luận văn thạc sỹ giáo dục học Uông Thị Mai

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH


Uông Thị Mai


THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI
ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn hoá học
Mã số: 601410


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ PHI THUÝ





Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN


Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ

của các thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân
trong gia đình. Không biết nói gì hơn, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
Thầy Trịnh Văn Biều và các thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà
Nội đã trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khoá đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phươ
ng
pháp dạy học Hoá học khoá 18, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về chuyên ngành mà
tôi yêu thích
Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K20 trường ĐHSP
TPHCM, các em học sinh trường THPT Chuyên Hùng Vương, THPT Dĩ An, THPT Tân
Phước Khánh (Bình Dương), THPT Chuyên Tiền Giang (Tiền Giang), THPT Đầm Dơi (Cà
Mau), THPT Võ Trường Toản (Tp HCM) đã giúp đỡ tôi trong quá trình hoàn thiện bộ câu hỏi
và thực nghiệm sư phạm.
Và tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến cô Lê Phi Thuý - khoa Hóa học ĐHSP
TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa cho từng trang của luận văn
này.
Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận
lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Ban Giám Hiệu Trường THPT Chuyên Hùng Vương – Bình Dương đã giúp đỡ và tạo điều
kiện để tôi tham gia học sau đại học và hoàn thành luận vă
n này.
Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất.

Tác giả


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT



1. ĐC : Đối chứng

2. ĐHSP : Đại học Sư phạm
3. G : Giỏi
4. GV : Giáo viên
5. HS : Học sinh
6. K : Khá
7. NXB : Nhà xuất bản
8. PPDH : Phương pháp dạy học
9. SGK : Sách giáo khoa
10. SGV : Sách giáo viên
11. TB : Trung bình
12. THPT : Trung học phổ thông
13. TN : Thực nghiệm
14. YK : Yếu Kém
15. HH11 : Hóa học 11
16. NC : Nâng cao





MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong quá trình dạy học ở trường phổ thông, hầu hết các giáo viên đều sử dụng câu hỏi trong
những giờ lên lớp của mình. Điều đó không phải là chuyện ngẫu nhiên mà bởi giáo viên ý thức được
tầm quan trọng cũng như tác dụng to lớn của các câu hỏi. Tuy nhiên, một thực tế đặt ra là các câu
hỏi đó hầu như còn rất lan man, không theo một logic chặt chẽ hay nói cách khác là không có sự
đị
nh hướng. Điều đó làm giảm tác dụng của các câu hỏi đồng thời làm cho học sinh không nắm
được trình tự cũng như nội dung trọng tâm của bài học.

Bộ câu hỏi định hướng bài học gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung sẽ
hướng học sinh vào những hoạt động có chủ đích hơn. Từ đó, học sinh sẽ hứng thú hơn trong quá
trình tìm tòi, suy nghĩ để trả
lời những câu hỏi đó và học sinh sẽ hứng thú hơn trong học tập, yêu
thích bộ môn. Khi yêu thích bộ môn, học sinh sẽ chủ động, tích cực hơn trong học tập và kết quả học
tập sẽ được nâng cao.
Tuy nhiên, làm thế nào để thiết kế được bộ câu hỏi định hướng và bài dạy sử dụng bộ câu hỏi
định hướng có thể kích thích được tư duy của học sinh, lôi cuốn các em vào từ
ng hoạt động của bài
dạy, là điều cần quan tâm hơn cả. Việc sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng bài học, cũng là một
trong những hướng đổi mới phương pháp có tính khả thi cao. Do đó, tôi chọn đề tài “Thiết kế bộ
câu hỏi định hướng bài học lớp 11 chương trình nâng cao” với mong muốn góp phần nhỏ vào
việc đổi mới phương pháp, nhằm nâng cao hi
ệu quả dạy học ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá
học chương Nitơ và chương Cacbon lớp 11 chương trình nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng của việ
c sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết
kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học
lâu năm.
- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
- Vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học và giáo án chương Nitơ và chương Cacbon
HH11 (chươ
ng trình nâng cao).
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 11 chương
trình nâng cao.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng
bài học đã được thiết kế.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Nitơ
và chương Cacbon lớp 11 (chương trình nâng cao).
 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy họ
c môn hoá học ở lớp 11 trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung dạy học: Hoá học lớp 11 chương trình nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Bình Dương, Tp Hồ Chí Minh, Tiền Giang, Cà
Mau.
- Thời gian nghiên cứu: tháng 7/2009- 10/2010.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được
hứng thú, phát huy tính tích cực củ
a học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường
phổ thông.
7. Phương pháp nghiên cứu
 Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.
- Phương pháp xây dựng giả thuyết.
- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.
 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát.
- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghi
ệm, các em học sinh.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Thực nghiệm sư phạm.

 Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Xây dựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi trong dạy học.
- Đề xuất quy trình thiết kế và các hướng sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.
- Thi
ết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Nitơ và chương Cacbon HH11 chương
trình nâng cao.

Chương 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Ngày nay chúng ta đang sống trong thời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão
đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu
đổi mới của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để
giải quyết vấn đề
cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng
nghiệp, tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các
khâu soạn bài và lên lớp.
Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi
tính đơn giản, hiệu quả
và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng ta có thể tìm hiểu “Những giải pháp
đổi mới phương pháp dạy học” của TS Trịnh Thị Hải Yến [42] hay trong “Các kĩ năng dạy học” của
TS Trịnh Văn Biều [6]. PTS Nguyễn Đình Chỉnh đưa ra “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng
lớp, kiểm tra đánh giá việc học tập của HS” [13] còn “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy
họ
c” được TS Lê Phước Lộc [26] nghiên cứu rất kỹ.
Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một
số trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó
khăn. Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng

bài học. Nó gi
ống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính
logic, tính định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ
câu hỏi này cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá
trình dạy học. Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học
sẽ góp phầ
n nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
Ở Việt Nam đã có một số luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh
nghiên cứu vấn đề này từ năm 1997 đến nay như:
- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa
khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .
- Ngô
Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài
tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụ
ng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất
lượng dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
- Nguyễn Thị Thanh Tâm (2009), Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 chương
trình nâng cao, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP TpHCM.
Luận văn của Nguyễn Thị Thanh Tâm là luận văn có nội dung sát với đề tài nghiên cứu của
chúng tôi. Ưu điểm của luận văn là tác giả đã nghiên cứu khá kỹ lí luận về câu hỏi nói chung và bộ
câu hỏi định hướng bài học nói riêng, xây d
ựng nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi (13
nguyên tắc), xây dựng quy trình thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học. Từ đó vận dụng
thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH10 nâng cao. Bên cạnh những ưu điểm thì
luận văn vẫn có một số điểm cần xem lại: chưa phân biệt rõ đâu là nguyên tắc thi
ết kế, đâu là
nguyên tắc sử dụng; chỉ đưa ra được một cách sử dụng bộ câu hỏi; bộ câu hỏi tuy khá hay nhưng

chưa đưa ra những câu hỏi có nội dung bài tập, ít có những câu hỏi khó dành cho học sinh giỏi…
Nhìn chung tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo
sát 247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm
2005: 40; n
ăm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) chưa có một khóa luận nào đề
cập đến vấn đề này.

1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học
1.2.1. Câu hỏi
Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992,
trang 455), “Hỏi” tức là :
- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.
- Nói ra điều mình đòi hỏ
i hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.
Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với
những đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.
Trang web về Tự điển Tiếng Việt /> thì “câu hỏi
là câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”.
Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế
giới. Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí
quyết lớn nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.
Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”.
Rudyard Kipling [50] nhà hùng bi
ện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn
trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”,
“Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”.
Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong
dạy học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên
nó có vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ
cao, từ đó sẽ nâng cao chất lượng dạy học.

1.2.2. Câu hỏi dạy học
Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có
tính chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh
hoặc tạo ra những tươ
ng tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục
tiêu dạy học” [26].
Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy
khác với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì
thường người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người
giáo viên đặt ra trong quá trình giảng dạ
y là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra
trong quá trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là
đặt câu hỏi cho học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được
học mà suy ra” [13].
Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng
“
Đặt câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc
học và suy nghĩ của học sinh” [27].
Theo Frander [27], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là
một trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.
Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài
chúng tôi chỉ
đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.
1.2.3. Phân loại câu hỏi
Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các
dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.
1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]

 Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xả
o
- Tái hiện những điều đã học.
Các loại câu
hỏi
Củng cố tri thức
và các kỹ năng ,
kỹ xảo
Giúp học sinh nắm vững
logic và các PP tư duy,
sáng tạo
Áp dụng tri
thức trong
thực tế
- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.
- Rèn luyện các kỹ năng.
Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh HNO
3
là axit mạnh?
 Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo
- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận).
- Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…).
Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình phản ứng minh họa.
 Áp dụng tri thức trong thực tế
- Thực tế các hành động.
- Hình thành công việc.

- Nắm vững các k
ỹ năng.
Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ?
1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]





 Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng
- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh.
- Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh.
- Chứ
c năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại
câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng
thẳng giữa thầy và trò.
 Câu hỏi về nội dung: Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết,
cần kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

Câu hỏi về sự kiện: Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên
quan đến việc học tập, đời sống, gia đình…có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn
hoặc từng bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất
lượng.
Các loại câu hỏi này được b
ố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.



Các loại
câu hỏi

Câu hỏi về
chức năng
Câu hỏi về nội
dung
Câu hỏi về sự
kiện
1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]




 Câu hỏi đóng
Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi
này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.
Ví dụ: Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không?
A. Có.
B. Không.
 Câu hỏi mở
Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có
một câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và
câu trả lời khác nhau.
Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối
thoại.
Các loại câu hỏi mở:
- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.
- Câu hỏi mở rộng.
- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.
- Câu hỏi giả định.
Ví dụ: Nh
ững khó khăn khi đặt câu hỏi là:

a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu.
b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi.
c. Không biết cách đặt câu hỏi.
d. Do kiến thức có hạn.
e. Sợ mất nhiều thời gian.
f. Lí do khác: …………..
1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [5]




Câu hỏi
Câu hỏi đóng
Câu hỏi mở
Câu hỏi
Câu hỏi hội tụ Câu hỏi phân kì

 Câu hỏi hội tụ
Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một,
hoặc chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy
nghĩ, sáng tạo.
Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?
 Câu hỏi phân kì
Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiề
u đáp án khó xác định
đâu là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏi mở, không có đáp án đơn trị. Phần
lớn các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời
được hết một cách hoàn chỉnh.
Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?
Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấ
u trúc [13]




 Câu hỏi đơn giản
Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có
câu hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.
Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì
giống và khác nhau về tính chất hóa học ?
 Câu hỏi phức tạ
p
Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội
dung.
Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể
dùng câu hỏi sau:
Cho các nguyên tử có kí hiệu sau:
O
16
8
,
O
17
8
,
O
18
8
và

Cl
35
17
,
Cl
37
17
. Hãy cho biết:
a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố
đó.
b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau?
Khác nhau?
Câu hỏi
Câu hỏi đơn giản Câu hỏi phức tạp
c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyên tử đồng vị của nhau.
Vậy thế nào là đồng vị?
1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [5]
 Câu hỏi chốt
- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.
- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một
cách chủ động.
Ví dụ: Các chấ
t protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).
 Câu hỏi chồi
- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.
- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học; có tính bất ngờ, không thể dự kiến
trước được.
Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?

1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]

 Câu hỏi Biết
Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”
- Mụ
c tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các
định nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...
- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.
Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết
những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”…
Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa h
ọc.
+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.
 Câu hỏi Hiểu
Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu,
tên tuổi, địa điểm, các định nghĩa…
- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các
yế
u tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là:
“Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…
Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy
dự đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào?
 Câu hỏi Vận dụng
Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”
- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các
quy luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.
- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy HS có khả năng hiểu được các quy luật, các khái
niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụ
ng các phương án vào thực tiễn. Khi
đặt câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các
cụm từ như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính sự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn

về… như thế nào?”,…
Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi
hóa mạnh?
 Câu hỏi Phân tích
Ứng với mức độ
lĩnh hội 4 “phân tích”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi
đến kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.
- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn
giải hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đ
òi hỏi HS phải giải thích được các nguyên
nhân từ thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các
câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo).
Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của
một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.
+ Hãy chứng minh độ linh độ
ng của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol,
phenol, axit tăng dần.
 Câu hỏi Tổng hợp
Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”
- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải
quyết vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra nhữ
ng nhân tố và ý
tưởng mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải
quyết vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do
đưa ra những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý
rằng câu hỏi loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị
khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian
tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường.
 Câu hỏi Đánh giá
Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”
- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các
ý tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.
- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những
lập luận giá trị để bảo vệ quan điể
m.
Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy
đánh giá quan điểm của bạn?
1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [43], [66]
Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có
nguyên tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi
sâu sắc theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác đị
nh được giá
trị của chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để
kích thích học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy
tới mức tối đa mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.
Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưở
ng. Nó có thể được sử
dụng ở mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong
một bài học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học
sinh nắm vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi họ
c sinh
suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của
những người xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được
luyện tập.
Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat:
- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại.
- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh tr

ả lời.
- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.
- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.
- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận.
- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.
- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra.
Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat
Loại câu hỏi Ví dụ
Câu hỏi Làm rõ
Em có ý gì khi...?
Em có thể nói theo cách khác không?
Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi?
Em có thể cho một ví dụ không?
Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?
Câu hỏi về một Câu hỏi
hoặc Vấn đề ban đầu
Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế?
Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời?
Tại sao em nghĩ vậy?
Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào
dựa trên câu hỏi này?
Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu
hỏi quan trọng khác không?
Câu hỏi Giả định
Tại sao người ta lại đưa ra giả định này?
Điều gì đang được giả định ở đây?
Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế?
Dường như em đang giả định là ______.
Tôi có hiểu đúng ý em không?
Câu hỏi Lý do và Bằng

chứng
Điều gì có thể làm ví dụ?
Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng?
Chúng ta cần thông tin nào khác?
Em có thể giải thích lý do cho mọi người
không?
Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận
này?
Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này
không?
Điều gì khiến em tin như thế?
Câu hỏi về Nguồn gốc
Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một
nguồn nào khác?
Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả
Nó có thể gây ra tác động nào?
Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy ra?
Có cách thay thế nào không?
Em hàm ý điều gì qua việc này?
Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả
gì? Tại sao?
Câu hỏi Quan điểm
Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như
thế nào?
Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như
thế nào?
Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì?
Có cách thay thế nào không?
Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có
gì khác nhau?

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học
Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Chúng tôi xin nêu một số tác dụng sau:
1.3.1.1. Đối với học sinh
- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi
n
ổi đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi
nghe và cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.
- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội
kiến thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu
kiến thức đó.
- Câu h
ỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong
giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…
- Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia
trong suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người
ta quan tâm đến tiêu chuẩn này.
- Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý t
ưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy
cho học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ
năng lập luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè.
- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta biết rằng HS muốn biết họ nắm vấn đề đến mức dộ
nào. Không có gì có thể độ
ng viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một
câu hỏi và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị
khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một
cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia

tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà học sinh cho rằng dạy học bằng cách đặt câu hỏi không
chỉ là một hoạt động thú vị mà còn là một hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của
các em, nó chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.
1.3.1.2. Đối với giáo viên
- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời
giảng của giáo viên số
ng động hơn.
- Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những
phương pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học.
- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo
viên có thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng
cách sử dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.
- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ
mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học
sinh một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề
ra phương pháp giảng dạy phù hợp.
- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội
dung bài giảng đi đúng trọng tâm.
- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt
kiến thức mới.
- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh.
Và
đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.
- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong
giao tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…


1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [21], [54], [63].
1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung
 Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo c

ủa học sinh.
Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu
hỏi, đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy
luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.
Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H
2
SO
4
, hãy dự đoán tính chất hoá
học của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.
Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi
hoá khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu
hỏi đã tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.
Song, do đã được định hướng trước: dựa vào s
ố oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏi hạn chế
khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho
học sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.
Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H
2
SO
4
. Làm thí
nghiệm để so sánh tính chất hóa học của H
2
SO
4
loãng và H
2
SO
4

đặc”.
 Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài
giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học.
Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục
vụ cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?
Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố
. GV có thể sử
dụng hai cách đặt câu hỏi sau:
Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các nguyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những
nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?
Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ
 Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.
 Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong bảng tuần hoàn.
 Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong
nhóm Halogen.
Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giớ
i thiệu các nguyên tố trong
nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá,
giỏi.
 Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận
thức của học sinh một cách logic.
Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:
- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?
- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?
- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa h
ọc của lưu huỳnh.
- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?
- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn?
- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.
1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức

 Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.
Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn,
rõ ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ
thông. Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.
Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?
A. O
2
và O
3
cùng có tính oxi hóa, nhưng O
3
có tính oxi hóa mạnh hơn.
B.

H
2
O và H
2
O
2
có cùng tính oxi hóa, nhưng H
2
O
2
có tính oxi hóa mạnh hơn.
C.

H
2
SO

4
và H
2
SO
3
cùng có tính oxi hóa, nhưng H
2
SO
4
có tính oxi hóa mạnh hơn.
D.

H
2
S và H
2
SO
4
cùng có tính chất oxi hóa, nhưng H
2
S có tính oxi hóa yếu hơn.
Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.
 Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học
sinh.
Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu
hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm
được ý chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì.
Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiệ
n?
Tôi muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của

Newton được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong
một vài trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]
 Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.
Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đ
úng – sai, câu gép đôi, câu trả lời
ngắn, câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ
đồ, mô hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc
tổng hợp và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.
Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài
hướ
c, “Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính
chất nghiên cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh
nhớ bài lâu hơn.
Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo
viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh
động
trong lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.
1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp
 Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính
vừa sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học.
Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), dựa vào vị trí của Oxi trong bảng tuần hoàn.
Em hãy cho biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu,
học sinh trung bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi
bài học để gợi mở học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:


Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời.
Để kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng
cách sử dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc,
hoặc câu hỏi về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, ho
ặc giáo viên có thể kể một
câu chuyện hóa học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.
Ví dụ:
+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của
chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?
+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học?

 Yêu cầu câu hỏi d
ạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học.
Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian
cho từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải
xác định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu
cầu nhằ
m đảm bảo tiến độ tiết học.
Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên
cho học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi
quá dài thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng
rất dễ khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thờ
i gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm
(3)

Cho biết khả năng hút e của
oxi mạnh hay yếu?

Khuynh hướng chính
của oxi khi tham gia
các
phản ứng hóa học

Cho biết ba nguyên tố có
ĐAĐ lớn nhất trong BTH

Kết luận về tính chất
hóa học của oxi

Viết các phương trình
phản ứng minh họa

Viết cấu hình e của
n
guyên tử
8
O

ra phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở.
Nhưng việc sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng
như là trí thông minh của học sinh.
1.3.3. Các hình thức sử dụng câu hỏi [33]
1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học
 Ý nghĩa
Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.

- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ
hơn kiến thức đó.
- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều
lĩnh hội chính xác điều đã học không? T
ừ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót,
chưa chính xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa
chọn những kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.
 Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ
- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trướ
c và bài tập cho
về nhà.
- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi
làm bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới.
- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.
- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử
dụng câu hỏi yêu cầu cao
hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó.
- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ
nhiều phần để học sinh có thể trả lời từng phần.
1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới
 Ý nghĩa
Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh th
ấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ
và kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.
 Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới
- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số
lượng của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.
- Có thể sử dụng câu h
ỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.
- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.

1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức
 Ý nghĩa
- Đây là phần không thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học
sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó,
muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần
nhấn mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.
- Đây là hình th
ức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp
học sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng.

1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài
- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức
vừa mới học và những kiến thức c
ũ để trả lời.
- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận.
- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.
1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết
 Ý nghĩa
Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ
năng, về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu đượ
c, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp
thời sửa đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp
cần thiết để nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.
 Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết
- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản c
ủa phần đã học.
- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ
của học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.
1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp sử dụng câu hỏi hiệu quả
1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [5]

Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu
Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:
-Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượ
ng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của
giáo viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.
- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả
lời tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách
khái quát, khả năng tư duy logic cao.
- Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thườ
ng xử lý tri thức qua cảm giác
của cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV
nên đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.
- Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết
hợp với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…
- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán
nản bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này
giáo viên nên chú ý đến kĩ năng trình bày.
- Trí thông minh giao lưu: Đối tượng học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi
trong câu l
ạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt
nên việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.
- Trí thông minh nội tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học
rất cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu
được tâm lí rụt rè, nhút nhát c
ủa các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét,
đánh giá câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.
 Phân loại theo phong cách học tập
- Phong cách hăng hái
Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì
hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.

- Phong cách trầm ngâm
Những người thuộc loạ
i này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ
thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định,
nhưng khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.
- Phong cách lý thuyết
Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ
hài lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giả
i thích ý kiến của mình theo những nguyên lý
cơ bản.
- Phong cách thực dụng
Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý
thuyết”, như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả
đến đâu? Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.
Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên
thực tế thì phầ
n lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính
cách nổi trội, là tiêu biểu nhất.
1.3.4.2. Phân loại câu trả lời
Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:
1) Câu trả lời hoàn toàn đúng
Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề
bằng một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống
câu hỏi của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi.
2) Câu trả lời có phần đúng, có phần sai
Giáo viên xác nhận ngay phần đúng đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu
trả lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý ki
ến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?...
3) Câu trả lời hoàn toàn sai
Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sai. Kiên

nhẫn đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối
không nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?”
hoặc “Câu trả lời này của em là hoàn toàn sai!”.
4)
Câu trả lời lạc hướng
Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em
thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác
định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp
được thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ
dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận.
5) Câu trả lời vượt ngoài dự đoán
Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ,
nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội
dung giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một
câu hỏi ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp.
1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [41]
Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa
sai. Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang
nhau” chứ đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”.
Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ
không phải “Đừng có ngớ
ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút
mực”. Nếu có thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen.
Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen.
Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”,
sẽ tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em
được khen lẫn các em khác trong lớp
đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp
lí hơn cả.
Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm

theo một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp.
Lời khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không
có dấu ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng nhữ
ng lời khen như một lời động viên, cổ vũ
các em học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị.
Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời
nhấn mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các
em phải chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em
học sinh yế
u lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn
trong học tập.
Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt.
Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr,
Becker, W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân
tích hành vi (Journal of Applied Behavioural Analysis)
Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “th
ường xuyên có những hành vi sai trái” được
quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian
này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và
“hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên
có năng lực và kinh nghiệm”. Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này
cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ v
ới các
hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui
của cả lớp, các hành vi sai trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được
bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian.
1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi
1.3.5.1. Những điều nên làm
- Dừng lại một chút sau khi đặ
t câu hỏi.

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh.
- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi.
- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học.
- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được.
- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình.
- Yêu cầu HS liên h
ệ câu trả lời với những kiến thức khác.
1.3.5.2 Những điều nên tránh
- Nhắc lại câu hỏi của mình.