thiết kế
chương trình giảng dạy lấy logic nội dung m
ôn học làm trung tâm đã xuất hiện xu
hướng thiết kế chương trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của người học là trung tâm.
Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn” do Unesco xuất bản năm 1979 bằng ba thứ
tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã dùng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học”,
“giáo dục tập trung vào người học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá

trình học tập và giảng dạy được xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học,
người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy
động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học”.
b) Bản chất [14, 24]
Theo R.R.Singh (1991), tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của
người học, hoạt động học. Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục,
vừa là mục đích vừa là chủ thể của quá trình học tập.
S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của người học vào quá trình
học tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi người học thì sẽ khó m
à duy trì
mối quan hệ đơn phương và độc đoán giữa thầy và trò. Quyền lực của giáo viên
không còn dựa trên sự thụ động của học sinh mà dựa trên năng lực của giáo viên
góp phần vào sự phát triển tột đỉnh của các em… Một giáo viên sáng tạo là một giáo
viên biết giúp đỡ học sinh tiến bộ nhanh chóng trên con đường tự học. Giáo viên
phải là người hướng dẫn, người cố vấn hơn là chỉ đóng vai trò c
ông cụ truyền đạt
kiến thức”.
Thực hiện “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” không những không hạ thấp
vai trò của giáo viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về
phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể là
người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập của học sinh, đánh giá tiềm
năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng đồng.

Như vậy, bản chất của “dạy học lấy học sinh làm trung tâm” là đặt người
học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất,
năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng của quá
trình dạy học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để cho các tiềm năng của mỗi
cá nhân đư
ợc phát huy tối đa.
c) Đặc điểm [34]
 Về mục tiêu dạy học
Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển
cộng đồng. Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của người học.
 Về nội dung dạy học
Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực
giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho học sinh
hòa nhập xã hội.
 Về phương pháp dạy học
Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập, sáng tạo cho học sinh thông qua
các hoạt động học tập. Học sinh chủ động tham gia các hoạt động học tập. Giáo
viên là người tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh
nghiệm của từng học sinh trong việc tiếp thu kiến thức và tiếp thu bài học.
 Về hình thức tổ chức dạy học
Không khí lớp học thân mật, tự chủ, bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với hoạt
động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy cấu trúc linh hoạt, có
sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng khiếu của cá nhân.
 Về kiểm tra đánh giá
Giáo viên đánh giá khách quan, học sinh tham gia vào quá trình nhận xét đánh
giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá), đánh giá nhận xét lẫn nhau. Nội dung
kiểm tra chú ý đến các mức độ: tái hiện, vận dụng, suy luận, sáng tạo.
 Kết quả đạt được
Tri thức thu được vững chắc bằng con đường tự tìm tòi, học sinh được phát

triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành vi, tự tin hơn trong cuộc sống.
1.3.3.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
a) Nguồn gốc [21]
“Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học” được Bộ Giáo dục và
Đào tạo tổ chức thực hiện từ năm học 1994-1995 nhằm đáp ứng nhu cầu cấp thiết
đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo.
Mục tiêu chung là tạo chuyển biến trong t
oàn xã hội về nhận thức và
hành động theo hướng hoạt động hóa người học trong giảng dạy và học tập. Cụ thể
là xây dựng cơ sở lý luận cho việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt
động hóa người học.
b) Bản chất [24, 34]
The
o định hướng hoạt động hóa người học, các nhà nghiên cứu đã đề
xuất:
- Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể
hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
- Các phương pháp dạy học phải thể hiện bằng phương pháp nhận
thức khoa học và tận dụng các nét đặc thù của môn học để tạo ra các
hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của học sinh trong giờ học.
- Chú trọng dạy học sinh phương pháp tự học, tự nghiên cứu tr
ong
quá trình học tập.
Vậy, bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động
hóa người học là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích
cực, sáng tạo của mình; trong đó việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt
lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương phá
p dạy học nói
riêng.
c) Những nét đặc trưng cơ bản của định hướng “hoạt động hóa người học”

[21, 34]
 Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác và sáng tạo của
hoạt động học tập
Với định hướng “hoạt động hóa người học”, vai trò chủ thể của người
học được khẳng định trong quá trình học tập, trong hoạt động và bằng hoạt động
của bản thân mình.
Người học trong quá trình học phải là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn
luyện kỹ năng, hình thành thái độ , mà không phải bị động hoàn toàn làm theo lệnh
của giáo viên. “Hoạt động hóa người học” phải là hoạt động tự giá
c, tích cực được
khởi động từ bên trong làm cho người học có động cơ biến nhu cầu của xã hội thành
nhu cầu nội tại của chính bản thân. Việc đưa học sinh vào vị trí chủ thể của nhận
thức sẽ tạo điều kiện để học sinh hình thành ý thức tự giác, phát triển tư duy sáng
tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
 Nghiên cứu đối tượng học sinh để thực hiện quá trình đào tạo
Trong học sinh bao giờ cũng có sẵn một số kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng nào đó liên quan đến bộ môn học. Kiến thức, kinh nghiệm và kỹ năng có sẵn
này có thể làm thuận lợi hoặc gây khó khăn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
Vì vậy, để hoạt động hóa người học, người giáo viên phải tìm hiểu, phải nắm được
những quan niệm, kiến thức đó của học sinh, từ đó khơi dậy và phát huy những
thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, dự kiến những chướng
ngại mà học sinh có thể gặp và những sai lầm có
thể mắc phải khi xây dựng kiến
thức mới, nhờ đó điều khiển việc học có hiệu quả.
 Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học
Do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật thế giới nên những
nội dung dạy- học tăng lên rất nhiều và nhanh mà thời gian dành cho việc dạy và
học ở trường gần như không đổi. Để chủ động giải quyết nghịch lý đó, người thầy
phải dạy cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ
sung kiến thức trong quá trình học tập. Như vậy, dạy cá

ch học là dạy cho học sinh
phải tự học, tự chiếm lĩnh tri thức bằng tư duy độc đáo và sáng tạo của bản thân.
Muốn thế người học phải là chủ thể tự hoạt động biến nhu cầu của xã hội thành nhu
cầu của chính bản thân mình.
 Vai trò của người thầy trong “hoạt động hóa người học” là người thiết
kế, định hướng và điều khiển
- Thiết kế: lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt nội dung,
phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Định hướng: gợi mở cho học sinh các giai đoạn của công việc, biến ý
đồ của thầy thành nhiệm vụ học tập tự giác của học sinh.
- Điều khiển: đảm bảo cho quá trình dạy học đi đúng hướng, đúng mục
tiêu đã định, kể cả việc động viên, trợ giúp và đánh giá học sinh.
 Các biện pháp hoạt động hoá người học
- Khai thác các nét đặc thù môn học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa
dạng phong phú của học sinh trong giờ học.
- Tăng thời gian hoạt động của học sinh trong giờ học. Hoạt động của
giáo viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn, điều khiển vào hoạt động và tư
duy của học sinh khi giải quyết các vấn đề học tập thông qua các hoạt động cá nhâ
n
hay hoạt động nhóm. Giáo viên cần động viên học sinh hoạt động nhiều hơn trong
dạy học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của học sinh thông qua việc
lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận
dung kiến thức một cách sáng tạo.
1.3.3.3. Lý thuyết kiến tạo tron
g dạy học [19]
a) Quan niệm kiến tạo trong dạy học
Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo là quá trình nhận thức của người
học được tiến hành thông qua hai hoạt động: đồng hóa và điều ứng. Trong đó đồng
hóa là quá trình chủ thể nhận thức dùng kiến thức, kỹ năng đã có để xử lí thông tin

và tác động bên ngoài để đạt mục tiêu nhận thức. còn điều ứng xuất hiện khi các
kiến t
hức, kỹ năng đã có không đủ để giải quyết tình huống học tập, người học phải
thay đổi chúng cho phù hợp với tình huống mới.
Có nhiều cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong dạy học:
- Học sinh phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào những cái đã có. Họ thiết lập nên những qui luật thông
qua sự phản hồi trong mối qua
n hệ tương tác với những chủ thể khác (Broooks
1993). [19, tr.44]
- Kiến tạo trong dạy học là cách tiếp cận dạy học dựa trên nghiên cứu về
việc học với niềm tin rằng tri thức được kiến tạo bởi mỗi cá nhân sẽ trở nên vững
chắc hơn rất nhiều so với việc nhận từ người khác (Mebrien và Brandt 1997).

[19, tr.44]
- Người học tạo nên kiến thức cho bản thân bằng cách điều khiển những ý
tưởng và cách tiếp cân dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng
chúng vào những tình huống mới, hợp thành thể thống nhất giữa những kiến thức
mới thu nhận và những kiến thức đã tồn tại trong trí óc (Briner 1999).[19, tr.44]
The
o những quan niệm này, người học không học bằng cách thu nhận thụ
động các tri thức do người khác truyền đạt một cách áp đặt mà học bằng cách đặt
mình vào môi trường tích cực, chủ động để đồng hóa và điều ứng các kiến thức, kĩ
năng đã có, để phát hiện và giải quyết vấn đề, từ đó xây dựng nên kiến thức mới cho
bản thân.
Ernet Von Glaserfeld đã nghiên cứu lý thuyết kiến tạo dựa vào các luận điểm
cơ bản sau:
- Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức, không
phải tiếp thu thụ động và môi trường bên ngoài.
- Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của mỗi

người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn tại bên
ngoài ý thức của chủ thể.
- Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó trẻ em tự hòa mình và
o
các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp học mang tính kiến
tạo, học sinh không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh mà còn tham gia
vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm
phán và đánh giá.
- Việc điều chỉnh lại thế giới quan mỗi người phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và thực trạng xã hội đặt ra.
- Học sinh tạo được tri thức mới theo chu trình: sự dự báo trước  Kiểm
nghiệm  Sự thất bại  Sự thích nghi  Tri thức mới.
b) Các loại kiến tạo trong dạy học (theo Pa
ul Ernest) [19, tr.45-47]
 Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản mô tả cách thức học sinh xây dựng kiến thức cho
mình với nét đặc thù là chủ động tạo nên sự thích nghi và tiến hóa trong quá trình tự
tổ chức. Trong đó:
- Sự chủ động của mỗi cá nhân được thể hiện ở tất cả các bước của
chu trình nhận thức. Từ đó sẽ tạo nên các biểu đồ chỉ dẫn những hoạt động và kinh
nghiệm h
iện tại của chủ thể.
- Quá trình thích nghi và tiến hóa của người học với môi trường thông
qua hai hoạt động đồng hóa điều ứng. Đồng thời cũng diễn ra quá trình loại bỏ, kế
thừa, phát triển quan niệm đã có của người học.
- Sự tự tổ chức thể hiện ở chỗ, dạy học phải coi trọng vai trò của chủ
thể, tức là phải coi trọng quá trình họ tự tổ chức hoạt động nhận thức. Tuy nhiên
nếu coi trọng quá mức vai trò của cá nhân sẽ đặt người học trong tình trạng cô lập,
làm mất đi mối tương tác mang tính xã hội trong nhận thức thì sẽ gây ảnh hưởng
không tốt đến cách thức và kết quả nhận thức.

 Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa và các điều kiện xã
hội, đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người.
Kiến tạo xã hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống
động với môi trương thông qua khả năng tiềm ẩn của con người trong đối thoại,
trong các hoạt động xã hội.
c) Mô hình dạy học trong thực tế theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
Mô
hình dạy học kiến tạo được xây dượng theo bốn giả thuyết:
- Học trong hành động: học là hành động thích ứng của người
học, do đó dạy học phải dạy hành động, tổ chức các tình huống đòi hỏi sự thích ứng
của học sinh, qua đó học sinh kiến tạo được kiến thức, đồng thời phát triển trí tuệ và

nhân cách của mình.
- Học là vượt qua trở ngại: kiến thức mới chỉ được xác lập trên cơ
sở những kiến thức đã có, đồng thời làm biến đổi những quan điểm cũ sai lạc hoặc
trái ngược với nó. Như vậy, việc học chỉ diễn ra khi người học vượt qua những trở
ngại về mặt trí tuệ để đạt được sự biến đổi về nhận thức.
- Học
trong tương tác xã hội: nhận thức của con người tiến triển
trong sự tương tác xã hội và sự xung đột xã hội về nhận thức, do đó học tập sẽ có
hiệu quả hơn thông qua việc thảo luận, tranh luận giữa những người cùng học.
- Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề: điểm k
hởi đầu của
hoạt động học tập là một vấn đề phải giải quyết, do đó nhiệm vụ quan trọng của dạy
học kiến tạo là tổ chức các tình huống có vấn đề.
Lý thuyết kiến tạo đã đưa ra mô hình dạy học theo hình 1.6: