Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề để dạy phần mặt trời và các hành tinh cho sinh viên

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Võ Văn Dễ

XÂY DỰNG WEBSITE HỖ TRỢ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO VẤN ĐỀ (PROBLEM BASED LEARNING) ĐỂ DẠY
PHẦN MẶT TRỜI VÀ CÁC HÀNH TINH CHO SINH VIÊN
VẬT LÝ

Chun ngành: Lí luận và phương pháp dạy học mơn Vật lý
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. LÊ PHƯỚC LỘC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được cơng
bố trong bất kì một cơng trình nào khác.

Tác giả
Võ Văn Dễ

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên tác giả luận văn xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng
dẫn tận tình của PGS. TS Lê Phước Lộc trong suốt thời gian nghiên cứu và hoàn
thành luận văn này.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học, các
thầy cô giáo trong tổ Phương pháp giảng dạy cùng các thầy cô giáo trong Khoa
Vật Lý trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
Tác giả xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Ban Chủ nhiệm Khoa Sư
phạm, Bộ môn vật lý trường Đại học An Giang nơi tác giả tiến hành thực
nghiệm sư phạm và đang công tác.
Tác giả xin cảm ơn các bạn cùng lớp đã động viên, đoàn kết, thương yêu
giúp đỡ nhau trong suốt thời gian học. Cuối cùng tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn
đối với gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tác giả hồn thành
luận văn này.
Xin trân trọng kính chào.


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


TT Viết tắt

Viết đầy đủ

1

ĐC

Đối chứng

2

ĐH

Đại học

3

CBGD

Cán bộ giảng dạy

4

CNTT

Công nghệ thông tin

5

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

6

DHTH

Dạy học tình huống

7

GD - ĐT

Giáo dục và Đào tạo

8

GV

Giảng viên

9

HTML

HyperText Markup Language (Ngôn ngữ Đánh dấu Siêu
văn bản)

10

ICT

Cơng nghệ thơng tin và truyền thơng

11

LLDH

Lí luận dạy học

12

MT

Máy vi tính

13

PBL

Dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning)

14

PPDH

Phương pháp dạy học

15

QTDH

Quá trình dạy học

16

SV

Sinh viên

17

TN

Thực nghiệm

18

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

19

TVH

Thiên văn học

20

WEB-PBL

Website hỗ trợ dạy - học theo phương pháp dạy học theo
vấn đề


Phần 1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác
định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chun
mơn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng
tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo.” [36]
Để thực hiện mục tiêu trên, việc đổi mới PPDH đại học trong giai đoạn
hiện nay đã được nêu ra trong Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 20012010, chỉ thị số 40-CT/TW của Ban chấp hành Trung ương Đảng và Luật
Giáo dục 2005.
Chiến lược phát triển Giáo dục 2001-2010 đã khẳng định: “Chuyển từ
việc truyền đạt tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người
học chủ động tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy
phân tích, tổng hợp; phát triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường
tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập,
hoạt động tự quản trong nhà trường và tham gia các hoạt động xã hội.” [33]
Chỉ thị 40CT/TW ngày 15-6-2004 của Ban Bí Thư Khóa IX về việc
Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ Nhà giáo và Cán bộ quản lí giáo dục
cũng đã xác định: “…đổi mới mạnh mẽ và cơ bản phương pháp giáo dục
nhằm khắc phục kiểu truyền thụ một chiều, nặng lý thuyết, ít khuyến khích tư
duy sáng tạo; bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu, tự giải quyết vấn đề,
phát triển năng lực thực hành sáng tạo cho người học, đặc biệt cho sinh viên
các trường đại học và cao đẳng. Tích cực áp dụng một cách sáng tạo các
hương pháp tiên tiến, hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin vào hoạt động
dạy và học…”


Những trích dẫn các văn bản trên đây cho thấy sự quyết tâm đổi mới
ngành giáo dục của Đảng và Nhà nước ta. Sự quyết tâm ấy thể hiện trong

những nội dung cơ bản sau:
- Đào tạo cho SV các năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy
sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành để họ có thể nhanh chóng giải quyết
các tình huống thuộc chun ngành đào tạo của mình.
- Tạo điều kiện cho SV ứng dụng các lý thuyết đã học vào thực tế cuộc
sống và nghề nghiệp.
- Tích cực ứng dụng cơng nghệ mới, đặc biệt là khai thác một cách hiệu
quả công nghệ thông tin và truyền thông vào hoạt động dạy và học.
Thế kỷ XXI được nhận định là thế kỷ của nền kinh tế tri thức - Kỷ
nguyên thông tin. Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and
Communication Technology - ICT): Web, Internet/Intranet, multimedia,... đã
và đang mang lại những “cơ hội điện tử”, cung cấp các phương tiện chưa từng
có để tiếp nhận, tích lũy và truyền thơng tin. Trong xu thế đó, vai trị của giáo
dục, đặc biệt là giáo dục đại học trở nên hết sức quan trọng trong việc tạo điều
kiện tối đa cho cán bộ giáo viên (GV) khai thác sử dụng ICT cho việc dạy của
mình, hướng dẫn cho sinh viên (SV) khai thác phục vụ cho việc tự học, tự
nghiên cứu của họ. Người lao động trong xã hội ngày nay phải đáp ứng được
nhu cầu mới phải vừa vững về chuyên môn vừa có khả năng tự nghiên cứu,
sáng tạo, làm việc độc lập và học tập suốt đời.
Hiện nay, tuy nhiều GV ở các Trường Đại học (ĐH) đã bắt đầu thay đổi
phương pháp dạy học (PPDH) để SV học tập tích cực hơn, song theo nhận
định của các chuyên gia giáo dục, việc sử dụng PPDH ở đại học, cao đẳng của
ta vẫn còn lạc hậu. Phần lớn giáo viên chỉ sử dụng phương pháp giảng bài
truyền thống theo kiểu thông báo đồng loạt. Giáo viên chỉ chú trọng tới việc
thông tin đầy đủ những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, cố gắng
làm cho sinh viên hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào


trong thói quen thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lịng, ít
có cơ hội động não.

Trong những năm qua, nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
tích cực đã được nghiên cứu và vận dụng ở các góc độ khác nhau. Ứng dụng
những thành tựu của công nghệ thông tin trong dạy học rất được chú ý và tận
dụng. Trong đó, việc sử dụng internet hỗ trợ dạy học với môi trường đa
phương tiện góp phần quan trọng trong việc đổi mới PPDH, nâng cao thật sự
hiệu quả giáo dục. Cùng với các PPDH tích cực, cơng nghệ thơng tin được
xem là cơng cụ khơng thể thiếu của q trình dạy học trong kỷ nguyên này.
Các trường đại học ở các nước phát triển và một số nước đang phát triển đã và
đang sử dụng một cách hiệu quả PPDH theo vấn đề (Problem Based Learning
– PBL). Đây là một phương pháp rất có ý nghĩa trong việc cải tiến các PPDH
ở Trường ĐH. PPDH theo vấn đề (PBL) kết hợp với việc khai thác internet
cho ta hình ảnh rõ nét nhất về việc đổi mới phương pháp theo tin thần lấy
người học làm trung tâm. Nếu sử dụng internet hợp lí, biết tận dụng những lợi
thế của mơi trường đa phương tiện thì sử dụng PBL sẽ thiết thực và dễ dàng
hơn.
Ở nước ta, sử dụng PBL ở bậc đại học bước đầu được nhiều trường quan
tâm áp dụng. Một số hội thảo, tập huấn đã được tổ chức. Tuy nhiên, thiết kế
các vấn đề dạy học theo PBL có sử dụng internet, có hỗ trợ của các phần mềm
máy tính sẽ có nhiều lợi thế và rất lí thú. Do nhiều nguyên nhân chủ quan và
khách quan, GV ứng dụng vấn đề này còn khá hạn chế. Các vấn đề dạy học
theo PBL có kết hợp internet có những đặc trưng gì? Có cơng cụ nào hỗ trợ
GV biên soạn các vấn đề dạy học theo PBL trực tuyến trên internet nhằm phát
huy tính tích cực, sáng tạo của sinh viên hay khơng? Đây là những câu hỏi mà
nhiều GV (trong đó có nhiều người cũng đã sử dụng máy tính thơng thạo) vẫn
cịn canh cánh bên lịng. Do đó, việc tìm hiểu các yếu tố đặc thù khi thiết kế
các vấn đề dạy học theo PBL qua môi trường internet, đồng thời xây dựng


website hỗ trợ GV tổ chức dạy học theo PBL sẽ góp phần nào giải quyết
những câu hỏi trên. GV sẽ tự xây dựng các vấn đề dạy học theo PBL có chất

lượng hơn, tạo điều kiện để sinh viên phát huy tính tích cực, sáng tạo cùng
với kỹ năng khai thác thông tin giải quyết vấn đề.
Với điều kiện thuận lợi của trường Đai học An Giang như thư viện của
trường đã được trang bị trên 100 máy nối mạng internet, SV của trường có thể
lên mạng miễn phí tại thư viện, khn viên trường có phủ mạng khơng dây
(wireless). SV cũng được trang bị các kiến thức cơ bản về tin học cũng như
các thủ thuật tìm kiếm thông tin trên Internet. Đặc biệt, lãnh đạo nhà trường
rất quan tâm, khuyến khích và tạo nhiều điều kiện để GV, SV ứng dụng công
nghệ thông tin trong dạy học.
Phần Mặt trời và các hành tinh trong môn Thiên văn học (giáo trình
dành cho sinh viên sư phạm vật lí) có nội dung khơng q trừu tượng và cũng
rất lơi cuốn, hấp dẫn tuổi trẻ. Nếu dạy nội dung phần này mà khơng khai thác
những lợi thế của ICT thì khó kích thích sự tích cực, khơi dậy tiềm năng sáng
tạo của các em.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Xây dựng website hỗ trợ phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem
Based Learning) để dạy phần Mặt trời và các hành tinh cho sinh viên vật lí”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học theo tình huống ở bậc đại học có
kết hợp sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin (xây dựng website chuyên biệt cho
môn học để giảng viên và sinh viên sử dụng), tăng tính tích cực và sáng tạo
của sinh viên trong các hoạt động học (tự lực tìm kiếm và làm việc nhóm), góp
phần nâng cao các năng lực nghiên cứu và khả năng giải quyết vấn đề của
sinh viên.


3. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng phương pháp dạy học theo vấn đề (PBL) trong dạy học ở đại
học có kết hợp với một website hỗ trợ riêng thì sẽ phát huy được tính tích cực,
sáng tạo của sinh viên trong việc giải quyết vấn đề, góp phần nâng cao chất

lượng mơn học nói riêng trong đào tạo giáo viên vật lí nói chung.
Phương pháp dạy học theo vấn đề (Problem Based Learning – PBL) đã
và đang được sử dụng rộng rãi tại các trường đại học các nước tiên tiến. Vài
chục năm gần đây, trong các hội thảo, tạp chí, các nhà sư phạm có bàn nhiều
về phương pháp dạy học này. Ở Trường Đại học An Giang, một số giảng viên
cũng đã thử nghiệm dạy học theo tình huống và đã rất thành cơng. Đi sâu
nghiên cứu các phương pháp dạy học tích cực, chúng tơi thấy rõ một điều là,
những mơn học có nội dung gần với cuộc sống, có nhiều ứng dụng thực tế sẽ
có thuận lợi nhiều trong việc triển khai. Phương pháp PBL khơng nằm ngồi
cảm nhận này. Chúng tơi có ý định xây dựng một website chuyên biệt cho
một môn học để thử nghiệm hỗ trợ giảng viên và sinh viên học môn học ấy
theo phương pháp dạy học PBL. Chúng tôi cũng đã chọn môn Thiên văn –
môn học thoả mãn nhiều điều kiện thuận lợi cho phương pháp dạy học PBL để thử nghiệm cho giả thuyết của chúng tôi.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
* Đối tượng nghiên cứu
- Việc sử dụng PPDH theo vấn đề (PBL) trong dạy học vật lí và thiên văn.
- Chương trình Thiên văn học cho SV ngành sư phạm vật lí.
- Các phần mềm lập trình, thiết kế và xây dựng website.
- Đối tượng thực nghiệm: Sinh viên ngành sư phạm vật lí của Trường Đại
học An Giang.
* Phạm vi nghiên cứu
- Về lí thuyết: nghiên cứu các PPDH tích cực, trong đó tập trung nghiên
cứu PPDH theo vấn đề - Problem Based Learning.


- Về tin học:
 Nghiên cứu một số phần mềm ứng dụng trong Vật lí và Thiên văn học.
 Lí thuyết và lập trình ứng dụng xây dựng website.
- Ứng dụng trong dạy học các “vấn đề” về phần Mặt trời và các hành tinh
trong môn Thiên văn học.

- Thực nghiệm tại trường Đại học An Giang với phần Mặt trời và các hành
tinh trong môn Thiên văn học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, các nhiệm vụ mà chúng tôi đề ra để thực hiện
trong đề tài như sau:
- Nghiên cứu những định hướng cơ bản trong việc đổi mới PPDH trong
giai đoạn hiện nay (Tập trung vào việc ứng dụng công nghệ thông tin).
- Nghiên cứu lý luận dạy học đại học, các PPDH tích cực với sự hỗ trợ của
ICT. Đặc biệt, việc áp dụng phương pháp dạy học theo vấn đề với sự hỗ trợ
của internet.
- Xây dựng website hỗ trợ GV, SV theo PBL.
- Xây dựng một số vấn đề dạy học theo PBL cho phần Mặt trời và các hành
tinh trong môn Thiên văn học và đưa vào website hỗ trợ.
6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu trên, chúng tôi đã sử dụng các
phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau đây:
* Phương pháp nghiên cứu lí luận:
- Nghiên cứu các văn bản pháp quy của Nhà nước, của ngành, của Nhà
trường về những định hướng cơ bản của việc đổi mới phương pháp dạy học
đại học trong giai đoạn hiện nay.
- Nghiên cứu các vấn đề về tâm lí học nói chung, ở bậc đại học nói riêng,
các vần đề về lí luận dạy học đại học, cơ sở cho việc thay đổi phương pháp


dạy học ở đại học thông qua các tài liệu đổi mới phương pháp giảng dạy của
giảng viên các trường đại học, các bài viết, tạp chí về dạy học đại học.
- Nghiên cứu phương pháp dạy học theo vấn đề áp dụng trong các trường
đại học trên thế giới và trong nước.
- Nghiên cứu lí thuyết xây dựng website
* Phương pháp quan sát:

- Quan sát các hoạt động của SV trong quá trình giải quyết vấn đề
- Quan sát các buổi báo cáo kết quả học tập của SV
- Quan sát các giờ học Thiên văn trong các giờ giảng thực nghiệm
* Phương pháp điều tra: thăm dò ý kiến SV sau thực nghiệm
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức cho các nhóm SV thực hiện
các nhiệm vụ học tập theo các phương pháp khác nhau để so sánh với kết quả
các nhóm SV thực hiện nhiệm vụ học tập theo PPDH theo vấn đề (PBL)
* Phương pháp thống kê: Thống kê, mơ tả và phân tích các kết quả thực
nghiệm thu được.
7. Cấu trúc của luận văn
Phần I. Mở đầu
Phần II. Nghiên cứu và kết quả
Chương 1. Cơ sở lí luận cho việc nghiên cứu đề tài
Chương 2. Xây dựng website hỗ trợ dạy học theo vấn đề (PBL) và ứng
dụng cho dạy học thiên văn ở đại học
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
Phần III. Kết luận
Phụ lục


Phần 2

NHỮNG NGHIÊN CỨU VÀ KẾT QUẢ
Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CHO VIỆC NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
1.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PPDH ĐH TRONG GIAI
ĐOẠN HIỆN NAY
1.1.1. Những xu hướng đổi mới PPDH ĐH
Trước những yêu cầu mới của xã hội về con người, trước sự bùng nổ tri

thức khoa học cả về chiều sâu lẫn chiều phạm vi rộng, vấn đề đào tạo ĐH
không thể không thay đổi. Không những nội dung đào tạo mà cả PPDH ở các
trường ĐH cần phải đi theo xu hướng chung của thế giới. Thực tế cho thấy,
nhiều năm qua, hệ thống ĐH của chúng ta đã có những bước tiến vững chắc
trong vấn đề đổi mới. Nhiều PPDH tích cực đã được thử nghiệm và áp dụng
chính thức thay cho các phương pháp truyền thống “truyền thụ một chiều”.
Có thể thấy ba xu hướng rõ rệt:
Thứ nhất là, quan điểm “Người học là trung tâm trong quá trình dạy
học” đã được thông suốt ở các bậc học, đặc biệt là bậc ĐH. Quan điểm này
nhằm tạo cho người học khả năng tự lực, sáng tạo, tăng cường các hoạt động
học để họ năng động hơn trong học tập và nghiên cứu. Một hướng đi tích cực
của các giảng viên các trường ĐH là vận dụng nhóm các PPDH mang tính
chất tình huống, như: phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp
case study, PPDH khám phá, tổ chức dạy học theo nhóm v..v…PPDH theo
vấn đề (Problem Based Learning – PBL) cũng thuộc nhóm các phương pháp


này và đã được nhiều giảng viên trường ĐH Cần Thơ và trường ĐH An Giang
ứng dụng trong những năm qua.
Xu hướng thứ hai là việc tăng cường áp dụng công nghệ thông tin và
truyền thông (ICT) vào giảng dạy và học tập ở bậc ĐH. Khái niệm ICT ở đây
bao gồm các thiết bị nghe nhìn, cơng nghệ máy tính, các phần mềm tin học,
internet,… đều có thể được vận dụng tối đa vào quá trình dạy học. Tuy nhiên,
để đi theo xu hướng này không đơn giản chỉ là bỏ tiền ra mua sắm trang thiết
bị hiện đại là xong. Các sản phẩm của ICT ngày càng đa dạng về số lượng và
phong phú về chất lượng. Đa dạng bởi các thiết bị có rất nhiều chủng loại,
nhiều cấp bậc hiện đại. Có thể chúng ta khơng cần đến hệ máy hiện đại nhất
mà vẫn có thể có một nền giáo dục hiện đại. Phong phú bởi vì các tính năng
của ICT có thể đưa vào mọi lĩnh vực kinh tế, xã hội và ngay trong giáo dục để
biến nó thành cơng cụ riêng cho mình, theo sở trường và năng lực của mỗi

người sử dụng nó.
Xu hướng thứ ba cũng là trào lưu phát triển mạnh mẽ hiện nay, nhất là ở
QTDH ở ĐH, đó là hướng kết hợp hai hướng trên. Theo hướng này, nhiều
giai đoạn hoạt động dạy của GV, hoạt động học của người học phải được hỗ
trợ bởi các phương tiện kĩ thuât, như: PPDH nêu vấn đề bằng Powerpoint,
PPDH khám phá với các nhiệm vụ khám phá được trao bằng Powerpoint, với
dạy học theo vấn đề (Problem Based learning) người học phải khai thác, sử
dụng nhiều các trang web, với phương pháp Seminar, người học đa phần phải
báo cáo bằng Powerpoint, PPDH theo đề án v..v..
1.1.2. Một số nét về sự đổi mới PPDH ở đại học của nước ta
Chúng tơi trích ra đây một số đoạn trong một bài báo cáo đánh giá về
hiện trạng giảng dạy và học tập tại các trường đại học ở Việt Nam (Dự án của
Quỹ Giáo dục Việt Nam - VEF) [37] có viết:
“Giáo dục trong khoa học nông nghiệp, và rộng hơn nữa là trong các


ngành học khác, phụ thuộc quá nhiều vào việc học thuộc lịng và khơng có kết
hợp với các phương pháp học tập hiện đại chú trọng đến kết quả học tập của
sinh viên.”
“Các phương pháp giảng dạy kém hiệu quả: diễn thuyết, thuyết trình,
ghi nhớ một cách máy móc, giao ít bài tập về nhà, ít có sự tương tác giữa sinh
viên và giảng viên.”
“Thiếu nhấn mạnh đến sự phát triển các kỹ năng thông thường và nghề
nghiệp, chẳng hạn như làm việc theo nhóm, khả năng giao tiếp hoặc viết bằng
tiếng Anh, quản lý dự án, các phương pháp giải quyết vấn đề, sáng kiến, học
lâu dài, …”.
Bản báo cáo cũng đã đưa ra đề nghị: “Cung cấp cho sinh viên nhiều hơn
những kinh nghiệm và thực hành ứng dụng bằng các hình thức bài tập trong
các phịng thí nghiệm, thiết kế và thực hiện dự án, học thông qua việc giải
quyết vấn đề”.

Bản báo cáo trên do các chuyên gia giáo dục Hoa Kì thực hiện sau một
thời gian làm việc và quan sát hiện trạng nền giáo dục ĐH của nước ta. Các
chuyên gia và Nhà giáo dục của ta cũng có nhận xét tương tự:
Tại Hội nghị Đổi mới PPDH ở bậc đại học và cao đẳng của Bộ GD-ĐT
tổ chức năm 2006 tại Hà Nội, PGS TS Nghiêm Đình Vỳ nhận xét trong bài
viết của mình: “Có 4 PPDH đang đươc phổ biến sử dụng hiện nay ở bậc ĐH
và CĐ, đó là phương pháp tái tạo; phương pháp trình bày - nêu vấn đề;
phương pháp tìm tịi và phương pháp nghiên cứu…. Mặc dù các phương pháp
trên khá phổ biến và người làm công tác giảng dạy đều biết, nhưng phần lớn
cán bộ giảng dạy ĐH vẫn quen dạy theo phương pháp truyền thống…. Những
gì thầy giảng thường khơng có sự tranh luận giữa thầy và trị. Điều thầy nói
là tuyệt đối đúng, và đó cũng là cơ sở để kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức
của SV. Cách dạy học đó ngày nay vẫn được gọi bằng một từ quen thuộc là


“độc thoại” …vấn đề đổi mới PPDH cần phải được đặt ra một cách quyết liệt
hơn, coi đây là vấn đề cấp bách nhằm nâng cao chất lượng đào tạo”. [45]
Cũng khơng ít cơ sở đào tạo và cán bộ giảng dạy chú ý tìm kiếm, cải tiến
PPDH, nhưng mỗi người dạy theo một phương pháp khác nhau, theo sáng tạo
riêng của mình. Tuy nhiên, đa số cách làm của họ là tự phát, thường dựa vào
kinh nghiệm, không xuất phát từ mục tiêu đào tạo, khơng có cơ sở kiến thức
về các quy luật và nguyên tắc của LLDH, đã làm quá trình dạy học trở nên
nghèo nàn, giảm ý nghĩa giáo dục và hiệu quả bài giảng. Đây chính là một
trong các nguyên nhân của hạn chế chất lượng giáo dục ĐH của nước ta.
Cũng ở Hội nghị trên, PGS. TS Lê Hồng Sơn đã nói: “Một nguyên nhân
cơ bản tạo nên những yếu kém và chất lượng thấp của giáo dục nước ta là
PPDH còn quá lạc hậu. Đa số GV sử dụng phương pháp giảng bài truyền
thống theo kiểu thông báo đồng loạt, chỉ chú trọng tới việc thông tin đầy đủ
những nội dung cần truyền đạt trong chương trình, SGK, cố gắng làm cho SV
hiểu và nhớ bài giảng trên lớp, do vậy đã đặt người học vào trong thói quen

thụ động, lắng nghe, ghi chép bài giảng và học thuộc lịng, ít có cơ hội động
não” [45].
Những ý kiến trên cho thấy thực trạng nền giáo dục đại học Việt Nam,
trong đó sự lạc hậu về PPDH đang là vấn đề rất thời sự, cần nghiên cứu, thay
đổi mạnh mẽ. Đó cũng là nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà nghiên cứu giáo dục,
nhà giáo trong giai đoạn hiện nay.
1.2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Dạy học bao gồm hai hoạt động: hoạt động dạy và hoạt động học. Hai
hoạt động này luôn gắn bó mật thiết với nhau, nguyên nhân tồn tại của nhau.
Việc đổi mới giáo dục, hay cụ thể hơn, đổi mới PPDH cần phải bắt nguồn từ
những cơ sở lí luận. Vì vậy trong phần này, chúng tơi muốn trình bày những


vấn đề lí luận có liên quan tiếp đến nội dung đề tài nghiên cứu và lấy đó làm
cơ sở lí luận cho cơng việc của mình.
1.2.1. Các yếu tố hợp thành QTDH
Theo Lê Phước Lộc và nhiều tác giả, QTDH được tạo ra và bị chi phối
bởi nhiều yếu tố (cịn gọi là thành tố) từ trong mơi trường, xã hội, con người
và ngay cả từ chính q trình ấy. Cho nên một điều hiển nhiên là, muốn thay
đổi giáo dục, nhất thiết phải nghiên cứu để thay đổi một cách hợp lí các thành
tố đó. Có bảy thành tố cơ bản: Dạy - Học - Mục đích dạy học - Nội dung dạy
học – PPDH – Đánh giá kết quả và môi trường dạy học. Mối liên hệ giữa các
thành tố được biểu diễn ở sơ đồ hình 1.1.

Hình 1.1: Mối liên hệ giữa các thành tố cơ bản của QTDH [17]

Có thể tóm lược vai trị và mối quan hệ của các thành tố trong QTDH
như sau:
- Dạy - Học: Đây là hai thành tố trung tâm, khơng có chúng thì khơng
có QTDH. Hai thành tố này luôn tác động biện chứng và thống nhất. “Chủ

nhân” của hai thành tố này là con người (Thầy – Trò). Con người nói chung, ý
thức, thái độ con người nói riêng, luôn phát triển dưới sự tác động của từng
bước tiến của xã hội. Ngược lại, xã hội phát triển do có động lực là con người.
Điều đó có nghĩa rằng hai thành tố Dạy và Học và mối quan hệ giữa chúng
phải ln thay đổi thì mới phù hợp với những yêu cầu tất yếu của xã hội. Một


thay đổi căn bản của hai thành tố này là, thay vì trước kia, Học là đối tượng
của Dạy thì bây giờ chúng là hai chủ thể trong QTDH.
- Cụm thành tố Mục đích - Nội dung – Phương pháp có mối quan hệ biện
chứng nội tại riêng. Nếu trong tồn bộ QTDH thì cụm thành tố chứa phương
châm của mối quan hệ Dạy và Học, vừa là khách thể, vừa là cách làm của quá
trình để đạt kết quả tối ưu.
- Thành tố Đánh giá đóng vai trị xác định hiệu quả của các mối quan hệ
cùng sự vận động của năm thành tố trên. Tuy nhiên, trong QTDH hiện đại,
thành tố này cịn có một vai trị nữa, đó là ảnh hưởng ngược và xác định chất
lượng của những thay đổi của các thành tố khác.
- Thành tố Môi trường được hiểu là môi trường xã hội, môi trường tự
nhiên và mơi trường giáo dục. Tồn bộ QTGD xảy ra trong môi trường này.
Khi xã hội phát triển (qui luật tất yếu của lịch sử), quan hệ sản xuất phát triển,
ý thức con người thay đổi, do đó QTDH cũng phải thay đổi theo. Vì vậy, cần
nghiên cứu bản chất của QTDH để biết được: nếu muốn thay đổi QTDH thì
chúng ta phải làm những gì. Nhiều tác giả có nhiều cách biểu diễn QTDH
khác nhau. Chúng tơi nêu hai cách biểu diễn tiêu biểu hiện nay trong các giáo
trình LLDH nói chung.
1.2.2. Quan niệm QTDH theo tam giác DH và môi trường
Lưu Xuân Mới và Nguyễn Thị Bích Hạnh [9 và 19] nhìn các thành tố
dạy học theo một cách khác, tập trung nhiều hơn vào các thành tố trung tâm
của quá trình dạy học ở đại học. Theo đó, QTDH đại học là một hệ thống có
ba thành tố chủ đạo, đó là: kiến thức, dạy và học. Những thành tố này tương

tác với nhau theo một quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau
trong sự tiến triển của dạy và học ở đại học để đạt chất lượng và hiệu quả dạy
học. Có thể biểu diễn sự vận động của q trình dạy học này trong mối liên hệ
tam giác (vì thế nên có tác giả cịn gọi là “Tam giác dạy học” (hình 1.2). Điều


này có nghĩa, khơng như sự suy nghĩ thơng thường, rằng sự vận động ấy
không phải chỉ là tương tác “Thầy dạy – Trị học” như truyền thống mà cịn
có một yếu tố ảnh hưởng rất quan trọng đến nó, đó là tri thức (hay nội dung
dạy học). Tương tác “thầy – Trị” ở đây được hiểu là “thơng qua” nội dung
khoa học của môn học, nội dung là phương tiện để tương tác chứ khơng phải
là cái “đích” tuyệt đối của tương tác. Có thể dẫn ra một số tương tác cụ thể
như: GV hướng dẫn SV đọc tài liệu, SV học với nhau bằng tranh luận nội
dung học, GV có thể giảm thời gian giảng nội dung hoặc tăng cường thêm
kiến thức mới cập nhật hiện đại, tuỳ theo đối tượng SV cụ thể, SV có thể cùng
GV tranh luận hoặc cùng làm việc khoa học v.v… Cái đích cuối cùng phải đạt
được là người SV có đầy đủ bản lĩnh về tri thức, cách làm việc khoa học, ý
chí và bản lĩnh về tư duy. Vậy là trong tam giác dạy học này có ẩn chứa bên
trong các PPDH (cách làm việc giữa GV và SV, cách đánh giá q trình dạy
học…). Tam giác dạy học cịn ẩn chứa một điều thú vị nữa là, thông qua
QTDH này, không chỉ người học phát triển mà người dạy cũng phát triển.
Nếu không, người dạy sẽ không đủ bản lĩnh để “điều hành” sự vận động của
QTDH hiện đại.
GV

SV

ND

Hình 1.2: Sơ đồ tam giác dạy học [8]

Tuy nhiên, sự vận động của tam giác dạy học muốn đạt hiệu quả cao, cần
kể đến mơi trường chứa đựng nó. Đó là các yếu tố xã hội, gia đình, vật chất
phục vụ học tập, tập thể SV… Nếu trong một buổi dạy học thì “mơi trường”
cịn có nghĩa là khơng khí học tập. Khơng khí học tập có thể là điều kiện lớp


học, là tâm lí người dạy và người học, sự thoải mái về tinh thần, sự thông hiểu
giữa người học với nhau, giữa người dạy và người học, cùng quyết tâm hồn
thành nhiệm vụ học tập. Vì thế tam giác học tập có hiệu quả phải được biểu
diễn trong một mơi trường (hình 1.3).

GV

SV

MT

ND

Hình 1.3: Sơ đồ biểu diễn tam giác dạy học 4 yếu tố
1.2.3. Quan niệm quá trình dạy học theo q trình Xibecnetic
Mục đích dạy học

D

ND

PP

KT

H
Kết quả

Hình 1.4: Sơ đồ xibecnetic cho quá trình dạy học [17]
Theo Lê Phước Lộc [17 - Lấy từ Nguyễn Ngọc Quang, có sửa đổi], q
trình dạy học là một q trình “mở”, quá trình điều khiển và tự điều chỉnh
(quá trình Xibecnetic)[17]. Các tác giả đã biểu diễn QTDH theo sơ đồ 1.4.
Quan niệm này thể hiện rõ hơn vai trò của người dạy và người học trong việc
tổ chức quá trình dạy và q trình học: đó là việc xuất hiện các mối liên hệ D


(người dạy) – H (người học), H – H thông qua nội dung học (ND), phương
pháp dạy, phương pháp học và kiểm tra – đánh giá (KT).
Vai trò của Thầy (D) là chỉ đạo, thầy chủ động lựa chọn nội dung,
PPDH để tổ chức QTDH phù hợp với đối tượng là người học (H). Đây là các
mối liên hệ thuận (thể hiện bởi các đường liền nét). Xảy ra đồng thời với các
mối liên hệ thuận là, kết quả những bài kiểm tra, đánh giá (KT), những sự
theo dõi quá trình học của trị trong và ngồi lớp, những trao đổi nội dung và
phương pháp học giữa thầy với trò…tạo nên luồng thơng tin phản hồi từ trị
đến thầy, thầy lại điều chỉnh phương pháp, nội dung sao cho phù hợp. Tức là
thầy tiếp nhận các thông tin ngược từ phía người học (gọi là mối liên hệ
nghịch) để tự điều chỉnh các họat động dạy của mình (thể hiện bằng đường
khơng liền nét trên sơ đồ hình 1.4).
Đặc biệt trong sơ đồ Xibecnetic còn chứa đựng một mối liên hệ nghịch và
do đó có sự tự điều chỉnh vơ cùng quan trọng, các tác giả gọi đó là sự tự chỉ
đạo ở người học (H). Sự tự chỉ đạo này là một phát hiện mới của các nhà
LLDH hiện đại. Cũng chính vì thế mà người học khơng cịn bị coi là “đối
tượng” của dạy mà là một chủ thể trong QTDH. Các PPDH tích cực chính là
phương thức để phát huy tính tự lực, tích cực và chủ động của người học

thông qua sự tự điều chỉnh này.
Từ những phân tích trên, Nguyễn Ngọc Quang đã định nghĩa QTDH như
sau: Quá trình dạy học là sự phối hợp thống nhất giữa các hoạt động chỉ đạo
của thầy với các hoạt động lĩnh hội tự giác, tích cực, tự lực, sáng tạo của trị
nhằm đạt mục đích dạy học.
1.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
1.3.1. Khái niệm về “tích cực”
1/ Tính tích cực học tập


Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Đó là sự hăng hái, nhiệt tình trong cơng việc, ln mong muốn đẩy nhanh
tiến độ để hồn thành cơng việc một cách khoa học, luôn không thoả mãn với
những kết quả đã đạt được, muốn tìm con đường đi hiệu quả hơn cho cơng
việc… Dấu hiệu bên trong của tính tích cực là sự xác định mục đích và động
cơ của hoạt động, sự kiên trì làm việc, sự tin tưởng ở bản thân… nó khơng
giống như sự bồng bột, thái q. Tính tích cực có thể được rèn luyện thơng
qua hồn cảnh, mơi trường, nhất là mơi trường học tập. Tính tích cực hoạt
động cũng có thể mất dần nếu khơng có các yếu tố bên trong của chủ thể, sự
tự rèn luyện trong công việc. Động cơ hoạt động đúng đắn là tiền đề để rèn
luyện tính tích cực hoạt động. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện,
đồng thời là kết quả của sự phát triển nhân cách trong q trình giáo dục.
Tính tích cực học tập hay tính tích cực nhận thức đặc trưng ở khát
vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri
thức. Theo G.I. Sukina (1979)[7], tính tích cực hoạt động trong học tập biểu
hiện ở những dấu hiệu bên ngoài như: hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ
sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước những vấn
đề nêu ra, nêu những thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẻ những vấn đề chưa
rõ, chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng để nhận thức vấn đề mới, tập trung
chú ý vào vấn đề đang học, kiên trì hồn thành nhiệm vụ học tập được giao,

khơng nản lịng trước những tình huống khó khăn,… Nếu đưa các tiêu chí này
vào QTDH ở các trường học của chúng ta thì khó có thể nói người học đã thật
sự tích cực hoặc nếu có cũng khơng phải là số đơng người học. Tuy nhiên,
tính tích cực mạnh hay yếu có thể được phân cấp để có thể thấy HS - SV của
chúng ta đang “ở đâu” và còn cần làm gì để có những con người tích cực cho
vị trí cơng tác của họ sau này.
2/ Ba cấp độ của tính tích cực học tập


Tính tích cực được phân chia thành ba cấp độ:
a) Tích cực làm theo lệnh và theo mẫu: Đây là mức độ thấp nhất của
những người làm việc tích cực. Rõ ràng con người mà chúng ta cần trước tiên
phải là những người tự biết làm tròn trách nhiệm của mình. Họ có thể hi sinh
thời gian, sức lực, thậm chí cả vật chất để hồn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên,
trước những nhiệm vụ mới, chưa có “con đường đi” vạch sẵn thì họ lại bế tắc.
Cũng có thể họ thấy được con đường đi cho công việc nhưng họ khơng dám
làm, sợ trách nhiệm. Có thể nói, người học của chúng ta hiện nay, nếu loại trừ
những người không tích cực thì đa số thuộc loại này. Họ có thể hi sinh thời
gian nhiều, thức đêm để hoàn thành các nhiệm vụ học tập được giao. Học sinh
khá giỏi có thể hồn thành các bài tập khó song hầu hết là những bài tập
tương tự bài mẫu, áp dụng cơng thức thơng thường.
b/ Tích cực mang tính tìm tịi: Ở mức độ này chúng ta thấy, con người
không những hồn thành nhiệm vụ được giao mà đơi khi cịn tìm cách vượt
qua khó khăn tìm kiếm các con đường đi khác với những gì đã được học hoặc
được biết trong tài liệu, họ có thể trao đổi với đồng môn, đồng nghiệp để giải
quyết công việc. Đối với người học, có thể coi đó là sự tự nghiên cứu, tham
khảo tài liệu, tìm hiểu cuộc sống thực tại, trao đổi, tranh luận cùng bạn học để
giải quyết mọi vấn đề mới trong bài học, giải được những bài tập khó,… Một
bộ phận HS, SV của chúng ta đang có mức độ tích cực này và chúng ta đang
cố gắng làm thế nào để con số này tăng lên, chiếm ưu thế tuyệt đối trong họ.

Song, muốn đưa người học của chúng ta từ sự tích cực ở mức độ một sang
mức độ hai là vấn đề không đơn giản. Nó phụ thuộc nhiều yếu tố, trong đó
yếu tố người dạy và người học là cơ bản. Người dạy phải thay đổi cách dạy,
cách suy nghĩ về việc tổ chức dạy học, người học phải thay đổi cách học, xác
định đúng động cơ học tập, không ỷ lại, tăng cường tính tự lực trong việc
hồn thành nhiệm vụ học tập của mình.


c/ Tích cực mang tính sáng tạo: Đây là một phẩm chất đặc biệt của
những người tích cực và là sự tất yếu dẫn đến từ sự tích cực tìm tịi, khám phá
(mức độ hai). Khơng nên quan trọng hố sự sáng tạo trong học tập của người
học. Một phương pháp mới để giải một bài tập (dù là không khó), sự tìm ra
cách học mới có hiệu quả cho mình, thiết kế một thí nghiệm kiểm tra một hiện
tượng, một qui luật (dù là đơn giản), thường xuyên đề xuất ý tưởng cho cơng
việc v.v… cũng có thể coi là những sáng tạo của người học.
1.3.2. Phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn dùng để chỉ những
phương pháp giáo dục, PPDH theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học, nghĩa là người học được tự do suy nghĩ, được hoạt
động nhiều tới mức cho phép, cả trong và ngoài lớp học, dưới sự chỉ đạo của
người dạy. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp DH tích cực là:
1/ Các dấu hiệu bên ngồi:
Người học được hoạt động nhiều trong quá trình học (trên lớp và ở
nhà). Các hoạt động đó có thể là:
- Phát biểu, thảo luận, tham gia làm thí nghiệm biểu diễn.
- Hay hỏi, trao đổi với GV các vấn đề học tập
- Trao đổi trong nhóm nhiệt tình, có nhiều đề xuất, khám phá
- Thích trình bày báo cáo
- Dành thời gian tìm kiếm tài liệu ở thư viện, phịng máy.
- Thiết kế, làm thí nghiệm ở nhà,…

2/ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp làm việc khoa học:
QTDH hiện đại quan niệm “tri thức” gồm có hai loại: tri thức khái niệm và
tri thức kĩ năng. Kĩ năng ở đây là cách làm việc, suy nghĩ khoa học, kĩ năng
thao tác các hoạt động tư duy, kĩ năng tìm tịi, giải quyết vấn đề… Sự thuần


thục các kĩ năng này khơng những là đích tới của QTDH mà còn là khơi dậy
tiềm năng, nội lực vốn có của mỗi người, là cơ sở cho lịng say mê học tập.
3/ Tăng cường học tập cá nhân, phối hợp với học tập hợp tác:
Lớp học trở thành môi trường giao tiếp giữa GV-SV, SV-SV, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân, tự chiếm lĩnh tri thức là chính. Thơng qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng
định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới trên vốn
kiến thức nền hiện có.
4/ Kết hợp đánh giá của thầy với sự tự đánh giá của trò:
GV hướng dẫn SV phát triển kỹ năng tự đánh giá và tham gia đánh giá
lẫn nhau để điều chỉnh cách học (phá vỡ sự độc quyền đánh giá của GV).
1.4. KHÁI QUÁT MỘT SỐ PPDH TÍCH CỰC VÀ SỰ VẬN DỤNG
Trước khi đi vào PPDH mà chúng tôi sử dụng chủ yếu cho đề tài này,
chúng tơi giới thiệu khái qt một số PPDH tích cực đã và đang được sử dụng
trong nhà trường nói chung, ở ĐH nói riêng.
1.4.1. PPDH đàm thoại gợi mở (gọi tắt là phương pháp đàm thoại)
Phương pháp đàm thoại là phương pháp dạy học mà GV đặt ra hệ thống
câu hỏi có liên quan đến kiến thức bài học, còn SV lần lượt trả lời và trao đổi
trực tiếp với thầy. SV không tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở mức độ
nhất định, họ phát huy được tính tích cực, sáng tạo trong việc xây dựng kiến
thức mới. Hệ thống câu hỏi có vai trị chủ đạo, quyết định sự thành công của
PPDH này. Phương pháp đàm thoại gợi mở sẽ đặt SV vào vị trí người leo núi,
họ có thể leo tới đỉnh khơng phải bằng những bậc thang lót sẵn mà bằng
những chỉ dẫn dọc đường, mỗi chỉ dẫn là một đòi hỏi khám phá nho nhỏ để đi

đến đích. Tuy nhiên cũng cần phân biệt PPDH đàm thoại gợi mở với cách dạy
học mà câu hỏi của GV chỉ làm cho lớp học sinh động, để nhắc nhở HS, thậm
chí để “gỡ rối” từng vấn đề riêng biệt, thiếu mục đích mang tính PP.


PP đàm thoại có nhiều tác dụng, như: kích thích cả lớp tham gia vào bài
giảng, rèn luyện kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng nói cũng như kĩ năng hệ thống hoá
vấn đề học tập.
1.4.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề (DHNVD)
DHNVĐ là kiểu dạy học mà trong đó vấn đề được xuất hiện bằng việc
xây dựng tình huống có vấn đề và tổ chức cho trị đề xuất giả thuyết, kiểm tra
giả thuyết và vận dụng kết quả. Ba giai đoạn chính yếu của DHNVĐ là:
- Xây dựng tình huống có vấn đề (GV dẫn dắt làm xuất hiện tình huống
có vấn đề).
- Giải quyết tình huống (mở đầu bằng việc đề xuất giả thuyết).
- Vận dụng vấn đề
Theo Lê Phước Lộc [16], có ba đặc trưng để xác định đó là DHNVĐ:
1/ Một tình huống được dưa ra phải là tình huống có vấn đề với SV
Đây là đặc trưng quan trọng hàng đầu, nó quyết định cho bản chất của
PPDH và chỉ như vậy thì mới có một loạt các bước đi tiếp theo. Để có được
đặc trưng này, cần các điều kiện sau:
- “Vấn đề” phải liên quan chặt chẽ với nội dung bài học. Nếu là một
vấn đề có liên quan tới thực tế cuộc sống, khoa học kĩ thuật mà HS thường
được tiếp xúc thì càng tốt.
- “Vấn đề” phải hấp dẫn, làm ngạc nhiên, khó tin cho người học.
- Mâu thuẫn nhận thức chứa trong “Vấn đề” phải vừa sức với tư duy
của người học để họ có khả năng đề xuất giả thuyết và vạch kế hoạch giải
quyết mâu thẫn ấy.
- Nghệ thuật xây dựng tình huống có vấn đề của GV cũng là điều kiện
cần cho DHNVĐ.

Có thể nói rằng tình huống có vấn đề là “trái tim” của DHNVĐ.
2/ Các giả thuyết để giải quyết mâu thuẫn phải xuất phát từ người học: