luận văn thạc sỹ giáo dục học Vũ Oanh Kiều

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

***





Vũ Oanh Kiều




“ỨNG DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN,
THIẾT KẾ BÀI LÊN LỚP NHẰM NÂNG CAO
CHẤT LƯỢNG DẠY VÀ HỌC BỘ MÔN HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ”


Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số : 60.14.10




LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRANG THỊ LÂN











Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến TS Trang Thị Lân
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận
văn và tạo mọi điều kiện để tôi có thể hoàn thành luận văn này
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến TS Trịnh Văn Biều và
TS Nguyễn Phú Tuấn người đã góp ý xây dựng đề cương luận văn
giúp tôi thực hiện thành công luận văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô giáo dạy lớp cao học khóa
17 chuyên ngành phương pháp giảng dạy Hóa học đã truyền đạt tất cả
kiến thức và kinh nghiệm cho chúng tôi trong suốt khóa học.
Tôi cũng xin cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô, các em học
sinh các trường THCS Lý Tự Trọng, Trần Bội Cơ, Quốc Tế Á Châu đã
tạo mọi điều kiện tốt nhất để tôi có thể thực nghiệm đề tài này.
Tôi xin cảm ơn các thầy cô, anh chị công tác tại phòng Sau đại
học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện

tốt nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi xin cảm ơn gia đình đã giúp đỡ, động viên trong suốt quá
trình tôi theo học chương trình sau đại học.
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 18 tháng 7 năm 2010
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGĐT : Bài giảng điện tử
BLL : Bài lên lớp
CNTT : Công nghệ thông tin
Dd : Dung dịch
ĐC : Đối chứng
đđ : đậm đặc
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
k : khí
l : lỏng
M : Khối lượng
PPDH : Phương pháp dạy học
PTDH : Phương tiện dạy học
PTHH : Phương trình hóa học
PTN : Phòng thí nghiệm
QTDH : Quá trình dạy học
r : rắn
S : Phương sai
SGK : Sách giáo khoa
t
0
: nhiệt độ
Tbình : Trung bình
TD : Thí dụ
THCS : Trung học cơ sở

TN : Thực nghiệm
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
V : Độ lệch chuẩn

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền kinh tế thế giới đang bước vào giai đoạn kinh tế tri thức, việc nâng cao chất lượng
giáo dục sẽ là nhân tố quyết định sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia. Do đó, đòi hỏi giáo
dục phải đổi mới phương pháp, xây dựng một xã hội học tập, một tinh thần tự học, tự học suốt
đời.
Năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm công nghệ thông tin.
Công nghệ thông tin mở ra triển vọng to lớn trong việc đổi mới các phương pháp và hình thức
dạy học.Tuy nhiên việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học vẫn còn hạn chế, chỉ tập
trung vào một số tiết dạy giỏi, tiết thao giảng. Tình trạng GV chưa kết hợp hài hòa được các
PPDH tích cực, chưa phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH với các phương tiện dạy học. Điều đó
làm cho công nghệ thông tin tuy đã được đưa vào dạy học nhưng vẫn chưa phát huy được tốt
tính tích cực và tính hiệu quả của nó. Vì vậy nhiệm vụ của người GV là phải nghiên cứu, kết hợp
công nghệ thông tin và các phương pháp dạy học sao cho đạt được hiệu quả tối ưu nhất nhằm
đào tạo học sinh thành những con người có khả năng làm việc hợp tác, hòa nhập cộng đồng thế
giới, giúp học sinh tìm ra phương pháp học tập sáng tạo để các em có thể tự học suốt đời.
Xuất phát từ những lý do trên, để góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hoá
học ở trường phổ thông nên tôi chọn nghiên cứu đề tài: “Ứng dụng công nghệ thông tin thiết
kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa học ở trường THCS”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế bài lên lớp thuộc chương trình lớp 8, lớp 9 có ứng dụng công nghệ thông tin, kết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học
môn hóa học ở trường THCS.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về:
+ Đổi mới PPDH.

+ Những PPDH tích cực thích hợp với dạy và học bộ môn Hóa học ở trường
THCS hiện nay.
+ Lý thuyết về bài lên lớp.
+ Lý thuyết về BGĐT.
- Điều tra thực trạng việc sử dụng BGĐT trong dạy và học Hóa học ở trường THCS.
- Nghiên cứu chương trình, SGK Hóa học lớp 8, 9.
- Xây dựng các nguyên tắc và quy trình thiết kế BGĐT môn hóa học ở trường THCS.
- Thiết kế BGĐT Hóa học THCS có vận dụng PPDH tích cực và phần mềm MathType,
Windows Movie Maker, PowerPoint…
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để:
+ Đánh giá tính khả thi và hiệu qủa của hệ thống bài giảng điện tử đã thiết kế.
+ Tìm ra những thuận lợi và khó khăn; rút ra những kinh nghiệm để ứng dụng các
BGĐT trong dạy học ở THCS.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hoá học ở trường THCS.
- Đối tượng nghiên cứu: Thiết kế BGĐT có ứng dụng CNTT nhằm nâng cao chất lượng
dạy học môn hóa học ở THCS.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu ứng dụng tốt công nghệ thông tin và phối hợp các PPDH tích cực một cách hợp lý để
thiết kế bài giảng môn hóa học trong chương trình THCS thì giờ học sẽ sinh động, hấp dẫn hơn,
GV chủ động hơn, chất lượng bài học được nâng cao và đem lại lợi ích cho quá trình lĩnh hội tri
thức của HS.
6. Phương pháp nghiên cứu
 Nghiên cứu tài liệu liên quan.
 Phương pháp tổng kết lý luận, phân tích, tổng hợp.
 Truy cập Internet để tìm thông tin.
 Điều tra, đánh giá kết quả.
 Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
 Phương pháp toán học để xử lý số liệu.
7. Giới hạn của đề tài

BGĐT được xây dựng giới hạn trong phần Hóa học THCS.
8. Những đóng góp của đề tài
Xây dựng lý luận và thiết kế hệ thống BGĐT thuộc chương trình THCS, theo định hướng
đổi mới PPDH nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học ở trường THCS.







Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Từ đầu thập kỉ 90, việc ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học để tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy học đã trở thành một xu thế phát triển mạnh trên
thế giới.
Ở Việt Nam năm học 2008 – 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chọn là năm CNTT bao hàm:
CNTT trong quản lý, điều hành tác nghiệp và trong giảng dạy học tập. Dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo
dục, các trường đã yêu cầu GV thiết kế BGĐT và tổ chức nhiều tiết thao giảng thành công, kích
thích hứng thú học tập của học sinh, nâng cao hiệu quả giáo dục.
Tại trường Đại học Sư phạm TPHCM và Đại học Sư phạm Hà Nội, đã có nhiều đề tài nghiên
cứu về việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hóa học. Sau đây là một số đề tài tiêu biểu:
1.1.1 Năm 2003, học viên cao học Nguyễn Thanh Thủy trường ĐHSP Hà Nội đã nghiên cứu đề tài:
“Ứng dụng CNTT và truyền thông để nâng cao tính tích cực nhận thức môn hóa học ở trường
THPT”.
Tác giả đã xây dựng tổng quan về lí luận và thực tiễn khá chi tiết, xây dựng PPDH theo dự án
cho 4 bài với nhiều nội dung phong phú có nhiều tư liệu, hình ảnh hỗ trợ. Đây là một luận văn hay,
GV có thể tham khảo để hướng dẫn HS học tập theo PPDH mới của Intel tuy nhiên tác giả chỉ liệt
kê một số phần mềm ứng dụng tin học, chưa có phần tổng quan cách sử dụng.

1.1.2 Năm 2006, sinh viên Nguyễn Ngọc Tuấn trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài:
“Một số phương pháp thiết kế giáo án điện tử trong chương 1, 2, 4, 5 chương trình Hóa học lớp 8”.
Tác giả lựa chọn dạng bài phong phú: bài lý thuyết, bài thực hành, bài luyện tập nhưng số bài
thiết kế còn quá ít (4 bài) và chỉ dạy thực nghiệm một số bài. Đề tài đã làm nổi bật vai trò của
CNTT nói chung và phần mềm Powerpoit nói riêng trong định hướng đổi mới PPDH hiện nay. Tuy
nhiên trong quá trình thiết kế giáo án tác giả chưa chú ý đến việc lựa chọn, phối hợp các PPDH.

1.1.3.Năm 2006, sinh viên Nguyễn Thanh Hiền trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài: “
Sử dụng hình ảnh, mô hình, phim thí nghiệm, phim tư liệu trong thiết kế giáo án điện tử trên
Powerpoint”.
Tác giả sưu tầm được nhiều hình ảnh, phim thí nghiệm minh họa cho bài học, nêu được
những tiện lợi của Powerpoint khi soạn BGĐT ngoài ra tác giả còn xây dựng được nguyên tắc thiết
kế BGĐT trên Powerpoint. Tuy nhiên trong các bài giảng, có rất ít hình ảnh hay mô phỏng do tác
giả tự thiết kế, chủ yếu sử dụng các thí nghiệm, hình có sẵn.

1.1.4. Năm 2007, sinh viên Phạm Bảo Toàn trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh thực hiện đề tài: “ Ứng
dụng CNTT để thiết kế hệ thống BGĐT và tìm kiếm các tư liệu hỗ trợ việc đổi mới PPDH môn Hóa
học lớp 10 THPT”.
Luận văn có nhiều tư liệu, hình ảnh minh họa, phim thí nghiệm, mô phỏng là một tài liệu hữu
ích GV có thể tham khảo và sử dụng. Tác giả nêu được những xu hướng đổi mới PPDH đặc biệt là
ứng dụng CNTT, giới thiệu nhiều các phần mềm hóa học ứng dụng soạn BGĐT. Tuy nhiên trong
BGĐT một số slide có quá nhiều chữ, trong quá trình dạy tác giả chưa chia nhóm cho HS nghiên
cứu thảo luận. Tác giả chỉ dạy thực nghiệm một bài nên khó xác định được hiệu quả của các BGĐT
đã thiết kế.

1.1.5. Năm 2008, học viên cao học Nguyễn Thị Bích Thảo trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh đã
nghiên cứu đề tài: “ Ứng dụng CNTT thiết kế BGĐT, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn
Hóa học phần lớp 10 (nâng cao).
Tác giả xây dựng hệ thống BGĐT có sự phối hợp nhuần nhuyễn các PPDH với phương tiện

dạy học.BGĐT thiết kế đẹp, nội dung phong phú, nhiều tư liệu, hình ảnh minh họa sinh động. Tuy
nhiên phần cơ sở lý luận chưa thật cô đọng.

1.1.6. Năm 2008, học viên cao học Trần Thị Thu Trâm trường ĐHSP TP.Hồ Chí Minh nghiên cứu
đề tài: “Sử dụng PPDH phức hợp có ứng dụng công nghệ thông tin để thiết kế bài giảng điện tử môn
Hóa học ở trường THCS – Lớp 9”.
Luận văn hay, số lượng bài giảng điện tử nhiều. Tác giả suy tập được nhiều tư liệu, hình.
BGĐT có sự phối hợp nhuần nhuyễn các phương pháp dạy học tích cực. Tuy nhiên phông nền,
phông chữ của BGĐT còn đơn điệu chưa được sắc nét.
Nhận xét chung:
Từ các đề tài nghiên cứu nêu trên có thể rút ra những điểm chung như sau:
 Ứng dụng CNTT vào dạy học Hóa học là xu hướng đổi mới tất yếu hiện nay. Nhờ có
CNTT mà bài giảng của GV trở nên sinh động hơn so với cách dạy truyền thống.
 Phần mềm powerpoint rất thiết thực, hữu ích, tiện lợi để GV soạn BGĐT.
 Các phần thực nghiệm điều tra đều cho thấy HS rất thích thú khi được học BGĐT.
Tuy nhiên các nghiên cứu trên chưa phát huy được tối đa hiệu quả của phần mềm powerpoint
(hình ảnh thực tế, phim tư liệu còn ít, phông nền, phông chữ còn đơn điệu chưa sắc nét), các tác giả
chưa linh hoạt trong việc lựa chọn phối hợp các PPDH khi tiến hành thiết kế các BGĐT. Ngoài ra,
một số đề tài số lượng BGĐT thiết kế còn tương đối ít.
1.2. Cơ sở lý luận của đề tài
1.2.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.1.1. Đổi mới PPDH theo hướng “dạy học hướng vào người học” hay “dạy học lấy HS
làm trung tâm” [32], [40]
 Khái niệm

Dạy học lấy HS làm trung tâm là đặt người học vào vị trí trung tâm của QTDH, chú trọng
đến những phẩm chất, năng lực riêng của mỗi người. Họ vừa là chủ thể, vừa là mục đích cuối cùng
của QTDH, cần phải phát huy tối đa các tiềm năng của mỗi cá nhân.
 Ưu điểm của “dạy học lấy HS làm trung tâm”
- Tôn trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của HS.

- Chú trọng bồi dưỡng rèn luyện kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết
vấn đề học tập và thực tiễn hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho HS hòa nhập với xã hội.
- Coi trọng rèn luyện HS phương pháp tự học, tự khám phá, giải quyết vấn đề, phát huy sự
tìm tòi, tư duy độc lập, sáng tạo cho HS thông qua hoạt động học tập.
- Không khí lớp học trở nên sinh động, mối quan hệ thầy trò thân mật hơn.
Tóm lại, đây là một quan điểm dạy học tiến bộ, giải phóng năng lực sáng tạo của HS.
1.2.1.2. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “hoạt động hóa người học” [8], [32],
[40]
 Bản chất

- Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học là tổ chức cho người
học được học tập trong hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo của mình, trong đó việc rèn luyện
phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và PPDH
nói riêng.
 Đặc trưng
- Sự học tập tự giác làm cho HS biết biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản
thân mình.
- Sự sáng tạo của HS: muốn có tư duy sáng tạo thì phải tập luyện hoạt động sáng tạo thông
qua học tập, mà nét đặc trưng của sáng tạo là tạo ra sản phẩm mới mẻ, độc đáo, duy nhất và không
lặp lại. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là
đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức,
phát triển năng lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức.
 Các biện pháp thực hiện
Trong dạy học Hóa học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học:
- Khai thác nét đặc thù môn học, tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa dạng phong phú của HS
trong giờ học như:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm, phương tiện trực quan, phương tiện dạy học.
+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của HS như thí
nghiệm, dự đoán lý thuyết, mô hình hóa, giải thích, thảo luận nhóm…giúp HS được hoạt
động tích cực, chủ động.

- Tăng thời gian hoạt động của HS trong giờ học. Hoạt động của GV chú trọng đến việc thiết
kế hướng dẫn, điều khiển vào hoạt động và tư duy của HS khi giải quyết các vấn đề học tập, thông
qua hoạt động cá nhân hay hoạt động nhóm. GV cần động viên HS hoạt động nhiều hơn trong giờ
học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS thông qua việc lựa chọn nội dung và hình
thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo.
Như vậy tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người
học là HS được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động
chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học.
1.2.1.3. Định hướng đổi mới PPDH bộ môn Hóa học ở trường THCS [9]
 Đổi mới hoạt động dạy của giáo viên
- GV phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những thay đổi về chức năng, nhiệm vụ đa
dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. GV vừa phải có kiến thức
chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng CNTT vào
dạy học, biết định hướng phát triển của HS theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự
do của HS trong hoạt động nhận thức.
 Đổi mới hoạt động học tập của học sinh
- Dưới sự chỉ đạo của GV, HS phải dần có được những phẩm chất và năng lực thích ứng với
PPDH tích cực như: giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết
quả học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc,
bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình tượng.
 Đổi mới các hình thức tổ chức dạy học
- Khi đổi mới PPDH, hình thức tổ chức lớp học cũng phải đa dạng hóa, phong phú hơn cho
phù hợp với việc tìm tòi cá nhân, hoạt động nhóm và hoạt động toàn lớp.
- Sử dụng tổng hợp, linh hoạt các PPDH theo đặc thù bộ môn với cách thức thiết kế tổ chức
hoạt động dạy và học.
- Sử dụng một cách hợp lý, tổng hợp, các phương pháp dạy học truyền thống theo hướng tích
cực.
- Kết hợp một số cách thức thiết kế, tổ chức hoạt động học tập của HS nhằm phát huy cao độ
tính tích cực, chủ động, tự giác của HS trong học tập bộ môn.

 Đổi mới chương trình và SGK
Phải giảm bớt khối lượng kiến thức nhồi nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt
động học tập tích cực; giảm bớt những thông tin buộc HS phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng
cường các bài toán nhận thức để HS tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái hiện, tăng cường loại câu
hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp đặt, tăng cường những gợi ý để HS tự
nghiên cứu phát triển bài học.
 Đổi mới thiết bị dạy học
Điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai chương trình, SGK nói chung và đặc biệt
cho việc triển khai đổi mới PPDH hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của HS. Đáp ứng yêu
cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho HS thực hiện các hoạt động
độc lập hoặc các hoạt động nhóm.
 Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh
- Chú ý đến mục tiêu đánh giá.
- Chú ý đến nội dung đánh giá: Kỹ năng thực hành, kỹ năng nghiên cứu, kỹ năng tư duy, kỹ
năng viết CTHH,….
- Dùng đa dạng các phương pháp đánh giá khác nhau: Giáo viên đánh giá, học sinh tự đánh
giá, HS đánh giá lẫn nhau,…
- Dùng nhiều loại hình đánh giá: Bài tập tự luận, bài tập trắc nghiệm kết quả, bài tập lý thuyết
định lượng, định tính, bài tập thực nghiệm, bài tập có kênh hình, kênh chữ.
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực
1.2.2.1. Khái niệm [28]
 Thế nào là tính tích cực học tập?
- Tính tích cực (TTC) học tập - về thực chất là TTC nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu
biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt
động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là
tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. TTC sản sinh nếp tư duy
độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc
lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập. TTC học tập biểu hiện ở
những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát
biểu ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa

đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào
vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước tình huống khó khăn.
- TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn.
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm nhiều cách để giải quyết một vấn đề…
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
 Phương pháp dạy học tích cực
- PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những PPDH theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. "Tích cực" trong PPDH tích cực
được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không
dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.
- PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người
học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào
phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì GV phải
nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.2.2.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực [28]
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS
- Trong PPDH tích cực, HS - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng thời là chủ thể của hoạt
động "học" được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực
khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV
sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, HS trực tiếp quan sát, thảo luận, làm
thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng
mới, vừa nắm được phương pháp "làm ra" kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mâu
sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.
- Dạy theo cách này thì GV không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành
động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng HS biết hành động và tích cực tham gia các chương
trình hành động của cộng đồng.
 Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ là một
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

- Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật,
công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc HS khối lượng kiến thức ngày
càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho HS phương pháp học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học
cao hơn càng phải được chú trọng.
- Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi dậy nội
lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người
ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong QTDH, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở
nhà sau BLL mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV.
 Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều tuyệt đối thì
khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn
thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập,áp dụng
phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương
tiện CNTT trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả
năng của mỗi HS.
- Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên
mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người
học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của
người thầy giáo.
- Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.
Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc
xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt
động theo nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được
bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã
hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong

lao động xã hội.
- Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia;
năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
- Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy.
- Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS. Trong phương pháp tích cực, GV phải hướng
dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, GV cần
tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt
động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho
HS.
- Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động,
sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện
các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong
việc giải quyết những tình huống thực tế.
- Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc
nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động
dạy, chỉ đạo hoạt động học.Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các
mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, HS hoạt động là chính,
GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất
nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở,
xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của HS.
GV phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của GV.
1.2.2.3. Một số PPDH tích cực cần phát triển ở trường THCS [28]
 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó GV đặt ra câu hỏi để HS trả lời, hoặc HS có

thể tranh luận với nhau và với cả GV; qua đó HS lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính
chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: GV đặt câu hỏi chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời
dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là PPDH có giá trị sư
phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, GV
lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để HS dễ hiểu, dễ nhớ.
Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): GV dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp
hợp lý để hướng HS từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng
đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. GV tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh
luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.
Trong vấn đáp tìm tòi, GV giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn HS giống như người tự
lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, HS có được niềm vui của
sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
- Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát
hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự
thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và
giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng
không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
- Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
thường như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
+ Tạo tình huống có vấn đề.
+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
+ Đề xuất cách giải quyết.
+ Lập kế hoạch giải quyết.

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.
Bước 3: Kết luận
+ Thảo luận kết quả và đánh giá.
+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
+ Phát biểu kết luận.
+ Đề xuất vấn đề mới.
- Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
+ Mức 1: GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện cách giải quyết vấn
đề theo hướng dẫn của GV. GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
+ Mức 2: GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề. HS thực hiện
cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của GV khi cần. GV và HS cùng đánh giá.
+ Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. HS phát hiện và xác định
vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. HS thực hiện cách giải quyết
vấn đề. GV và HS cùng đánh giá.
+ Mức 4: HS tự phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình, tự lựa chọn vấn
đề giải quyết. HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của
GV khi kết thúc.
- Trong dạy học theo PP đặt và giải quyết vấn đề, HS vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm
được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng
lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
 Phương pháp hoạt động nhóm
- Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn
đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi
trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
- Nhóm tự bầu nhóm trưởng. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong
nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và
năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi
đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của
cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc
phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

- Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :
+ Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
+ Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi, tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
+ Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho vấn đề tiếp theo trong bài.
- Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh
nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ,
mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm
những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ
GV.
- Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế
bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên GV phải biết tổ
chức hợp lý và HS đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt
động nhóm, tư duy tích cực của HS phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này
là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng
hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của
đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ PPDH càng đổi mới.
 Phương pháp động não
- Động não là phương pháp giúp HS trong thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều
giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông
tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.

- Cách tiến hành
+ GV nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.
+ Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý
kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
+ Phân loại ý kiến.
+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng, thảo luận sâu từng ý.
1.2.2.4. Khai thác yếu tố tích cực trong các PPDH truyền thống [28]
- Đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS không có nghĩa là gạt
bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các PPDH truyền thống, hay phải "nhập ngoại" một số phương pháp
xa lạ trên thế giới. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của PPDH hiện có,
đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số PPDH mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực,
chủ động sáng tạo của HS trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.
- Phương pháp thuyết trình là một trong những PPDH truyền thống được thực hiện trong các
hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo -
tái hiện. Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện khi lĩnh
hội của trò. Như vậy, những kiến thức đến với HS theo phương pháp này gần như đã được thầy
"chuẩn bị sẵn" để chờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Phương pháp thuyết trình
chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng
hoạt động hóa người học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng
cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt HS trước
những bài toán nhận thức, kích thích HS hứng thú giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ
qúa trình nhận thức có tính nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. GV
đưa HS vào tình huống có vấn đề rồi HS tự mình giải quyết vấn đề đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải
quyết vấn đề mà GV trình bày, HS được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề
xuất giả thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
- Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do GV trình bày cũng đã có hiệu quả
phát triển tư duy của HS. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng
thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời HS phải
có thói quen mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy tích

cực của HS cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa HS và GV. GV có thể đặt một số câu hỏi "có
vấn đề" để HS trả lời ngay hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm trước khi GV đưa ra câu trả lời.
- Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình ngay khi mở
đầu bài học GV có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những câu hỏi có tính chất định hướng,
hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong quá trình thuyết trình bài giảng, GV có thể thực hiện một số
hình thức thuyết trình thu hút sự chú ý của HS sau:
+ Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình trình bày bài giảng GV có thể diễn đạt
vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của HS.
+ Thuyết trình kiểu thuật chuyện: GV thông qua những sự kiện kinh tế - xã hội, những
câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tích, minh họa, khái quát
và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài
học.
+ Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: GV có thể dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để
mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa
ra những chứng cứ lôgíc, lập luận chặt chẽ để làm rõ bản chất của vấn đề.
+ Thuyết trình kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết: GV đưa vào bài học một số giả
thuyết hoặc quan điểm có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng
tình huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết (hay luận chiến). Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi HS
phải lựa chọn quan điểm đúng, sai và có lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình. Đồng
thời HS phải biết cách phê phán, bác bỏ một cách chính xác, khách quan những quan điểm
không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và nguyên nhân của nó.
+ Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của vấn đề trình bày chứa đựng
những mặt tương phản thì GV cần xác định những tiêu chí để so sánh từng mặt, thuộc tính
hoặc quan hệ giữa hai đối tượng đối lập nhau nhằm rút ra kết luận cho từng tiêu chí so sánh.
Mặt khác, GV có thể sử dụng số liệu thống kê để so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm
tăng tính chính xác và tính thuyết phục của vấn đề.
1.2.3. Những phương pháp dạy học tích cực thích hợp với bộ môn hóa học ở trường THCS
1.2.3.1. Những chú ý khi lựa chọn phương pháp [11, tr.11]
- Việc lựa chọn PPDH được tiến hành khi thiết kế BLL.
- Mỗi phương pháp dạy học có những thế mạnh và điểm hạn chế riêng của nó. Không có

phương pháp nào là vạn năng .
- Trong mỗi bài học phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp khác nhau (mỗi nội dung cụ
thể cần một PPDH thích hợp).
1.2.3.2. Các căn cứ để lựa chọn phương pháp [11, tr.12]
- Mục đích dạy học chung và mục tiêu của môn học.
- Đặc trưng của môn học.
- Nội dung dạy học.
- Đặc điểm lứa tuổi, trình độ HS (kiến thức chung, kiến thức bộ môn).
- Điều kiện cơ sở vật chất (phòng ốc và trang thiết bị).
- Thời gian cho phép, thời điểm dạy học.
- Trình độ năng lực của GV.
- Thế mạnh và hạn chế của mỗi phương pháp.
1.2.3.3. Những PPDH tích cực thích hợp với bộ môn Hóa học
 Sử dụng các thí nghiệm hóa học

- Đây là phương pháp đặc thù của bộ môn Hóa học. Để giờ học thực sự có hiệu quả ta cần
triệt để tận dụng các dụng cụ, hóa chất hiện có trong phòng thí nghiệm bằng những cách sau:
+ Thí nghiệm làm xuất hiện vấn đề.
+ Thí nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra: thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng,
thí nghiệm kiểm tra giả thuyết hay dự đoán..
+ Thí nghiệm chứng minh một vấn đề đã được khẳng định.
+ Thí nghiệm thực hành: Củng cố lý thuyết, rèn luyện kỹ năng thực hành.
+ Thí nghiệm trong bài thực nghiệm: Giải các bài tập bằng phương pháp thực nghiệm hóa
học.
- Sử dụng thí nghiệm để dạy học tích cực có các mức độ khác nhau
+ Mức độ 1: HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn, chứng minh cho một tính chất,
một quy tắc, định luật hoặc điều đã biết.
+ Mức độ 2: Các nhóm HS quan sát thí nghiệm biểu diễn của GV sau đó HS mô tả hiện
tượng, giải thích sản phẩm, viết phương trình phản ứng. Từ đó HS rút ra nhận xét về tính
chất hóa học, qui tắc, định luật….

+ Mức độ 3: Các nhóm HS làm thí nghiệm để chứng minh cho một tính chất, quy tắc,
định luật hoặc kiến thức đã biết.
+ Mức độ 4: Các nhóm HS thực hiện thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích, nhận
biết sản phẩm và viết PTHH. Từ đó HS rút ra nhận xét về tính chất hóa học, qui tắc, định
luật….
 Sử dụng phương tiện dạy học hiện có của nhà trường
- Sử dụng mô hình hình vẽ, sơ đồ, như là nguồn kiến thức để HS khai thác thông tin mới. Các
phương tiện này được sử dụng hầu hết trong các loại bài học.
- Sử dụng máy chiếu, bản trong, BGĐT..... được dùng một cách nhanh chóng hiệu quả, tiết
kiệm thời gian đảm bảo tính trực quan sinh động.
 Sử dụng bài tập hóa học
- Bài tập hóa học có vai trò to lớn trong việc giảng dạy, củng cố và nâng cao chất lượng dạy
và học.
- Bài tập hóa học chính là một phương tiện giúp người GV tích cực hóa hoạt động của HS,
trong quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức mới.
+ Hình thành kiến thức, kỹ năng mới.
+ Vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải bài tập.
Tóm lại, để tích cực hóa hoạt động của HS thông qua các bài tập GV cần hướng dẫn HS tìm
tòi theo một quy trình nhất định để tìm ra kết quả.
 Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ
PPDH theo nhóm nhỏ góp phần giúp HS giải quyết một số nhiệm vụ học tập khó khăn cần có
sự hợp tác giữa HS khá giỏi và HS trung bình yếu. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực
hợp tác trong công việc, trong cuộc sống, khả năng tổ chức, điều khiển của HS.
 Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
Khi áp dụng PPDH nêu vấn đề ta có thể linh hoạt, không nhất định phải sử dụng tất cả các
bước nêu và giải quyết vấn đề. Sử dụng PPDH nêu vấn đề một cách linh hoạt giúp HS tích cực phát
hiện các vấn đề hóa học để tìm ra kiến thức mới.
 Sử dụng phương pháp vấn đáp tìm tòi
PPDH vấn đáp tìm tòi là PPDH quan trọng có nhiều ưu điểm. Muốn áp dụng có kết quả
phương pháp này người GV cần thiết kế đúng hệ thống câu hỏi vấn đáp, xây dựng các loại câu hỏi

chính phụ theo mức độ nhận thức (hiểu, biết, vận dụng), đồng thời phải biết tổ chức hoạt động vấn
đáp tìm tòi.
1.2.4. Bài lên lớp
1.2.4.1. Khái niệm [27]
Có nhiều định nghĩa về BLL, trong đó có 2 định nghĩa đáng chú ý:
Định nghĩa 1: “BLL là hình thức tổ chức mà trong đó GV trong một khoảng thời gian xác
định hướng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể HS cố định, cùng độ tuổi (một lớp) có chú ý
đến đặc điểm từng HS trong lớp, sử dụng các PTDH và PPDH để tạo ra các điều kiện thuận lợi cho
tất cả HS nắm được nội dung kiến thức, kĩ năng giáo dục đạo đức và phát triển khả năng nhận thức
của họ” [27,tr.258].
Định nghĩa 2: “BLL là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trường phổ thông. Nó là một
quá trình sơ đẳng, trọn vẹn. BLL có thời lượng xác định, sĩ số giới hạn, tập hợp thành lớp những HS
có cùng độ tuổi, cùng trình độ học lực. Ở đây, dưới sự điều khiển sư phạm của GV, HS trực tiếp
lĩnh hội một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học”[27, tr.258].
- BLL là một hệ thống trọn vẹn và phức tạp bao gồm cả sự tiếp thu kiến thức, sự phát triển trí
tuệ và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách cho HS.
- BLL là hình thức dạy học cơ bản, chủ yếu nhưng không phải là hình thức dạy học duy nhất
trong nhà trường. Chất lượng đào tạo của nhà trường nhìn chung phụ thuộc phần lớn vào chất lượng
của BLL [27].
1.2.4.2. Cấu trúc bài lên lớp [27]
Cấu trúc BLL là sự phân chia tiết học về mặt lí luận dạy học thành các đoạn, các bước nối
tiếp, gắn bó với nhau thành một chỉnh thể.
Muốn cho BLL đạt hiệu quả cao, người ta cần xác định cấu trúc bài học hợp lí, hoàn chỉnh,
các bước hợp thành gắn bó chặt chẽ với nhau, bước trước đặt ra vấn đề cho bước sau giải quyết,
bước sau là hệ quả tất yếu của bước trước. Vì vậy cấu trúc của BLL là mối liên hệ có quy luật, sự
tương quan và trình tự hợp lí của các bước cấu thành.
Các dạng BLL có sự khác nhau về cấu trúc của nó. Sự khác nhau này được đặt trưng bằng
dấu hiệu bên ngoài của bài học như các giai đoạn của BLL, tính liên tục và mối liên hệ giữa các giai
đoạn của nó và cấu trúc bên trong của nó. Cấu trúc bên trong của BLL thể hiện bằng các giai đoạn
hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt được các mục đích của bài học. Cấu trúc bên ngoài và bên

trong của sự nhận thức được liên hệ mật thiết với nhau và thống nhất trong một hệ thống toàn vẹn
của BLL[27].
Các dạng BLL đều có các cấu phần bắt buộc như bước mở đầu (ổn định tổ chức lớp – đặt
nhiệm vụ nhận thức) và bước kết thúc (củng cố, kết luận, hướng dẫn học ở nhà). Ngoài ra còn có
các cấu phần có thể thay đổi trong các dạng bài học, nó có thể có trong dạng bài học này nhưng
không có trong dạng bài học khác như là: Kiểm tra, bài học mới, hoàn thiện kiến thức…[27].
Trong BLL các phần cấu trúc có liên quan chặt chẽ và thống nhất với nhau thể hiện mối liên
hệ mục đích, nội dung, phương pháp và hình thức dạy học. Mục đích bài học bao gồm mục đích trí
dục, đức dục, phát triển. Nội dung bài học bao gồm nội dung chủ đạo, nội dung hỗ trợ.
Cấu trúc nội dung của BLL được chia thành các bước lý luận dạy học, mỗi bước lại chia
thành một số tình huống dạy học, mỗi tình huống lại bao gồm nhiều thao tác….Như vậy mỗi bước
của bài học phải thực hiện một nhiệm vụ dạy học nhất định. Tùy theo mục đích của giờ học mà mỗi
bước có thể phải thực hiện nhiều nhiệm vụ nhưng có một nhiệm vụ nổi trội. Căn cứ vào mục đích,
nội dung dạy học mà GV lựa chọn phương pháp và phương tiện dạy học thích hợp.
Các bước trong cấu trúc của các dạng BLL như:
- Tổ chức lớp học.
- Kiểm tra bài làm ở nhà.
- Nêu vấn đề nghiên cứu và chuẩn bị tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới.
- Lĩnh hội kiến thức,kĩ năng.
- Kiểm tra sơ bộ sự nắm vững kiến thức kĩ năng mới.
- Khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.
- Vận dụng kiến thức mới, có sự kiểm tra, tự kiểm tra mức độ vận dụng kiến thức.
- Tổng kết bài học.
- Hướng dẫn học ở nhà [27].
1.2.4.3. Các thành tố và mối liên hệ giữa các thành tố của bài lên lớp
BLL của các môn học có bốn thành tố cơ bản, gắn bó chặt chẽ với nhau, quy định lẫn nhau,
đó là: mục đích bài học, nội dung của bài học, PPDH, hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của
HS và kết qủa đạt được của bài học[27].
 Mục đích của BLL: gồm ba thành phần: trí dục, phát triển và giáo dục. Các mục đích này
có quan hệ chặt chẽ với nhau.

- Mục đích trí dục chỉ ra những kiến thức, kĩ năng nào, với mức độ sâu đến đâu, nhờ các
phương tiện và phương pháp nào để HS nắm vững những cơ sở khoa học, kĩ năng, kĩ xảo của bài
học một cách tự giác, tích cực, tự lực.
- Mục đích giáo dục và phát triển có quan hệ chặt chẽ với mục đích trí dục, tức là trên cơ sở
lĩnh hội nội dung khoa học của bài học mà HS phát triển năng lực nhận thức, hành động và hình
thành thế giới quan khoa học, đạo đức, hành vi văn minh.
- Mục đích cơ bản của mỗi bài học xuất phát từ yêu cầu chung của sự dạy học, nội dung của
bài học, đặc điểm của lớp học, mức độ kiến thức và sự phát triển của HS trong lớp.
Khi xây dựng cấu trúc mỗi bài lên lớp GV phải hình thành chính xác mục đích trong dàn
BLL. Mức độ đạt được của mỗi mục đích có thể kiểm tra, đánh giá vào cuối giờ học.
“Mục đích là mô hình tư duy của kết quả dự kiến, nó chi phối nội dung và phương pháp dạy
học của bài học”[27].
 Nội dung của BLL: chính là nội dung tài liệu giáo khoa quy định trong bài học bao gồm
các kiến thức lí thuyết về hóa học nằm trong hệ thống kiến thức về thế giới tự nhiên, các kĩ năng kĩ
xảo hóa học cần rèn luyện, các kinh nghiệm hoạt động sáng tạo trong hóa học cần truyền lại, những
quy phạm về đạo đức để hình thành nhân cách, thế giới quan[27].
 Phương pháp dạy học của BLL: Người GV cần xác định cách thức hoạt động dạy của thầy
và hoạt động của trò trong sự phối hợp thống nhất, lựa chọn các PTDH và cách thức sử dụng chúng
trong bài học. PPDH của BLL được xác định dựa vào mục đích, nội dung của bài học, trong đó có
chú ý đến đặc điểm của học sinh trong lớp học [27].
 Kết quả của BLL: được đánh giá thông qua sự kiểm tra của GV. Đó cũng chính là sự xác
định mức độ đạt được của mục đích học tập.
 Mối liên hệ giữa các thành tố của BLL

Mối liên hệ có quy luật giữa các thành tố của bài học làm cho cấu trúc của bài học được chặt
chẽ, trọn vẹn, đa dạng.
1.2.4.4. Các kiểu bài lên lớp khi dạy bộ môn Hóa học ở trường THCS
Một số tác giả đã phân chia BLL hóa học thành 3 kiểu BLL [27], [42].
 BLL nghiên cứu tài liệu mới
- BLL nghiên cứu tài liệu mới điển hình thường được thực hiện ở các bài mở đầu chương, nội
dung lí thuyết phức tạp đòi hỏi có sự phân tích, giải thích cặn kẽ.
- Nhiệm vụ chủ yếu của bài lên lớp dạng này là nghiên cứu, truyền thụ, tiếp thu kiến thức.
 BLL ôn tập, củng cố, hoàn thiện và vận dụng kiến thức
- Nhiệm vụ chính của giờ học này là củng cố, đào sâu, hoàn thiện kiến thức lí thuyết về các
định luật, học thuyết, khái niệm hóa học và các kĩ năng thực hành như thí nghiệm, tính toán lý
thuyết… sau một số bài đã được nghiên cứu. Đây chính là những bài luyện tập trong một chương.
- Bài học mở đầu bằng cách GV nêu ra nhiệm vụ nghiên cứu trong giờ học, các vấn đề cơ
bản trọng tâm của chương. HS hoạt động để giải quyết các vấn đề đặt ra. Cuối cùng GV khát quát
vấn đề, nhấn mạnh nội dung chính. Kết thúc giờ học.
 BLL kiểm tra đánh giá kiến thức

Mục đích


Kết quả

Nội dung Phương pháp
Nhiệm vụ chính của giờ học là đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS. Qua đó thấy được những
thiếu sót của HS, lỗ hỗng trong kiến thức của từng HS mà GV có kế hoạch bổ sung trong quá trình
giảng dạy.
1.2.5. Bài giảng điện tử [24],[45]
Bài giảng điện tử là bài giảng có sự hỗ trợ của CNTT, trong đó nội dung bài giảng được tổ chức
theo một kết cấu sư phạm để có thể cung cấp kiến thức và kĩ năng cho người học một cách có hiệu
quả.

1.2.5.1. Khái quát về bài giảng điện tử
BGĐT gồm ba thành tố:
Kế hoạch bài dạy:

- Mục tiêu bài học: tương tự giáo án thường.
- Chuẩn bị của thầy và trò: hóa chất, dụng cụ, chuẩn bị phòng máy, máy tính, máy chiếu,
tư liệu dạy học trên internet….
- Phương pháp và phương tiện dạy học.
- Dự kiến kế hoạch về các hoạt động của thầy và trò theo thời gian.
- Thông tin phản hồi.
Tư liệu hỗ trợ:
- Tư liệu hình ảnh, âm thanh, thông tin bổ sung.
- Các mô hình sản xuất hóa học, quá trình tự nhiên, cơ chế phản ứng.
- Các movie thí nghiệm.
Bài trình chiếu:
- Bài trình chiếu thường được soạn thảo bằng một số phần mềm chuyên dụng, thông
thường là phần mềm Powerpoint.
- Bài trình chiếu chỉ nên đưa ra những nội dung thật tinh giản và ngắn gọn.
1.2.5.2.Cấu trúc của bài giảng điện tử [15]










Tên bài học

Mục 1
Mục 1.1
Mục n
Bài kiểm tra
Bài kiểm tra

Lí thuyết
Minh họa

Bài
tậpâ
Mục 1.m
Củng cố


1.2.5.3. Nguyên tắc lựa chọn bài dạy để thiết kế bài giảng điện tử
- Bài dạy về khái niệm, định luật, học thuyết trừu tượng, khó hiểu cần phải sử dụng các hình
ảnh, mô hình để minh họa giúp HS dễ hiểu.
- Những bài dạy về sản xuất hóa học thì BGĐT có thể cung cấp cho HS những kiến thức thực
tế về các quy trình sản xuất thông qua hình ảnh, mô phỏng sản xuất và các đoạn phim tư liệu.
- Những bài dạy có các thí nghiệm độc hại, nguy hiểm, tốc độ quá nhanh hoặc quá chậm
hoặc hoạt chất khí hiếm thì dùng thí nghiệm mô phỏng hoặc phim thí nghiệm.
- Những bài dạy có lượng kiến thức nhiều BGĐT sẽ tiết kiệm được thời gian lên lớp đặt biệt
là các dạng bài luyện tập, ôn tập – củng cố.
1.2.5.4. Yêu cầu của một bài giảng điện tử hiệu quả [13], [14]
Một BGĐT hiệu quả phải đạt được các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Đầy đủ, chính xác, khoa học, trực quan.
- Các slide được thiết kế có hệ thống, đủ nội dung, minh họa các tiến trình theo từng bước,
làm rõ trọng tâm bài học.
- Liên hệ thực tế, có tính giáo dục.

- Thông qua việc trình chiếu các slide, kết hợp với hệ thống câu hỏi tự luận, trắc nghiệm hoặc
các phiếu khảo sát để tổ chức và điều khiển HS chủ động tham gia vào bài học.
- HS hiểu bài, biết vận dụng kiến thức, hứng thú học tập, kích thích HS tiếp tục nghiên cứu
các thông tin hữu ích có liên quan đến bài học.
1.2.5.5. Ưu - nhược điểm của bài giảng điện tử [1], [23], [31]
 Ưu điểm

- Giờ học sinh động, hấp dẫn.Thuận lợi cho việc áp dụng PPDH hướng vào người học.
- Có thể cung cấp nhiều kiến thức thực tế mà SGK không trang trải hết thông qua những
đoạn phim.
- Mô phỏng được các quá trình xảy ra quá nhanh hoặc quá chậm, những thí nghiệm độc hại,
nguy hiểm… mà GV và HS không thể hoặc khó tiến hành trong một giờ dạy (kể cả thí nghiệm đơn
giản nhưng thiếu hóa chất, dụng cụ).
- Khi diễn đạt các nội dung, mô phỏng thí nghiệm, các quá trình tự nhiên…, có thể bỏ qua
các chi tiết thứ yếu, nhấn mạnh điểm quan trọng giúp người học hiểu nhanh, chính xác.
- GV dễ dàng cập nhật, sửa đổi nâng cao chất lượng bài giảng theo thời gian. Tiết kiệm được
thời gian lên lớp do không cần phải mang theo những dụng cụ dạy học như bảng phụ, tranh ảnh, mô
hình.
- Tạo điều kiện dễ dàng trao đổi thông tin, kinh nghiệm.
- Có thể chuẩn bị trước để giảng dạy ở nhiều nơi, chuyển lên mạng internet giảng dạy trực
tuyến.
 Nhược điểm
- Tốn nhiều thời gian soạn.
- Đòi hỏi GV có một trình độ tin học, ngoại ngữ nhất định. Phải có cơ sở vật chất, thiết bị
máy móc cần thiết như: máy vi tính, máy chiếu dữ liệu..
- Có thể gây tác dụng ngược khi bài giảng quá lạm dụng hình ảnh, âm thanh, màu sắc.
1.2.6. Phần mềm trình diễn Powerpoint [30]
PowerPoint là phần mềm trình diễn minh họa nằm trong bộ sản phẩm Microsoft Office. Đây
là một phần mềm dễ sử dụng, linh hoạt. Với tính năng đa dạng PowerPoint có khả năng hỗ trợ trong
quá trình dạy học như sau:

- Sử dụng PowerPoint để soạn các BGĐT cho phép tạo ra một tập tin các slide theo cấu trúc
logic của bài giảng. Mỗi một slide thường chứa đựng một đơn vị kiến thức cần truyền thụ của
bài giảng.
- Trong PowerPoint số lượng các slide, nội dung trong mỗi slide và mối liên kết giữa chúng
có thể thay đổi dễ dàng nên GV có thể cập nhật bổ sung, sửa đổi theo từng đối tượng HS,
theo từng năm học.
- PowerPoint có thể liên kết các file dữ liệu của hầu hết các chương trình trong Window và
các phần mềm hóa học khác.
- PowerPoint có khả năng trình diễn các hoạt ảnh, đoạn phim thí nghiệm, các hình vẽ, ảnh
chụp, các hiệu ứng và âm thanh thích hợp không những làm cho hoạt động dạy học diễn ra
phù hợp với logic của quá trình nhận thức mà còn có tác dụng làm cho thế giới khách quan
được táo tạo một cách có chọn lọc nhằm tăng cường sự chú ý và niềm tin cho học sinh trong
hoạt động đó.
- Với chức năng đóng gói và mang theo bao hàm các file liên kết để chuyến đến một máy vi
tính khác bằng đĩa mềm (floppy dish) hay đĩa cứng (hard dish) hoặc trực tiếp chuyển lên
mạng và trình bày nó không cần môi trường PowerPoint giúp người GV thực hiện được bài
giảng ở bất cứ nơi đâu.
1.3. Thực trạng sử dụng BGĐT trong dạy và học hóa học ở trường THCS
1.3.1. Mục đích điều tra
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng BGĐT theo hướng đổi mới PPDH môn hóa học ở trường
THCS hiện nay.
- Tìm hiểu những rào cản của việc ứng dụng CNTT, cụ thể là BGĐT.