luận văn thạc sỹ giáo dục học Phạm Ngọc Thủy

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH




Phạm Ngọc Thủy

NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG







LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Ngọc Thủy




NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH




PHẠM NGỌC THỦY

NHỮNG BIỆN PHÁP GÂY HỨNG THÚ
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG


Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số: 60 14 10

TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN



Thành phố Hồ Chí Minh - 2008
1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Nhân loại đã bước vào thế kỉ XXI, thế kỉ của khoa học – kĩ thuật và
công nghệ. Nhờ khối óc thông minh cùng đôi bàn tay khéo léo, con người
không những chiếm lĩnh được thế giới tự nhiên mà còn cải tạo nó để phục vụ
nhu cầu phát triển vô tận của mình. Ở thời đại mới này, giáo dục ngày một
phát triển lớn mạnh hơn
để có thể đào tạo những con người toàn diện phục vụ
cho xã hội. Trong “Thư gửi các thầy giáo, cô giáo, các bậc cha mẹ và các em
học sinh, sinh viên nhân ngày nhà giáo Việt Nam 20-11-2007”, bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo _ PGS.TS Nguyễn Thiện Nhân đã nhắn nhủ: “Trong thế
kỷ 21 của hội nhập và cạnh tranh toàn cầu, của xã hội thông tin và kinh tế tri
thức, thời gian là tài nguyên vô giá, không tái tạo được… Hãy làm sao mỗi

giờ các em tới trường là m
ột giờ khám phá, nhận thức được nhanh, sâu sắc
thế giới tự nhiên, cuộc sống văn hóa, lịch sử dân tộc và nhân loại”. Để có
được những giờ học lý thú như vậy, người giáo viên không những cung cấp
cho học sinh kiến thức cơ bản trong sách giáo khoa mà cần phải giúp các em
tìm được hứng thú trong việc học tập. Từ đó, các em có thể tự tìm hiểu những
điều mới lạ về
cuộc sống và thế giới xung quanh cho mình.
Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm, có vai trò quan trọng
trong cuộc sống và cần thiết đối với các ngành khoa học công nghệ khác. Kho
tàng kiến thức hóa học vô cùng to lớn và ngày càng được mở rộng cùng sự
phát triển của nhân loại. Vì thế, nhiệm vụ của mỗi giáo viên hóa học càng

nặng nề hơn khi gánh trên vai trọng trách: “trồng người” đáp ứng nhu cầu của
xã hội. Thời gian trên l
ớp thì có hạn trong khi kiến thức hóa học của nhân loại
là vô hạn. Giáo viên không thể cung cấp hết cho học sinh được. Việc gây
2
hứng thú cho các em về môn hóa học để chúng có thể tự tìm hiểu, bổ sung
kiến thức là thực sự cần thiết.
Hiện nay, các tài liệu về hứng thú trong dạy học hóa học còn ít cập
nhật. Giáo viên, sinh viên thường sử dụng những tài liệu cũ hoặc tái bản để
làm tư liệu. Gần đây, một số tác giả đã nghiên cứu về vấn đề này. Tuy nhiên,
những công trình này vẫn còn quá ít và chưa đầ
y đủ. Vì thế, việc nghiên cứu

về hứng thú học tập bộ môn hóa học rất cần được quan tâm.
Với những lý do trên, tôi chọn “Những biện pháp gây hứng thú
trong dạy học hóa học ở trường phổ thông” là đề tài nghiên cứu cho luận
văn thạc sĩ của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng và thử nghiệm những biện pháp gây hứng thú
giúp nâng cao hiệu quả quá trình dạy h
ọc hóa học ở trường phổ thông.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận, tìm hiểu bản chất và các quy luật của việc

gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Nghiên cứu những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học.
- Thực nghiệm sư phạm để xác định hiệu quả, tính khả thi của những
biện pháp và rút ra các bài học kinh nghiệm.

4. Khách thể và đối t
ượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Việc gây hứng thú học tập môn hóa học ở
trường phổ thông.

5. Phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn tập trung nghiên cứu 3 biện pháp gây hứng thú trong
dạy học hóa học ở trường phổ thông:
3
- Gây hứng thú bằng thí nghiệm hóa học kích thích tư duy.
- Gây hứng thú bằng thơ về hóa học.
- Gây hứng thú khi giới thiệu những thông tin mới lạ của hóa học.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu giáo viên nắm vững cơ sở lý luận và có những biện pháp thích
hợp, khả thi thì sẽ làm cho học sinh hứng thú học tập, yêu thích môn hóa học
hơn và nâng cao chất lượng dạy và học môn hóa học ở trường phổ thông.

7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu các vấn đề lý luận được
trình bày trong sách, báo, công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp điều tra, thu thập thông tin: xây dựng và phát phiếu
thăm dò ý kiến học sinh về vấn đề hứng thú học tập môn hóa học.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: xác định nội dung, kiến thức về
những biện pháp gây hứng thú trong dạy học hóa học để thực nghi
ệm ở
chương trình lớp 10. Sau đó, xử lý kết quả bằng phương pháp thống kê toán
học.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp: dựa trên những số liệu thu được,
phân tích và tổng hợp để tìm ra hiệu quả của những biện pháp gây hứng thú

trong dạy học hóa học.
- Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến của các giảng viên khoa Hóa và
khoa Tâm lý – Giáo dục cũng như giáo viên hóa học ở trường phổ thông.
- Phương pháp xử lí thông tin: dùng phươ
ng pháp thống kê, xử lý số
liệu thu được từ phiếu thăm dò ý kiến và kết quả kiểm tra tại các lớp thực
nghiệm và đối chứng.
4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Hiện nay, giáo dục là quốc sách hàng đầu của nước ta và sự nghiệp
giáo dục rất được mọi người quan tâm, ủng hộ. Trong công tác giảng dạy bộ
môn hóa học, việc nâng cao chất lượng đào tạo luôn thôi thúc những nhà giáo
tâm huyết miệt mài, nghiên cứu để tìm ra các biện pháp giúp đem lại hiệu quả
cao. Trong thời đại này, người giáo viên không chỉ dạy cho học sinh những
kiế
n thức đã có mà phải giúp các em tìm được hứng thú về môn học. Từ đó,
học sinh sẽ thêm yêu thích hóa học, hăng say tìm hiểu thêm để có thể tự đi
tìm tri thức mới cho mình. Chính vì vậy, đã có một số tài liệu đã nghiên cứu
về vấn đề hứng thú trong dạy học. Ở đây, chúng tôi xin giới thiệu những công
trình gần gũi với đề tài mà chúng tôi nghiên cứu.

1.1.1. Các công trình khoa học được in thành sách về h
ứng thú trong dạy
học
Các công trình khoa học về hứng thú được in thành sách đã xuất hiện ở
Việt Nam từ những năm 70 của thế kỷ 20. Đa số những sách này được biên
dịch từ tài liệu nước ngoài _ những tài liệu từ Liên Xô cũ. Chúng tôi xin được
giới thiệu một số sách về hứng thú trong dạy học được sử dụng rộng rãi ở
Việt Nam.
 “Vấn
đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục” của tác giả Su-
ki-na do nhà xuất bản Giáo dục Mockba phát hành năm 1971 (được tác giả
Nguyễn Văn Diên, Đại học Sư Phạm Hà Nội I biên dịch và tổ tư liệu trường

Đại học Sư phạm Hà Nội I ấn hành năm 1975) [32]
5
Tài liệu gồm 267 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 4 chương
chính:
Chương I: Vấn đề hứng thú nhận thức – Một vấn đề cấp bách hiện nay
của tâm lý học và giáo dục học (88 trang)
Trong chương này, tác giả đã trình bày khá chi tiết về khái niệm “hứng
thú” và lý luận chung về vấn đề hứng thú nhận thức trong tâm lý học và giáo
dục học Xô Viết. Tác giả đã đi sâu vào trình bày các nội dung:
1. Hứng thú nhận thứ
c là một hứng thú đặc biệt của con người
2. Nhu cầu nhận thức và hứng thú nhận thức

3. Hứng thú nhận thức là một phương tiện dạy học
4. Hứng thú nhận thức là động cơ của hoạt động học tập
5. Hứng thú nhận thức là tính cách bền vững của cá nhân
6. Một số điểm trong nghiên cứu nhận thức hiện nay của các nhà
tâm lý học Pháp - Mỹ - Tây
Đức
Chương II: Phương pháp hệ của việc nghiên cứu hứng thú nhận thức
của học sinh (35 trang)
Trong chương này, tác giả đi vào 5 nội dung chính:
1. Phương pháp điều tra
2. Bài luận
3. Phỏng vấn

4. Thực nghiệm có tính chất thí nghiệm
5. Quan sát, thực nghiệm sư phạm
Chương III: Khuynh hướng bộ môn của hứng thú nhận thức của học
sinh (25 trang)
Trong chương này, tác giả đã dựa trên số liệu th
ống kê trong vòng 15
năm tại nhiều trường khác nhau ở Lêningrat và ngoại thành để có thể quan sát
6
thấy khuynh hướng hứng thú nhận thức đối với môn học của lứa tuổi thiếu
niên trong vòng nhiều năm.
Chương IV: Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình
học tập (115 trang)

Trong chương này, tác giả phân tích việc hình thành hứng thú nhận
thức của học sinh trong quá trình dạy học. Cụ thể, tác giả đã đi vào một số nội
dung chính:
1. Kích thích hứng thú nhận thức của học sinh bằng nộ
i dung tài liệu
học tập
2. Vấn đề kích thích hứng thú nhận thức có liên quan đến sự tổ chức
và tính chất diễn biến của quá trình hứng thú nhận thức của học sinh
3. Hứng thú nhận thức phụ thuộc vào quan hệ giữa những người
tham gia vào quá trình học tập
4. Ảnh hưởng của những “phản kích thích” tới hứng thú nhận thức
của học sinh

5. Những biểu hiện h
ứng thú nhận thức của học sinh trong giờ học
Nhìn chung, sách “Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo
dục” là một tài liệu rất giá trị . Tác giả trình bày cơ sở lý luận của hứng thú
nhận thức khá đầy đủ qua 6 nội dung chính của chương I. Tác giả đã trình
bày, phân tích rất rõ ràng, chi tiết, dễ hiểu giúp người đọc có cái nhìn khái
quát về vấn đề “hứng thú nhận thức”. Ở chương II và chương III, chúng ta có
thể biết thêm về phương pháp, quá trình nghiên cứu hứng thú học tập của học
sinh. Đặc biệt trong chương IV, tác giả đã trình bày 5 nội dung cơ bản về kích
thích hứng thú nhận thức của học sinh trong quá trình học tập. Qua đó, chúng
ta có thể hiểu thêm và vận dụng những vấn đề này vào trong công tác giảng
dạy cũng như nghiên cứu của mình. Tuy nhiên, tác giả trình bày ít về hứng

thú và không nói đến những vấn đề liên quan như
bản chất, cấu trúc, đặc
7
điểm,... Quả thật, đây là tài liệu tham khảo vô cùng quý giá cho những ai đang
tìm hiểu, nghiên cứu về vấn đề này.

 “Từ hứng thú đến tài năng” của tác giả L.X.Xô-Lô-Vây-Trích
(biên dịch bởi Lê Khánh Trường, do nhà xuất bản Phụ Nữ Hà Nội phát hành
năm 1975) [20]
Tài liệu gồm 149 trang khổ A5 và được trình bày thành 3 chương lớn.
o Chương thứ nhất
(54 trang)

Nội dung được trình bày thành 12 mục chính.
1. Trở thành người chân chính
2. Thần đồng
3. Tính di truyền tài năng
4. Di truyền và môi trường có tác dụng ngang nhau đến tài năng
5. Dạy dỗ và phát triển tài năng
6. Dạy dỗ chỉ có tác dụng tốt khi nó đi trước sự phát triển một chút
7. Dạy dỗ là một trong những yếu tố quan trọng nhất
8. Vấn đề tài năng là một trong những vấn đề phức tạp nhấ
t của tâm
lý học
9. Mọi thứ đều thua khoa học

10. Câu chuyện về những trẻ em ham hiểu biết
11. Tài năng của trẻ em biểu hiện ở chỗ nào và làm sao phát hiện
được?
12. Tài năng chung và những năng khiếu riêng
o Chương thứ hai
(37 trang)
Nội dung được trình bày thành 7 mục chính.
13. Câu chuyện cậu bé Các Mác thích đọc sách, tìm hiểu thế giới
14. Hứng thú; hứng thú đối với cuộc sống
8
15. Nhu cầu nhận thức; tính ham hiểu biết
16. Khái niệm hứng thú

17. Hứng thú nảy sinh như thế nào?
18. Ai sẽ giúp em tìm ra hứng thú?
19. Âm nhạc và hứng thú của học sinh
o Chương thứ ba
(gồm 38 trang)
Nội dung được trình bày thành 6 mục chính.
20. Hứng thú của trẻ em
21. Hứng thú và năng lực của trẻ em
22. Hứng thú qua từng thời kì
23. Hứng thú của trẻ em quyết định lựa chọn nghề nghiệp tới mức độ
nào?
24. Phương pháp làm việc

25. Mối quan hệ giữa hứng thú và tài năng
Đây là quyển sách hay về hứng thú và tài năng với từng câu chuyện cụ
thể, cách dẫn d
ắt chuyện sinh động. Sách không đi vào trình bày cơ sở lý luận
và chỉ giới thiệu những câu chuyện có thật trong cuộc sống. Qua những câu
chuyện kể, tác giả giúp chúng ta hiểu được những mối liên hệ giữa hứng thú
và tài năng. Từ đó, chúng ta có thể vận dụng những điều hay, ý đẹp này vào
công tác giảng dạy của mình giúp học sinh tìm thấy hứng thú, phát huy được
tài năng. Nội dung sách đơn giản, dễ hi
ểu nên có thể phù hợp với nhiều đối
tượng có các trình độ nhận thức khác nhau. Tuy nhiên, sách không có mục lục
và đề mục rõ ràng làm cho người đọc khó theo dõi, nắm bắt nội dung đang

trình bày.



9
1.1.2. Các luận văn, bài báo khoa học về hứng thú trong dạy học
 Luận văn “Sử dụng thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học nhằm:
Nâng cao hứng thú học tập hóa học cho học sinh phổ thông” của học viên
Hoàng Thị Minh Anh, Đại học Sư Phạm Hà Nội (1995) [2]
Tài liệu gồm 108 trang khổ A4, được trình bày theo 4 phần chính:
I. Phần mở đầu (5 trang)
II. Thí nghiệm vui và ảo thuật hóa học (78 trang)

Trong phần này, tác giả
đã xây dựng và sưu tầm được 117 thí
nghiệm vui và ảo thuật hóa học. Ở mỗi thí nghiệm và ảo thuật, tác giả
đều mô tả chi tiết cách tiến hành, hiện tượng và giải thích hiện tượng.
Đây là một tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và sinh viên ngành Hóa
học. Chúng ta có thể kết hợp sử dụng các thí nghiệm vui và ảo thuật hóa
học này trong các giờ lên lớp, các buổi ngoại khóa hoặc một vài thí
nghiệm có thể cho học sinh t
ự làm.
III. Thực nghiệm sư phạm (10 trang)
Tác giả đã thực nghiệm sư phạm tại 4 lớp của trường PTCS Trương
Nhị và 5 lớp ở trường PTTH Bạch Mai (Hà Nội). Tác giả lập nhóm “các

nhà ảo thuật hóa học” và biểu diễn tại các lớp thực nghiệm sau đó phát
phát phiếu thăm dò ý kiến của học sinh đối với các môn khoa học tự
nhiên và đối với môn Hóa. Trong phần này, tác giả đ
ã đưa vào bản nhận
xét của trường Trương Nhị và trường Bạch Mai cũng như kết quả thăm
dò ý kiến học sinh về các môn khoa học tự nhiên, về môn Hóa.
IV. Kết luận (2 trang)
Tác giả đã thu được một số kết quả quan trọng mà đề tài đã đề ra.
Nhìn chung, đây là một luận văn hay, giúp giáo viên và sinh viên Hóa
học có thêm nhiều thí nghiệm vui, ảo thuật hóa học phục vụ cho giảng dạy,
học tập.
10

 Bài báo khoa học “Thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc” của Mai
Trung Dũng (Bộ môn Tâm lý Giáo dục – Trường Đại học Tây Bắc) [50]
Bài báo được trình bày thành 8 trang A4 và chia thành các mục chính
sau:
I. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học môn Giáo
dục học trong nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả trình bày hai nội dung chính là:
1. Nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của việc học môn Giáo dục học
trong nhà trường sư phạm.
2. Nhận thức của sinh viên về tác dụng của việc học môn Giáo dục học.
II. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo dục học trong

nhà trường sư phạm
Trong phần này, tác giả cũng đi vào hai nội dung chính là:
1. Thái độ của sinh viên đối với việc học tập môn Giáo d
ục học
2. Lý do dẫn đến sinh viên thích học môn Giáo dục học
III. Mức độ biểu hiện hứng thú học môn Giáo dục học của sinh viên
IV. Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập môn Giáo dục
học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học Tây Bắc
Việc tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập môn Giáo dục học của sinh
viên sư phạm hệ cao đẳ
ng trường Đại học Tây Bắc được tác giả trình bày rõ
ràng, trình tự hợp lý. Trong các nội dung, tác giả đều đưa ra các số liệu thống

kê và phân tích khá chi tiết về kết quả thu được. Ngoài ra, sau khi kết luận,
tác giả cũng đưa ra những kiến nghị rất thiết thực đến việc nâng cao hứng thú
học tập môn Giáo dục học của sinh viên sư phạm hệ cao đẳng trường Đại học
Tây Bắc. Đặ
c biệt, tác giả đã kiến nghị cần tổ chức nhiều hơn nữa các hoạt
động ngoại khóa, câu lạc bộ để kích thích sự say mê của các em đối với lĩnh
11
vực giáo dục học. Qua đây, chúng ta có thể nhận thấy, việc gây hứng thú học
tập môn Giáo dục học không chỉ qua bài giảng ở trên lớp mà cần phải kết hợp
cùng các hoạt động ngoại khóa cũng như tổ chức các câu lạc bộ giúp đem lại
kết quả cao.
1.1.3. Các khóa luận tốt nghiệp về hứng thú trong dạy học

Trong những năm gần đây, nhận thấ
y tầm quan trọng của việc gây
hứng thú trong dạy học hóa học, nhiều sinh viên Khoa Hóa – trường Đại học
Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã chọn vấn đề này làm đề tài nghiên cứu
cho mình. Dưới đây, tôi giới thiệu một số khóa luận tiêu biểu (theo trình tự
thời gian):
 Khóa luận tốt nghiệp: “Tạo động cơ, hứng thú trong dạy học
môn hóa ở trường phổ thông” của sinh viên Ph
ạm Thị Thanh Nga – Khoa
Hóa – Đại học Sư phạm TP.HCM (năm 2000) [23]
Tài liệu gồm 60 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 phần chính:
- Phần I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (21 trang).

- Phần II: Tạo động cơ hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông (13 trang).
- Phần III: Thực nghiệm sư phạm (18 trang).
Sau khi giới thiệu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu, luận v
ăn đưa ra
các hình thức tạo động cơ, hứng thú trong dạy học môn Hóa ở trường phổ
thông. Trong từng hình thức đều có tư liệu minh họa cụ thể nhưng việc trình
bày các tư liệu này chưa được rõ ràng, không có hệ thống, không làm nổi bật
nội dung của tư liệu. Trong phần thực nghiệm sư phạm, tác giả đã vận dụng
vào một số bài cụ thể và tổ ch
ức đố vui hóa học. Đố vui hóa học là hình thức
mới mẻ, hấp dẫn với học sinh và mang lại hiệu quả cao trong việc tạo động

cơ, hứng thú trong dạy học môn hóa ở trường phổ thông. Tác giả đã đưa ra
12
được hình thức tổ chức đố vui cũng như các câu hỏi cùng đáp án phù hợp với
kiến thức học sinh đã được học.

 Khóa luận tốt nghiệp “Tạo hứng thú học tập môn hóa học cho
học sinh ở trường THPT” của sinh viên Phan Thị Ngọc Bích, Khoa Hóa – Đại
học Sư phạm Tp.HCM (2003) [4]
Tài liệu gồm 63 trang khổ A4, nội dung nghiên cứu gồm 3 chương
chính:
Chương I: Cơ sở
lý luận của vấn đề nghiên cứu (6 trang)

Chương II: Tìm hiểu những kĩ năng cần thiết đối với giáo viên hóa học
(3 trang)
Chương III: Các biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh (49 trang)
Tác giả đã thấy được tầm quan trọng của hứng thú học tập và đi sâu
vào tìm hiểu, nghiên cứu các biện pháp gây hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, biện pháp “tạo hứng thú học tập bằng cách giáo d
ục mối quan hệ
giữa hóa học và sự ô nhiễm môi trường” chính là điểm mới của đề tài. Tác giả
đã biết gây hứng thú học tập hóa học bằng cách tác động vào tình cảm và ý
thức công dân của học sinh.

 Khóa luận tốt nghiệp “Gây hứng thú học tập môn hóa học cho

học sinh phổ thông bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh hình vẽ và chuyện vui
hóa học” của sinh viên Phạm Thùy Linh, Khoa Hóa – Đại học Sư
phạm
Tp.HCM (2005) [21]
Tài liệu gồm 146 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu (26 trang)
13
Chương II: Gây hứng thú học tập bằng các thí nghiệm vui, tranh ảnh
hình vẽ và các câu chuyện kể (97 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (9 trang)
Nhìn chung, đây là tài liệu tham khảo có giá trị cao với nhiều tư liệu về

thí nghiệm vui, tranh ảnh, hình vẽ và chuyện vui về hóa học. Đặc biệt, tác giả
đã thiết kế 17 thí nghiệm mới, 8 thí nghiệm mô phỏng và bảng hệ thống tuần
hoàn bằng Microsoft Office Powerpoint. Tác giả đã sư
u tầm được nhiều tư
liệu hay phục vụ cho việc gây hứng thú trong quá trình giảng dạy. Mọi tư liệu
này được tác giả tập hợp trong một đĩa CD nên có thể là nguồn tư liệu phong
phú trong giảng dạy hóa học cho giáo viên và giáo sinh thực tập.

 Khóa luận tốt nghiệp “Thiết kế một số hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức trong môn hóa học lớp 10” c
ủa sinh viên Tô Quốc Anh,
Khoa Hóa – Đại học Sư phạm Tp.HCM (2007) [3]

Tài liệu gồm 139 trang khổ A4, nội dung chính được thể hiện qua 3
chương:
Chương I: Cơ sở lý luận (52 trang)
Chương II: Thiết kế những hoạt động dạy học gây hứng thú nhận thức
trong môn hóa học lớp 10 (48 trang)
Chương III: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
Nói chung, đây là một tài liệu khá chi tiết, đầy đủ về hứng thú nhận
thức. Ch
ương cơ sở lý luận, tác giả trình bày khá chi tiết, hoàn chỉnh. Nội
dung về “những nguồn hình thành và phát triển nhận thức” được trình bày lan
man, chưa súc tích, đầy đủ. Nội dung thiết kế những hoạt động dạy học gây
hứng thú nhận thức mới lạ, hấp dẫn với 11 trò chơi dạy học hóa học lớp 10, 4

dạng dụng cụ dạy học hóa học và 4 giáo án dạy học hóa học lớ
p 10. Phần nội
dung “thiết kế một số trò chơi dạy học hóa học lớp 10” xây dựng 11 trò chơi
14
đều có thể khai thác và sử dụng ở các khối lớp và bộ môn khác. Đây có thể
làm tài liệu tham khảo tốt cho giáo viên và giáo sinh thực tập bộ môn hóa học
cũng như các bộ môn khác.
Tóm lại, sinh viên đã có nhiều công trình nghiên cứu về vấn đề gây
hứng thú trong dạy học hóa học. Đây là những tài liệu tham khảo tốt cho giáo
viên, sinh viên.

1.2. Quá trình dạy học

1.2.1. Khái niệm
Trong "Lý luận dạy học" [1, tr.5], tác giả Nguyễn An có nêu: “Quá
trình dạy và họ
c là sự tác động qua lại có chủ đích được thay đổi một cách có
trình tự giữa giáo viên và học sinh nhằm thực hiện các nhiệm vụ giáo dưỡng,
giáo dục cộng sản chủ nghĩa và phát triển nhân cách cho học sinh”.
Quá trình dạy và học là một quá trình toàn vẹn bao gồm 3 thành phần
không thể thiếu và có quan hệ mật thiết với nhau đó là: môn học, việc dạy và
việc học.
Ngoài ra, còn có thể định nghĩa theo tác giả Phan Trọng Ng
ọ: “Quá
trình dạy học là chuỗi liên tiếp các hành động dạy và hành động của người

dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng không gian và
thời gian nhất định, nhằm thực các hiện nhiệm vụ dạy học” [24, tr.89].

1.2.2. Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học
Quá trình dạy học không phải là phép cộng máy móc hai quá trình
giảng dạy và học tập [1, tr.13]. Tính toàn vẹn của quá trình ấy nằm ở m
ục
đích chung của dạy và học ở khả năng không thể tồn tại nếu chỉ có dạy mà
không có học [1, tr.14].
Dạy + Học = 1
15
Dạy học là sự điều khiển tối ưu quá trình học sinh chiếm lĩnh khái

niệm, kiến thức khoa học từ đó hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh.
Dạy và học là loại hình hoạt động hai chiều, nó đòi hỏi nhất thiết phải
có tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh. Tác động ấy diễn ra trong
những điều kiện nhất định (điều kiện vật chấ
t- học tập, điều kiện vệ sinh, điều
kiện tâm lý, đạo đức, thẩm mỹ...). Dạy và học không thể thiếu tác động qua
lại biện chứng giữa giáo viên và học sinh. Nếu sự tích cực truyền đạt của giáo
viên mà không có sự tích cực hoạt động để tiếp thu kiến thức của học sinh thì
quá trình dạy và học thực tế không diễn ra. Do đó, bất kì giáo viên nào, dạy
bộ
môn gì đều phải nhận thức được bản chất của việc học tích cực và xác định

đúng đắn mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học.
Mối quan hệ đó được khẳng định như sau:
- Cách dạy quyết định cách học do đó người giáo viên có vai trò quyết
định.
- Mọi hoạt động dạy của giáo viên (soạn bài, lên lớp, kiểm tra, đánh
giá...) phải nhằm phục v
ụ cho việc học của từng học sinh trong lớp.
Các nhà tâm lý học dạy học, qua các công trình nghiên cứu của mình
đã khẳng định rằng sự hình thành và phát triển năng lực của học sinh, diễn ra
trong quá trình dạy học ở nhà trường, chịu sự quy định của năng lực người
thầy. Thầy giỏi trò sẽ giỏi, đó là một quy luật. Do đó, những năng lực cần
thiết ở

người giáo viên:
- Trình độ hiểu biết sâu sắc những tri thức bộ môn mình dạy và những
hiểu biết cần thiết những bộ môn liên quan, cũng như những hiểu biết nhất
định (càng sâu càng tốt) thực tiễn cuộc sống liên quan đến bộ môn. Năng lực
này của giáo viên quy định trực tiếp đến độ sâu, độ rộng (khối lượng) và tính
thực tiễn của những khái niệm và tri thức khoa h
ọc được hình thành ở học
16
sinh. Người giáo viên phải không ngừng nâng cao trong học hỏi lý thuyết,
tiếp cận với những tri thức khoa học hiện đại, nghiên cứu khoa học và tìm
hiểu thực tiễn, không bao giờ bằng lòng với vốn tri thức, hiểu biết của mình.
- Trình độ về phương pháp giảng dạy bộ môn, phương pháp giảng dạy

của thầy quy định phương pháp học tập của trò, quy định cách nhìn và suy
nghĩ của trò. Nhiều công trình nghiên cứ
u cho thấy có nhiều trường hợp giáo
viên nắm vững tri thức bộ môn nhưng do phương pháp giảng dạy không thích
hợp, năng lực truyền tải nguyên xi những tri thức trong tài liệu giáo khoa,
buộc học sinh phải tiếp thu một cách thụ động, không cần phải phân tích thắc
mắc, động não mà chủ yếu ra sức ghi nhớ, học thuộc lòng rồi sau đó lập lại
máy móc những gì đã nhớ. Học trong điề
u kiện giảng dạy như vậy chỉ hình
thành ở học sinh năng lực nhận thức máy móc, nông cạn, không thể hình
thành năng lực tư duy độc lập sáng tạo, tự mình xây dựng tri thức cho mình.
Tóm lại, trình độ hiểu biết, đặc biệt là hiểu biết tri thức bộ môn và trình

độ phương pháp dạy học bộ môn của giáo viên quy định trình độ hiểu biết và
năng lực của học sinh.

1.2.3. Vai trò c
ủa giáo viên trong quá trình dạy học
Trước những yêu cầu đổi mới của sự nghiệp giáo dục, với việc ứng
dụng hệ thống các phương pháp dạy học tích cực, nhà trường đang có những
biến đổi về chất trong cách dạy và cách học.
Học sinh đến trường không phải chỉ để nghe những điều thầy dạy vì
"nghe rồi quên, nhìn thì sẽ nhớ, nhưng làm thì mới hiểu" (t
ục ngữ cổ phương
Đông). Chỉ có bắt tay vào làm mới có thể hiểu sâu sắc. Đúng như Brune đã

nhận xét: "Kiến thức thu nhận bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững
chắc nhất, đáng tin cậy nhất".
17
Để có thể "làm", học sinh không chỉ làm theo những mẫu có sẵn mà
làm theo cái cần thiết, mục đích và yêu cầu đã định. Học sinh cần được bồi
dưỡng năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chính trong quá
trình bồi dưỡng năng lực đó, vai trò của người giáo viên lại càng quan trọng
hơn bao giờ hết. Trong quá trình đó, thầy là người thiết kế, điều khiể
n để cho
học tập tự giác và tích cực. Thầy kích động và khơi dậy hứng thú học tập của
trò, tổ chức và điều khiển để trò chủ động, tích cực học tập. Trò được học với
tư cách đích thị là mình, được nghĩ bằng cái đầu của mình, được nói bằng lời

của mình, được viết theo ý mình, không bị gò ép, áp đặt. Điều này rất quan
trọng, như
câu nói bất hủ của William A.Ward: "Chỉ nói thôi là thầy giáo
xoàng, giảng giải là thầy giáo tốt, minh họa biểu diễn là thầy giáo giỏi, gây
hứng thú học tập là thầy giáo vĩ đại".
Với phương pháp dạy học tích cực, vai trò của giáo viên như một chất
xúc tác cho sự phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.
Có thể nói đến 4 vai trò chính của giáo viên:
 Vai trò thứ nhất: “Người cổ vũ”
Giáo viên cầ
n đánh giá cao óc sáng tạo và cần giúp cho học sinh cũng
có thái độ này. Nếu chỉ đánh giá cao hành vi phục tùng thầy giáo thì học sinh

sẽ cảm thấy sự cố gắng tìm tòi cái mới của mình là vô ích. Các em sẽ làm
“điều mà thầy muốn” rập khuôn theo cách nghĩ, cách giải của thầy. Trái lại,
một thái độ cởi mở trân trọng của thầy đối với những tìm tòi, mới mẻ của học
sinh, sự nhanh chóng nhận biế
t và chấp nhận những giải pháp hay của học
sinh sẽ có tác động khuyến khích các em rất lớn. Bằng ánh mắt trìu mến, nụ
cười khích lệ, giáo viên chuẩn bị cho học sinh bắt tay vào một công việc khó
khăn mà các em không cảm thấy lo sợ, lúng túng. Thầy cho phép các em
được theo đuổi những con đường riêng để đi đến lời giải và chỉ can thiệp khi
18
thật cần thiết. Chính thái độ ấy của thầy đã thúc đẩy sự phát triển tư duy sáng
tạo của học sinh.

 Vai trò thứ hai: “Người tổ chức”
Thầy là người tổ chức cho học sinh làm việc, hoạt động tìm tòi phát
hiện chân lý khoa học. Thầy giáo không “rót kiến thức vào bình chứa - học
sinh” mà “thắp sáng lên từng ngọn nến - học sinh”. Lớp học phải trở thành
một “cộng đồng xã h
ội” trong đó có sự hợp tác học tập giữa tất cả các thành
viên, sao cho mỗi học sinh được phát huy hết năng lực và sự sáng tạo của
mình, kết hợp hài hòa học bạn với học thầy. Dùng phương pháp đàm thoại gợi
mở, giáo viên tổ chức cho học sinh tranh luận, tìm tòi khám phá, phát hiện
“cái nút” của bài toán. Học sinh chỉ thực sự hứng thú, hiểu kỹ nhớ lâu khi
chính các em là người tìm ra “chìa khóa” giải bài toán.
Thực tế

cho thấy, nhiều học sinh đưa ra được những ý kiến mới mẻ, tìm
thấy được những lời giải độc đáo trong một khung cảnh học tập cởi mở và tự
do. Ở đó, mọi người đều có cơ hội bộc lộ tối đa năng lực tư duy sáng tạo của
mình. Trong khung cảnh ấy giáo viên phải phát động được trí tuệ của học sinh
bằng cách kích thích s
ự suy nghĩ tiếp nối nhằm làm cho các em tích cực đào
sâu hơn nữa suy nghĩ trong một không khí đầy hưng phấn nhiệt tình.
Thầy giáo có thể tổ chức cho học sinh làm việc trong các nhóm nhỏ để
các em có thể trình bày rõ những ý nghĩ, những quan niệm của mình, đồng
thời trao đổi thẳng thắn những điều còn nghi vấn.
 Vai trò thứ ba: “Người thiết kế”
Giáo viên là người thiết kế, xây dựng nộ

i dung giảng dạy, tạo ra các
tình huống để học sinh tự giác đảm nhận nhiệm vụ học tập. Trong việc soạn
giảng, giáo viên cần đặc biệt quan tâm đến sự phù hợp giữa các mục tiêu
trong nhà trường, mục đích yêu cầu của từng tiết học và các quá trình phát
triển tâm lý lứa tuổi. Nếu giáo viên cổ vũ các em học tập một cách thông
19
minh, tin tưởng vào khả năng trí tuệ của chúng thì như vậy giáo viên đã coi
trọng sức mạnh trí tuệ của học sinh. Do đó, bằng mọi cách để kích thích tư
duy độc lập và sáng tạo của học sinh.
Nếu giáo viên thiết kế được một bài lên lớp, soạn được một nội dung
giảng dạy, trong đó sử dụng khéo léo các câu hỏi và bài tập; đáp ứng được
nhu cầu phát triển trí tưởng tượ

ng, óc tò mò, sự say mê tìm tòi cái mới… của
các em thì giờ học đó có nhiều khả năng thành công.
 Vai trò thứ tư: “Người đánh giá”
Giáo viên đánh giá tầm quan trọng, xác nhận kiến thức học sinh thu
nhận được và sắp xếp kiến thức đó vào hệ thống tri thức sẵn có của học sinh.
Giáo viên phải có đủ năng lực đủ trình độ để nhận ra cái độc đáo, đánh
giá đúng đắn giá tr
ị thật sự các sản phẩm sáng tạo của học sinh. Trẻ em có thể
mất lòng tin, thậm chí có thái độ chống đối không thân thiện nếu các sản
phẩm sáng tạo của các em bị đánh giá không đúng. Những học sinh có tư duy
sáng tạo phát triển, khi giải toán thường muốn tìm được nhiều cách giải, nhất
là những cách giải đẹp, độc đáo. Ý muốn ấy của các em phải được khuyến

khích và kết qu
ả phải được phân tích, đánh giá đúng đắn. Trong trường hợp
học sinh có những ý kiến táo bạo, có những cách giải lạ, khác với suy nghĩ và
kinh nghiệm thường gặp, giáo viên phải bình tĩnh nghiên cứu, trân trọng trao
đổi thẳng thắn vấn đề, cuối cùng rút ra kết luận chính xác. Sự đánh giá của
giáo viên phải thật sự vô tư, khách quan, khoa học. Chỉ có như vậy giáo viên
mới có thể là người “trọng tài” đáng tin cậ
y của các em được.
Để khẳng định vai trò quan trọng của giáo viên, ta có thể dùng kết luận
mà R.Crutchfield đã rút ra sau hàng loạt thử nghiệm: “Thầy giáo (cá tính,
động cơ, kinh nghiệm của thầy giáo) đóng vai trò trung tâm trong việc dạy
sáng tạo”.

20
1.3. Gây hứng thú trong dạy học hóa học
1.3.1. Khái niệm hứng thú
Trên thế giới, vấn đề hứng thú đã được nhiều nhà tâm lý học nghiên
cứu. Qua các tài liệu [17], [18], [20], [32], [51] có thể rút ra khá nhiều quan
điểm khác nhau về hứng thú, thậm chí trái ngược như:
- Annoi, nhà tâm lý học người Mỹ, cho rằng hứng thú là một sự sáng
tạo của tinh thần với đối tượng mà con người muốn tham gia vào.
- Còn Harlette Buhler đưa ra khái niệm hứng thú là một hiện tượng
phức hợp cho đến nay vẫn chưa được xác định, hứng thú không những chỉ
toàn bộ những hành động khác nhau mà còn thể hiện cấu trúc bao gồm các

nhu cầu.
- Theo K.Strong và W.James thì hứng thú là một trường hợp riêng của
thiên hướng biểu hiện xu thế hoạt động của con người như là một nét tính
cách.
- E.Super nhận thấy hứng thú không phải là thiên hướng hay nét tính
cách của cá nhân. Hứng thú là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên hướng, riêng
rẽ với tính cách, riêng r
ẽ với cảm xúc. Tuy nhiên, ông lại không đưa ra một
quan niệm rõ ràng về hứng thú.
- Klapalet đã nghiên cứu thực nghiệm và đi đến kết luận hứng thú là
dấu hiệu của nhu cầu, bản năng khát vọng đòi hỏi cần được thỏa mãn của cá
nhân.

- Theo I.Ph.Shecbac thì hứng thú là thuộc tính bẩm sinh vốn có của con
người, nó được biểu hiện thông qua thái độ, tình cảm của con người vào một
đối tượng nào đ
ó trong thế giới khách quan.
Nhìn chung các nhà tâm lý học đề cập ở trên đều có quan điểm hoặc là
duy tâm hoặc là phiến diện siêu hình về hứng thú. Tác hại của các quan điểm
21
này là nó phủ nhận vai trò của giáo dục và tính tích cực của cá nhân trong sự
hình thành của hứng thú.
 Tâm lý học Macxit xem xét hứng thú theo quan điểm duy vật
biện chứng. Coi hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá
nhân mà là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân, nó

phản ánh một cách khách quan thái độ đang tồn tại ở con người. Khái niệm
hứng thú được xét dưới nhiều khía cạnh khác nhau như:
¾ Theo khía cạnh nhận thứ
c
- V.N.Miasixep, V.G.Ivanôp, A.Gackhipop coi hứng thú là thái độ nhận
thức tích cực của cá nhân với những đối tượng trong hiện thực khách quan.
- A.A.Luiblinxcaia đã khẳng định hứng thú là thái độ nhận thức, thái độ
khao khát đi sâu vào một khía cạnh nhất định của thế giới xung quanh.
- P.A.Rudich coi hứng thú là sự hiểu biết của xu hướng đặc biệt trong
sự nhận thức thế giới khách quan, là thiên hướng tương đối ổn định vớ
i một
loại hoạt động nhất định.

¾ Theo sự lựa chọn của cá nhân đối với thế giới khách quan
- X.L.Rubinstêin đưa ra tính chất hai chiều trong mối quan hệ tác động
qua lại giữa đối tượng với chủ thể. Nếu như một vật nào đó mà tôi chú ý có
nghĩa là vật đó rất thích thú đối với tôi.
- A.N.Lêônchiev cũng xem hứng thú là thái độ nhận thức nhưng đó là
thái độ
nhận thức đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng hoặc hiện tượng của
thế giới khách quan.
- P.A.Đudich cho rằng hứng thú là biểu hiện xu hướng đặc biệt của cá
nhân nhằm nhận thức những hiện tượng nhất định của cuộc sống xung quanh,
đồng thời biểu hiện thiên hướng tương đối ổn định của con người đố
i với các

hoạt động nhất định.
22
- A.V.Daparôzét coi hứng thú như là khuynh hướng lựa chọn của sự
chú ý. Ông đưa ra khái niệm “hứng thú là khuynh hướng chú ý tới đối tượng
nhất định là nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng tốt”.
- B.M.Cheplốp thì coi hứng thú là thiên hướng ưu tiên chú ý vào một
đối tượng nào đó.
¾ Hứng thú xét theo khía cạnh gắn với nhu cầu
- Sbinle cho rằng hứng thú được kết cấu bởi nhiều nhu cầu. Quan
niệm này là đồng nh
ất hứng thú với nhu cầu. Thực chất hứng thú có quan hệ
mật thiết với nhu cầu của từng cá nhân nhưng nó không phải là chính bản

thân nhu cầu. Vì nhu cầu là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn, là cái
con người ta cần, nhưng không phải mọi cái đều đem lại sự hứng thú. Quan
điểm này đã đem bó hẹp khái niệm hứng thú chỉ trong phạm vi với nhu cầu.
- Trong từ
điển tâm lý học, hứng thú được coi là một biểu hiện của
nhu cầu, làm cho chủ thể tìm cách thỏa mãn nhu cầu tạo ra khoái cảm thích
thú.
- Ngoài ra, nhà tâm lý học A.Phreiet cho rằng: Hứng thú là động lực
của những xúc cảm khác nhau.
- Sbinle giải thích hứng thú là tính nhạy cảm đặc biệt của xúc cảm.
¾ Một vài quan điểm khác về hứng thú
- Trong cuốn tâm lý học cá nhân, A.G.Côvaliốp coi hứng thú là sự định

hướng của cá nhân, vào m
ột đối tượng nhất định, tác giả đã đưa ra một khái
niệm được xem là khá hoàn chỉnh “Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá
nhân đối với đối tượng nào đó, do ý nghĩa của nó trong cuộc sống và sự hấp
dẫn về mặt tình cảm của nó”.
- L.A.Gôđơn coi hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm, ý chí, trí tuệ, làm cho tính tích cực của hoạt động con người nói chung
được nâng cao.