luận văn thạc sỹ giáo dục học Trương Thị Lâm Thảo

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
------------------------




Trương Thị Lâm Thảo




XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HOÁ HỌC
NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN
HIDROCACBON LỚP 11
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học môn hóa học
Mã số : 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS TRẦN THỊ TỬU

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2010
THƯ
VIỆN




Để hoàn thành tốt luận văn, ngoài sự cố gắng của bản thân, tác giả còn được sự giúp
đỡ tận tình của thầy cô, bạn bè, đồng nghiệp và gia đình.
Xin chân thành cảm ơn phòng Sau Đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh và quý thầy, cô giáo đã giảng dạy, tư vấn với lòng nhiệt tình và kiến thức sâu
rộng trong suốt thời gian tác giả theo học tại trường. Với ki
ến thức học được từ tư duy hệ
thống của quý thầy, cô đã giúp tác giả có một tầm nhìn tổng quát hơn trong ngành lí luận
và phương pháp dạy học môn hóa học để có các giải pháp hữu ích cho việc giảng dạy thực
tế.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS. TS Trần Thị Tửu, người đã nhiệt tình giúp đỡ,
hướng dẫn tác giả trong suốt quá trình thực hi
ện luận văn.
Xin chân thành cảm ơn PGS. TS Trịnh Văn Biều, người đã hết lòng chỉ bảo và
truyền đạt kiến thức quý giá để tác giả hoàn thành tốt luận văn.
Xin cảm ơn bạn bè lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa hóa học
khóa 18, quý thầy cô các trường THPT Trần Suyền, trường THPT Nguyễn Huệ tỉnh Phú
Yên đã tạo điều kiện thuận lợi
để tác giả thực hiện phần thực nghiệm sư phạm của luận
văn.
Xin cảm ơn gia đình đã luôn động viên và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn thành

tốt luận văn đúng thời gian quy định.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 1 tháng 8 năm 2010
Tác giả


Trương Thị Lâm Thảo
D
D
A
A
N
N
H
H




M
M
Ụ
Ụ
C
C


C
C
Á

Á
C
C


K
K
Í
Í


H
H
I
I
Ệ
Ệ
U
U
,
,


C
C
Á
Á
C
C

C
C
H
H
Ữ
Ữ


V
V
I
I
Ế
Ế
T
T


T
T
Ắ
Ắ
T
T




as : ánh sáng

BT : Bài tập
BTHH : Bài tập hóa học
CTPT : Công thức phân tử
CTCT : Công thức cấu tạo
CTTQ : Công thức tổng quát
dd : dung dịch
đđ : đậm đặc
ĐHSP : Đại học Sư phạm
đktc : điều kiện tiêu chuẩn
ĐC : Đối chứng
GV : Giáo viên
PTPƯ : Phương trình phản ứng
HTBT : Hệ thống bài tập
HS : Học sinh
lk : liên kết
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
THPT : Trung học phổ thông
TN : Thực nghi
ệm
TNSP : Thực nghiệm sư phạm
SGK : Sách giáo khoa
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động sáng tạo của người học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, hình thành thái độ tình cảm, hứng thú học tập cho học sinh. Và mục đích của
sự đổi mới đó nhằm nâng cao hi
ệu quả dạy và học.
Để tiếp cận với định hướng trên, mỗi giáo viên phải tự thay đổi phương pháp dạy học phù hợp

với xu hướng giáo dục đã đề ra. Có rất nhiều phương pháp dạy học nhưng với hóa học, một phương
pháp dạy học không thể thiếu là phương pháp giải bài tập hóa học. Nhiều nhà lí luận đã xếp bài tập hóa
học vào nhóm “phương pháp dạy h
ọc- công tác tự lực của học sinh”. Giải bài tập hóa học là lúc học
sinh hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. Bài tập hóa học cung cấp cho
học sinh cả kiến thức, cả con đường để giành lấy kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra kiến
thức. Do vậy, bài tập hóa học vừa là mục đích, vừa là n
ội dung, lại vừa là phương pháp dạy học hiệu
nghiệm.
Hóa học có rất nhiều dạng bài tập, đặc biệt hóa học hữu cơ, nếu không nắm vững được phương
pháp giải thì học sinh khó nắm bắt được kiến thức. Ở trường trung học phổ thông, học sinh được làm
quen với hóa hữu cơ ở học kì II lớp 11, nhưng lượng kiến thức quá nhiều, số dạ
ng bài tập lại phong
phú, mới lạ nên các em khó khăn trong việc định hướng cách giải và trở nên thụ động trong các tiết hóa
học. Chính vì vậy, tôi đã chọn đề tài này với mong muốn giúp học sinh nắm được các dạng bài tập và
phương pháp giải chúng bằng hệ thống các bài tập đa dạng đã được lựa chọn phù hợp với trình độ mỗi
học sinh, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy và h
ọc môn hóa học.
2. Mục đích nghiên cứu đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon và nghiên cứu phương pháp sử dụng
chúng trong việc nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu lí luận liên quan đến đề tài.
- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao.
- Nghiên cứu một số phương pháp s
ử dụng bài tập trong dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính phù hợp của hệ thống bài tập và hiệu quả của các
phương pháp đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học trường THPT ở Việt Nam.
b. Đối tượng nghiên cứu
Việc xây dựng hệ thống bài tập hóa học phần hiđrocacbon lớp 11 và phương pháp sử dụng
chúng nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học.
5. Phạm vi nghiên cứu
Phần hiđrocacbon, hóa học hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu lựa chọn, xây dựng được một hệ thống bài tậ
p hóa học đa dạng, phong phú và có phương
pháp sử dụng chúng một cách hợp lí trong dạy học thì sẽ nâng cao hiệu quả dạy và học cho giáo viên
và học sinh.
7. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
a. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan tới đề tài.
- Phân tích và tổng hợp lý thuyết.
b. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh.
- Dự giờ một số tiết bài tập của các giáo viên.
- Tham khảo ý kiến một số chuyên gia.
- T
hực nghiệm sư phạm.
c. Phương pháp thống kê toán học
Phân tích và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.


Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Áp dụng bài tập vào giảng dạy môn hóa học là việc hết sức cần thiết khi truyền thụ kiến thức mới

và ôn tập kiến thức cũ. Trong những năm qua, xu hướng sử dụng bài tập đã được nhiều người nghiên
cứu và thực hiện, các đề tài đó cũng đã đạt được những thành công nhất định, góp phần nâng cao chất
lượng d
ạy và học môn hóa học. Các nghiên cứu trong những năm gần đây:
1- Lê Văn Dũng (1994), Bài tập hóa học rèn trí thông minh cho học sinh THPT, Luận văn thạc
sĩ, ĐHSP Hà Nội.
2- Ngô Huyền Trân (1995), Xây dựng hệ thống bài tập, sử dụng một số phần mềm để dạy học
và tạo các đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan cho phần hóa học vô cơ 9, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP
TPHCM.
3- Nguyễn Thị
Liễu (1997), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học phần hóa hữu cơ lớp 11
nâng cao, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
4- Nguyễn Thị Ngà (1998), Phát triển tư duy nhận thức của học sinh thông qua hệ thống các câu
hỏi và bài tập hoá học lớp 10 PTTH chuyên ban, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
5- Trần Thị Phương Thảo (1998), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan v
ề hóa
học có nội dung gắn với thực tiễn, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
6- Đặng Công Thiệu (1998), Bài tập hóa học với việc nâng cao tính tích cực nhận thức kiến thức
hoá học cơ bản cho học sinh PTTH, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
7- Cao Cự Giác (1999), Hệ thống lý thuyết bài tập dung dịch chất điện ly dùng bồi dưỡng học
sinh giỏi và học sinh chuyên hóa học, Luận v
ăn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
8- Ngô Thuý Vân (1999), Sưu tầm và xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ nhằm nâng cao chất
lượng dạy học hoá học ở trường trung học dạy nghề, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.
9- Nguyễn Thị Thuỷ (2000), Phát triển tư duy cho học sinh tỉnh miền núi Hà Giang qua hệ
thống câu hỏi và bài tập hóa học chương trình hoá học phổ thông cơ sở, Luận vă
n thạc sĩ, ĐHSP Hà
Nội.
10- Nguyễn Cao Biên (2001), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT
qua hệ thống bài tập hóa học, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.

11- Lê Văn Dũng (2002), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung học phổ
thông qua bài tập hoá học, Luận án tiến sĩ, ĐHSP TPHCM.
12- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi và bài t
ập hóa
học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế.
13- Đoàn Thị Thu Hiền (2005), Xây dựng hệ thống bài toán hóa học có thể giải nhanh dùng làm
câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
14- Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi dưỡng
học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
15- Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong vi
ệc
bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP TPHCM.
16- Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh trung
học phổ thông qua bài tập hoá học vô cơ, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP Vinh.
17- Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập, sáng tạo cho học sinh lớp 10 THPT
qua hệ thống bài tập hóa học, Luận v
ăn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
18- Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 THPT nhằm củng
cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
19- Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với thực
tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đ
HSP TPHCM.
20- Lê Thị Thanh Thủy (2009), Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan và thiết kế
trên máy vi tính để nâng cao chất lượng giảng dạy phần hóa vô cơ lớp 12 ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ,
ĐHSP TPHCM.
21- Lê Thị Mỹ Trang (2009), Xây dựng hệ thống lý thuyết, bài tập phần hóa lý dùng trong bồi
dưỡng học sinh giỏi, chuyên hóa trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
22- Nguyễn Trần Thủy Tiên (2009), Ứng dụ
ng Access và Visualbasic.net để xây dựng và quản
lí hệ thống bài học, bài tập hóa học phần hidrocacbon, Luận văn thạc sĩ, trường ĐHSP TPHCM.

23- Phan Thị Mộng Tuyền (2009), Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn học sinh
giải bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình cơ bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP TPHCM.
Nhìn chung, có nhiều đề tài nghiên cứu về vấn đề s
ử dụng bài tập hóa học trong giảng dạy nhằm
nâng cao chất lượng dạy học nhưng được vận dụng với những mục tiêu và phương tiện cụ thể khác
nhau, phù hợp với điều kiện và trình độ thực tế của học sinh.

1.2. Bài tập hóa học
1.2.1. Khái niệm bài tập, câu hỏi, bài toán
Theo nghĩa chung nhất, thuật ngữ “bài tập” (tiếng Anh) là “Exercise”, tiếng Pháp – “Exercice”
dùng để chỉ một lo
ạt hoạt động nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [ 43, tr. 223].
Trong giáo dục, theo “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê chủ biên, thuật ngữ “bài tập” có nghĩa
là “bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã học”.
Theo Thái Duy Tuyên “bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm những điều kiện và những
yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một lời giải đáp, mà lời giải đáp này về
toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đặt ra” [
43, tr. 223].
Về mặt lí luận dạy h
ọc, bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán mà khi hoàn thành chúng học
sinh nắm được hay hoàn thiện một tri thức, một kĩ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng hay trả lời,
viết kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, trong các SGK và sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được
dùng theo quan niệm này.
Câu hỏi - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng học sinh phải tiến hành một loạt hoạt
động tái hiện, bất luận là trả lời miệng, trả
lời viết hay có kèm thực hành hoặc xác minh bằng thực
nghiệm. Thường trong các câu hỏi, GV yêu cầu HS phải nhớ lại nội dung các định luật, các quy tắc,
định nghĩa, các khái niệm, trình bày lại một mục trong SGK…[43, tr.223]
Bài toán - đó là những bài làm mà khi hoàn thành chúng HS phải tiến hành một hoạt động sáng
tạo. Bất luận hình thức hoàn thành bài toán - nói miệng, hay viết, hay thực hành (thí nghiệm) - bất kì

bài toán nào cũng đều có thể xếp vào một trong hai nhóm: định lượng (tính toán) hay định tính [43,
tr.224].
Người ta thường lựa chọn những bài toán và câu hỏi đưa vào một bài tập có tính toán đến một
mục đích dạy học nhất định, là nắm hay hoàn thiện một dạng tri thức hay kĩ năng. Chẳng hạn, có thể ra
bài tập nhằm mục đích hình thành kĩ năng lập công thức muối, viết phương trình phản ứng, nêu các
chất đồng phân, giải những bài toán hóa học thuộc một kiểu nào đ
ó, nêu đặc điểm của một nguyên tố
theo vị trí của nó trong hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa học…
Tùy theo tính chất của hoạt động cần tiến hành (tái hiện hay sáng tạo) mà bài tập có thể chỉ
gồm toàn những câu hỏi, hay toàn những bài toán hay hỗn hợp cả câu hỏi lẫn bài toán.
Tóm lại, bài tập được xem như là một phương tiện dạy học then chốt trong quá trình dạy học,
dùng bài tập trong quá trình hình thành kiến thứ
c, khai thác kiến thức, phát triển tư duy, hình thành kĩ
năng, kĩ xảo cho người học và kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập… Như vậy, có thể xem bài tập là
một “vũ khí” sắc bén cho GV, HS trong quá trình dạy học và sử dụng bài tập, là một trong những yêu
cầu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm nâng cao chất lượng đào tạo.

1.2.2. Bài tập hóa học
1.2.2.1. Tác dụng của bài tập hóa học [8], [11]
- Tác d
ụng trí dục:
+ Giúp cho học sinh hiểu được một cách chính xác các khái niệm hóa học, nắm được bản chất
của từng khái niệm đã học.
+ Có điều kiện để rèn luyện, củng cố và khắc sâu các kiến thức hóa học cơ bản, hiểu được mối
quan hệ giữa các nội dung kiến thức cơ bản.
+ Góp phần hình thành được những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết về bộ môn hóa học ở HS, giúp họ
sử dụng ngôn ngữ hóa học đúng, chuẩn xác.
+ BTHH còn được sử dụng nhiều trong quá trình chuẩn b
ị nghiên cứu các kiến thức mới.
+ BTHH mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú và không làm nặng nề khối lượng

kiến thức của HS.
+ BTHH có khả năng phát triển tư duy sáng tạo của HS.
- Tác dụng đức dục: BT hóa học có tác dụng giáo dục đạo đức tư tưởng vì khi giải bài tập HS
sẽ tự rèn luyện cho mình những phẩm chất tốt của con người như: tính kiên nh
ẫn, chịu khó, cẩn thận,
chính xác, khoa học, tính trung thực, tính sáng tạo, lòng yêu thích bộ môn.
- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp: Có khả năng để gắn kết các nội dung học tập ở trường
với thực tiễn đa dạng, phong phú của đời sống xã hội hoặc trong sản xuất hóa học thể hiện trong nội
dung BTHH các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp như nguyên tắc ngược dòng, t
ận dụng nhiệt phản ứng…

1.2.2.2. Phân loại bài tập hóa học
Hiện nay, có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Vì vậy, cần có cách nhìn tổng quát về các
dạng bài tập dựa vào việc nắm chắc các cơ sở phân loại.
1) Dựa vào nội dung toán học của bài tập
- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lượng (có tính toán).
2) Dựa vào nội dung của bài tập hóa học
- Bài tập định lượng.
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tậ
p thực nghiệm.
- Bài tập tổng hợp.
3) Dựa vào tính chất hoạt động học tập của học sinh
- Bài tập lý thuyết (không có tiến hành thí nghiệm).
- Bài tập thực nghiệm (có tiến hành thí nghiệm).
4) Dựa vào chức năng của bài tập
- Bài tập tái hiện kiến thức (hiểu, biết, vận dụng).
- Bài tập rèn luyện tư duy độc lập, sáng tạo (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
5) Dựa vào kiểu hay d

ạng bài tập
- Bài tập xác định CTPT của hợp chất.
- Bài tập xác định thành phần % của hỗn hợp.
- Bài tập nhận biết các chất.
- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Bài tập điều chế các chất.
- Bài tập bằng hình vẽ…
6) Dựa vào khối lượng kiến thức
- Bài tập đơn giản (cơ bản).
- Bài tập phức tạp (tổng hợp).
7) Dựa vào cách thức kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
8) Dựa vào phương pháp giải bài tập
- Bài tập tính theo công thức và phương trình.
- Bài tập biện luận.
- Bài tập dùng các giá trị trung bình.
- Bài tập dùng đồ thị…
9) Dựa vào mục đích sử dụng
- Bài tập dùng để kiểm tra đầu giờ.
- Bài tập dùng để củng cố kiến thức.
- Bài tập dùng để ôn luyện, tổng kết.
- Bài tập để bồi dưỡng học sinh giỏi.
- Bài tập để phụ đạo học sinh yếu…
10) Dựa theo các b
ước của quá trình dạy học
- Bài tập mở bài, tạo tình huống dạy học.
- Bài tập vận dụng khi giảng bài mới.
- Bài tập củng cố, hệ thống hóa kiến thức.
- Bài tập về nhà.

- Bài tập kiểm tra.
Ngoài ra, có thể dựa vào đặc điểm của hoạt động nhận thức có thể chia thành:
- Bài tập tái hiện: Bài tập yêu cầu HS nhớ lại, tái hiện kiến thức, kĩ n
ăng đã học
- Bài tập sáng tạo: Bài tập yêu cầu HS phải áp dụng những kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết vấn đề trong tình huống mới, phải vận dụng phối hợp các kiến thức để giải quyết vấn đề. Ở mức
độ cao hơn, bài tập sáng tạo đòi hỏi HS giải quyết vấn đề theo một hướng mớ
i, một kĩ thuật mới, một
phương pháp mới.
Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội
dung và theo dạng bài.
1.2.2.3. Vị trí của bài tập hóa học trong quá trình dạy học
Trong thực tế dạy học hiện nay, nhiều giáo viên chưa nắm được vị trí của bài tập hóa học trong
quá trình dạy học. Họ thường sử dụng BT vào đầu giờ để kiểm tra bài cũ hoặc cuối giờ học, cuối
chương, cuối học kì để ôn tập và kiểm tra kiến thức. Quan niệm đó chưa thật đúng, làm giả
m tác dụng
của BT khi dạy học.
GV có thể sử dụng BT ở bất cứ lúc nào, bất cứ nơi nào khi thấy nó có thể giúp mình thỏa mãn
nhiệm vụ dạy học và mục đích dạy học. Ngược lại, GV hoàn toàn có thể không sử dụng BT khi điều đó
không cần thiết cho công việc giảng dạy của mình.
BTHH không phải là nội dụng nhưng nó chứa đựng nội dung dạy học. BT phả
i phù hợp với nội
dung dạy học, với năng lực nhận thức của học sinh và phải phục vụ được ý đồ của GV. Khi ra một bài
tập phải xác định đúng vị trí của nó để BT trở thành một bộ phận hữu cơ của hệ thống kiến thức cần
truyền thụ.

1.2.2.4. Điều kiện để học sinh giải bài tập đượ
c tốt [8]
- Nắm chắc lý thuyết: các định luật, qui tắc, các quá trình hóa học, tính chất lý hóa học của các
chất.

- Nắm được các dạng bài tập cơ bản, nhanh chóng xác định bài tập cần giải thuộc dạng bài tập
nào.
- Nắm được một số phương pháp giải thích hợp với từng dạng bài tập.
- Nắm được các bước giải một bài toán hỗn hợp nói chung và với từng dạng bài nói riêng.
- Bi
ết được một số thủ thuật và phép biến đổi toán học, cách giải phương trình và hệ phương
trình bậc 1,2, …

1.2.2.5. Xu hướng phát triển bài tập hóa học
Theo tác giả Nguyễn Xuân Trường [39, tr.35], xu hướng xây dựng BT hóa học hiện nay là:
- Loại bỏ những bài tập có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán
phức tạp để giải (hệ nhiều ẩn nhiều phương trình, bất phươ
ng trình, phương trình bậc 2, cấp số cộng,
cấp số nhân…).
- Loại bỏ những bài tập có nội dung léo lắt, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực tiễn
hóa học.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập mới về bảo vệ môi trường và phòng chống ma túy.
- Xây dự
ng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải quyết vấn
đề.
- Đa dạng hóa các loại hình bài tập bằng hình vẽ, bài tập vẽ đồ thị, sơ đồ, bài tập lắp dụng cụ thí
nghiệm…
- Xây dựng những bài tập có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ
nhàng.
- Xây dựng và tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm định lượng.

1.2.2.6. Một số phương pháp giải bài tập hóa học hữu cơ
- Tính theo công thức và phươ

ng trình phản ứng.
- Phương pháp bảo toàn khối lượng.
- Phương pháp tăng giảm khối lượng.
- Phương pháp bảo toàn electron.
- Phương pháp dùng các giá trị trung bình.
+ Khối lượng mol trung bình .
+ Hóa trị trung bình.
+ Số nguyên tử C, H, … trung bình.
+ Số liên kết pi trung bình.
+ Gốc hidrocacbon trung bình.
+ Số nhóm chức trung bình.
- Phương pháp ghép ẩn số.
- Phương pháp tự chọn lượng chất.
- Phương pháp biện luận.

1.3. Các biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học
- Phát huy tính tích cực sáng t
ạo của học sinh.
- Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học.
- Sử dụng các phương tiện dạy học.
- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học.
- Sử dụng hệ thống câu hỏi trên lớp.
- Thực hiện các thí nghiệm hóa học.
- Tạo không khí lớp học.

1.4. Chương trình hóa học phần Hidrocacbon – lớp 11 THPT [36]
1.4.1. Các bài học trong phần Hidrocacbon
Phần hidrocacbon bao gồm các chương sau:
- Chương 5: Hidrocacbon no
+ Bài 33: Ankan: Đồng đẳng, đồng phân và danh pháp

+ Bài 34: Ankan: Cấu trúc phân tử và tính chất vật lí
+ Bài 35: Ankan: Tính chất hóa học, điều chế và ứng dụng
+ Bài 36: Xicloankan
+ Bài 37: Luyện tập ankan và xicloankan
+ Bài 38: Thực hành phân tích định tính. Điều chế và tính chất của metan
- Chương 6: Hidrocacbon không no
+ Bài 39: Anken: Danh pháp, cấu trúc và đồng phân
+ Bài 40: Anken: Tính chất, điều chế và ứng dụng
+ Bài 41: Ankadien
+ Bài 42: Khái niệm về tecpen
+ Bài 43: Ankin
+ Bài 44: Luyện tập hidrocacbon không no
+ Bài 45: Thực hành tính chất của hidrocacbon không no
- Chương 7: Hidrocacbon thơm – Nguồn hidrocacbon thiên nhiên
+ Bài 46: Benzen và ankylbenzen
+ Bài 47: Stiren và naphtalen
+ Bài 48: Nguồ
n hidrocacbon thiên nhiên
+ Bài 49: Luyện tập so sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hirdocacbon thơm với
hidrocacbon no và không no
+ Bài 50: Thực hành tính chất của một số hidrocacbon thơm

1.4.2. Mục tiêu [37]
1.4.2.1. Mục tiêu chương “Hiđrocacbon no”
 Kiến thức
- Học sinh biết:
+ Khái niệm hidrocacbon no, ankan và xicloankan.
+ Khái niệm đồng đẳng, đồng phân, danh pháp của ankan và xicloankan.
+ Phương pháp điều chế, ứng dụng của ankan và xicloankan.
- Học sinh hiểu:

+ Đặc điểm cấ
u trúc phân tử hidrocacbon no.
+ Nguyên nhân tính tương đối trơ về mặt hóa học của các hidrocacbon no là do trong phân tử
hidrocacbon no chỉ có liên kết  bền.
+ Cơ chế phản ứng thế halogen vào phân tử ankan.
 Kĩ năng
- Học sinh vận dụng:
+ Viết phương trình hóa học thể hiện tính chất hóa học của ankan và xicloankan.
+ Gọi tên một số ankan, xicloankan làm cơ sở cho việc gọi tên các hidrocacbon và dẫn xuất
hidrocacbon sau này.
+ Học sinh có phương pháp nghiên cứu chất hữu cơ trong một dãy đồng đẳng làm cơ sở cho
phương pháp nghiên cứu các dãy đồng đẳng sau này.
+ Rèn luyện khả năng suy luận, khái quát hóa trong học tập.

1.4.2.2. Mục tiêu chương “Hiđrocacbon không no”
 Kiế
n thức
- Học sinh biết:
+ Cấu trúc electron của liên kết đôi, liên kết ba và liên kết đôi liên hợp.
+ Đồng phân, danh pháp và tính chất của anken, ankadien và ankin.
+ Phương pháp điều chế và ứng dụng của anken, ankadien và ankin.
+ Khái niệm về tecpen.
- Học sinh hiểu:
+ Nguyên nhân tính không no của các hidrocacbon không no là do trong phân tử có liên kết 
kém bền, dễ bị phá vỡ để hình thành các liên kết  bền.
+ Các hidrocacbon không no có nhiều đồng phân hơn hidrocacbon no vì ngoài đồng phân mạch
cacbon, hidrocacbon không no còn có đồng phân vị trí liên kế
t đôi, liên kết ba.
+ Quy tắc cộng Maccopnhicop.
 Kĩ năng

Học sinh vận dụng:
+ Viết các phương trình hóa học minh họa tính chất hóa học của anken, ankadien và ankin.
+ Giải thích khả năng phản ứng của các hidrocacbon không no.
+ Lựa chọn sản phẩm chính trong các phản ứng cộng theo quy tắc Maccopnhicop.
 Tình cảm, thái độ
Hidrocacbon không no và sản phẩm trùng hợp của hidrocacbon không no có nhiều ứng dụng
trong đời sống và sản xuất. Vì v
ậy, giáo viên giúp học sinh thấy được tầm quan trọng của việc nghiên
cứu hidrocacbon không no, từ đó tạo cho học sinh niềm hứng thú học tập, tìm tòi sáng tạo để chiếm
lĩnh kiến thức.

1.4.2.3. Mục tiêu chương “Hiđrocacbon thơm”
 Kiến thức
- HS biết:
+ Cấu trúc, đồng phân, danh pháp và ứng dụng của hidrocacbon thơm.
+ Tính chất của benzen, ankylbenzen, stiren và naphtalen.
+ Phản ứng thế và quy tắc thế ở nhân benzen.
+ Thành phần, tính chất và tầm quan trọng của dầu mỏ, khí thiên nhiên và than mỏ.
- HS hiểu:
+ Cấu trúc nhân benzen quyết định tính chất “thơm” của các hidrocacbon thơm.
+ Quy tắc thế ở vòng benzen cho biết hướng và khả năng phản ứng thế vào vòng benzen.
 Kĩ năng
HS vận dụng:
+ Vi
ết các phương trình hóa học chứng minh tính chất của các hidrocacbon thơm.
+ Giải thích một số hiện tượng thí nghiệm.
 Tình cảm, thái độ
Qua học tập về nguồn hidrocacbon trong thiên nhiên giáo dục cho HS lòng yêu quê hương đất
nước, ý thức tiết kiệm nguồn nhiên liệu, tinh thần ham học hỏi chiếm lĩnh tri thức khoa học phục vụ Tổ
Quốc.

1.4.3. Nội dung kiến thức phần Hidrocacbon
1.4.3.1. Nội dung kiến thứ
c chương “Hidrocacbon no”
1) Ankan
- Hidrocacbon no, mạch hở, trong phân tử chỉ có lk đơn giữa C-C và C-H.
- Công thức tổng quát : C
n
H
2n +2
, n≥1, n nguyên
a. Tính chất hoá học
- Phản ứng oxi hóa:
+ Phản ứng oxy hóa hoàn toàn :
C
n
H
2n +2
+
2
13 n
O
2
n CO
2
+ (n+1)H
2
O
Nếu thiếu oxi :
C

n
H
2n +2
+
2
1n
O
2
n C + (n+1)H
2
O
+ Phản ứng oxy hóa không hoàn toàn: nếu có xúc tác thì ankan sẽ bị oxi hóa tạo nhiều
sản phẩm: andehit, axit.
CH
4
+ O
2
HCHO + H
2
O
C
4
H
10
+
2
5
O
2
2CH

3
COOH + H
2
O
- Phản ứng phân hủy
+ Bởi nhiệt : C
n
H
2n+2
n C + (n+1)H
2

+ Bởi clo: C
n
H
2n+2
+ (n +1)Cl
2
 nC + 2(n+1)HCl
- Phản ứng thế với các halogen:
C
n
H
2n+2
+ mX
2
 C
n
H
2n+2-m

X
m
+ mHX
- Phản ứng đề hidro hóa: tạo sản phẩm có thể có một hay nhiều nối đôi hoặc khép vòng.
C
n
H
2n+2
C
n
H
2n
+ H
2
(n 2)
- Phản ứng cracking (bẽ gãy mạch cacbon)
C
n
H
2n+2
C
m
H
2m
+ C
x
H
2x+2

Điều kiện : n3, m2, n=m+x; m, n, x: nguyên

b. Điều chế ankan
- Nguyên liệu lấy từ thiên thiên như khí than đá, khí dầu mỏ…
- Tổng hợp từ các dẫn xuất halogen hoặc các muối của các axit hữu cơ .
R─X + 2Na  R─R + 2NaX
Ví dụ: C
2
H
5
─Cl + 2Na  C
2
H
5
─C
2
H
5
+ 2NaCl
R
1
(COONa)
m
+ mNaOH(r) R
1
H
m
+ mNa
2
CO
3
- Điều chế metan :

C + 2H
2
CH
4

CO + 3H
2
CH
4
+ H
2
O
Al
4
C
3
+ 12 H
2
O  4Al(OH)
3
+ 3CH
4
CH
3
COONa + NaOH CH
4
+ Na
2
CO
3

2) Xicloankan
- Là hidrocacbon no, mạch vòng, trong phân tử chỉ tồn tại liên kết đơn.
- Công thức tổng quát : C
n
H
2n
, n≥3, n nguyên
Xicloankan có đầy đủ tính chất của một hidrocacbon no (vòng C
5
trở lên), ngoài ra còn có tính
chất của vòng: các vòng nhỏ có sức căng hơn, kém bền, dễ tham gia phản ứng cộng mở vòng (vòng
C3, C4 ) :


1.4.3.2. Nội dung kiến thức chương “Hidrocacbon không no”
1)Anken
- Là những hidrocacbon mạch hở có một nối đôi trong phân tử.
- Công thức tổng quát : C
n
H
2n
, n≥2, n nguyên.
a. Tính chất hóa học
- Phản ứng cộng
C
n
H
2n
+ H

2
C
n
H
2n+2
C
n
H
2n
+ Br
2
C
n
H
2n
Br
2
C
n
H
2n
+ HA C
n
H
2n+1
A
(với HA là các axit như HCl, HBr, H
2
SO
4

)
C
n
H
2n
+ H
2
O C
n
H
2n+1
OH
- Phản ứng cộng của anken tuân thủ quy tắc Maccopnhicop: nguyên tử H (hay phần mang điện
tích dương) cộng vào nguyên tử C có nhiều H hơn, còn phần âm của tác nhân (nguyên tử X) gắn vào C
của nối đôi có ít H hơn.
- Phản ứng oxi hóa :
+ Oxi hóa hoàn toàn :
C
n
H
2n
+ 3n/2 O
2
nCO
2
+ nH
2
O
+ Oxi hóa không hoàn toàn bởi dd KMnO
4

:
C
n
H
2n
+ [O] + H
2
O  C
n
H
2n
(OH)
2

CH
2
═CH
2
+ [O] + H
2
O  HO–CH
2
–CH
2
– OH
- Phản ứng trùng hợp
CH
2
═CH
2

[─ CH
2
─CH
2
─]
n
(Polietilen)
b. Điều chế anken
- Phản ứng cracking và phản ứng đề hydro hóa:
C
n
H
2n+2
C
m
H
2m
+ C
x
H
2x+2
(với n=m+x, n3, m2).
C
n
H
2n+2
C
n
H
2n

+ H
2
(n2)

- Phản ứng tách nước từ ancol tương ứng:

- Cộng H
2
vào ankin (xúc tác Pd) hoặc ankadien (xúc tác Ni) tương ứng:


- Loại HX ra khỏi dẫn xuất monohalogen của ankan tương ứng:

- Loại X
2
ra khỏi dẫn xuất , -dihalogen của ankan tương ứng:


2) Ankadien
- Là hidrocacbon không no, mạch hở, trong phân tử có 2 nối đôi C=C.
- Công thức tổng quát : C
n
H
2n-2
, n 3, n nguyên.
a. Tính chất hóa học
- Phản ứng cộng (H
2
, dung dịch Br
2

, HX):

CH
2
═CH─CH═CH
2
+ 2Br
2
 BrCH
2
─CHBr─CHBr─CH
2
Br

Ở -80
0
C: 80% 20%
Ở 40
0
C: 20% 80%

- Phản ứng trùng hợp:


- Phản ứng oxi hóa :
+ Oxi hóa hoàn toàn :
C
n
H
2n-2

+ (3n-1)/2O
2
nCO
2
+ (n-1)H
2
O
+ Oxi hóa không hoàn toàn :
3CH
2
═CH─CH═CH
2
+ 4KMnO
4
+ 8H
2
O 
CH
2
OH─CHOH─CHOH─CH
2
OH + 4MnO
2
 + 4KOH
b. Điều chế ankadien
- Điều chế buta-1,3-dien:



- Điều chế isopren:

CH
3
-CH-CH
2
-CH
3
CH
2
=C - CH=CH
2
+2H
2
CH
3
CH
3
xt, p, t
0

CH
3
-C=CH-CH
3
CH
2
=C - CH=CH
2
+H
2
CH

3
CH
3
xt, p, t
0

3) Ankin
- Là những hidrocacbon không no, mạch hở có một nối ba trong phân tử.
- Công thức tổng quát : C
n
H
2n-2
, n 2 , n nguyên.
a. Tính chất hóa học
- Phản ứng cộng (H
2
, X
2
, H
2
O, HX)
+ Với H
2
:

+ Với halogen (X= Br
2
, Cl
2
)

C
n
H
2n-2
C
n
H
2n-2
X
2
C
n
H
2n-2
X
4
+X
2
+X
2

Ví dụ:


+ Với HA (HBr, HCl, HCN), H
2
SO
4
…
C

n
H
2n-2
+ HA  C
n
H
2n-1
A
+ Với H
2
O:

(không bền)

Các đồng đẳng của axetilen + H
2
O  xeton

(không bền)

Lưu ý: Phản ứng cộng HX, H
2
O vào các ankin trong dãy đồng đẳng của axetilen cũng tuân theo
quy tắc cộng Maccopnhicop như anken.
- Phản ứng oxi hóa :
C
n
H
2n-2
+ (3n-1)/2 O

2
nCO
2
+ (n-1)H
2
O
3C
2
H
2
+ 8KMnO
4
 3K
2
C
2
O
4
+ 8MnO
2
+ 2KOH + 2H
2
O
C
2
H
2
+ 2KMnO
4
+3H

2
SO
4
2CO
2
+ 2MnSO
4
+ K
2
SO
4
+ 4H
2
O
5CH
3
─CCH + 8KMnO
4
+ 12H
2
SO
4
 5CH
3
COOH + 5CO
2
+ 8MnSO
4
+
4K

2
SO
4
+ 12H
2
O
(Hiện tượng màu tím dung dịch nhạt dần hoặc mất hẳn)
- Phản ứng dime hóa và trime hóa:
(Vinyl axetilen)

(benzen)
- Phản ứng thế bằng ion kim loại hóa trị I (Ag
+
) của ankin-1:
AgNO
3
+ 3NH
3
+ H
2
O  [Ag(NH
3
)
2
]OH + NH
4
NO
3

HCCH + 2[Ag(NH

3
)
2
]OH Ag-CC-Ag + 2H
2
O + 4NH
3

R-CC-H + [Ag(NH
3
)
2
]OH  R-CC-Ag + H
2
O + 2NH
3
(kết tủa màu vàng nhạt)
=> Trong dãy đồng đẳng ankin, chỉ có axetilen có thể thế hai lần với ion kim loại
HCCH + 2Na NaCCNa + H
2
b. Điều chế ankin
- Điều chế axetilen:
+ Từ metan:

+ Từ than đá (C), đá vôi  CaC
2
(đất đèn) tác dụng với H
2
O  C
2

H
2




- Điều chế đồng đẳng của axetilen:



1.4.3.3. Nội dung kiến thức chương “Hidrocacbon thơm”
Aren hay hidrocacbon thơm là loại hidrocacbon được đặc trưng trong phân tử bởi sự có mặt một
hay nhiều vòng benzen hay nhiều vòng benzen.
a. Tính chất hóa học
- Phản ứng thế
+ Với halogen:



Nếu không dùng Fe mà chiếu sáng thì Br sẽ thế nguyên tử H ở mạch nhánh.

+ Phản ứng nitro hóa:



Toluen tham gia phản ứng nitro hóa dễ dàng hơn benzen và tạo thành sản phẩm thế ở vị trí ortho
và para:

+ Phản ứng sunfo hóa:

- Phản ứng cộng :


- Phản ứng oxi hóa :
C
n
H
2n-6
+ (3n-3)/2 O
2

t
0
nCO
2
+ (n-3)H
2
O
C
6
H
5
─CH
3
+2KMnO
4
C
6
H
5

─COOK +2MnO
2
 + KOH +H
2
O
Toluen Kalibenzoat
Benzen bền, không bị oxi hóa bởi dd KMnO
4
, chỉ có mạch nhánh của vòng benzen mới bị oxi hóa =>
phản ứng dùng để phân biệt benzen và các đồng đẳng của nó.
b. Điều chế hidrocacbon thơm và các hidrocacbon khác





1.4.4. Các dạng bài tập
- Dạng bài tập định tính
+ Dạng bài tập về cấu tạo chất, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.
+ Dạng bài tập về chuỗi phản ứng, điều chế.
+ Dạng bài tập về tách, tinh chế.
+ Dạng bài tập về nhận biết, phân biệt.
+ Dạng bài tập về viết phương trình phản ứng giữa các chất.
+ Dạng bài tập về so sánh, giải thích cấu tạo, tính chất hóa học của các chất.
- Dạng bài tập định lượng
+ Dạng bài tập về lập CTPT, xác định CTCT của hiđrocacbon.
+ Dạng bài tập về xác định thành phần phần trăm của các chất trong hỗn hợp ban đầu.
+ Dạng bài toán tổng hợp.

1.5. Thực trạng của việc sử dụng bài tập hóa học ở các trường THPT

1.5.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu những khó khăn trong việc sử dụng bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường PTTH để
đưa ra cách khắc phục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục.
1.5.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng việc sử dụng BTHH hữu cơ lớp 11 trên 30 GV; 160 HS
của trường THPT Trần Suyền và THPT Nguyễn Huệ tỉnh Phú Yên.
Bảng 1.1. Danh sách GV
được điều tra về thực trạng sử dụng BTHH

STT Họ và tên Trường Tỉnh, thành phố
1 Trần Thị Phương Nga Chuyên Lương Văn Chánh
2 Phan Thị Mỹ Lệ Chuyên Lương Văn Chánh
3 Nguyễn Thị Minh Đệ Chuyên Lương Văn Chánh
4 Phạm Thị Tuyết Lê Chuyên Lương Văn Chánh
5 Nguyễn Thị Hồng Phượng Chuyên Lương Văn Chánh
6 Tạ Khánh Linh Chuyên Lương Văn Chánh
7 Nguyễn Nho Lộc Chuyên Lương Văn Chánh
8 Đinh Thị Tuyết Chuyên Lương Văn Chánh
9 Đỗ Thị Sương THPT Nguyễn Huệ
10 Nguyễn Thị Xuân Viên THPT Nguyễn Huệ
11 Nguyễn Thị Thanh Tâm THPT Nguyễn Huệ
12 Trẩn Đăng Khoa THPT Nguyễn Huệ
13 Lê Thị Liên Hồng THPT Nguyễn Huệ
14 Nguyễn Hùng Sơn THPT Nguyễn Huệ
15 Lê Thị Mỹ Hợp THPT Trần Suyền
16 Trần Nguyễn Diễm Trang THPT Trần Suyền
17 Đặng Thị Hồng Huệ THPT Trần Suyền
18 Võ Thị Thanh Hà THPT Trần Suyền
Phú Yên
19 Dương Thị Kim Tiên

THPT Nguyễn Bỉnh
Khiêm
Bà Rịa – Vũng
Tàu
20 Trần Tuyết Nhung Chuyên Lương Thế Vinh Đồng Nai
21 Võ Thị Thái Thủy Chuyên Lê Quí Đôn
22 Vân Long Trọng Chuyên Lê Quí Đôn
Ninh Thuận
23 Nguyễn Anh Duy THPT Võ Trường Toản
24 Đỗ Thị Việt Phương THPT Võ Trường Toản
25 Tống Đức Huy THPT Trần Phú
26 Nguyễn Thị Ngọc Xuân THPT Lương Thế Vinh
27 Lê Trung Thu Hằng THPT Lương Thế Vinh
28 Trần Huy Hùng THPT Lương Thế Vinh
29 Lê Thị Phương Thúy THPT Trần Bình Trọng
30 Trần Thị Hồng Thắm THPT Trí Đức
TPHCM

1.5.3. Cách tiến hành

- Thiết kế phiếu điều tra (phụ lục trang 37- 40).
- Phát phiếu điều tra cho GV và HS.
- Tiến hành thống kê kết quả thu được.
- Trao đổi trực tiếp với GV dạy lớp 11 về HTBT và cách dạy.
1.5.4. Kết quả điều tra
- Phát ra cho 30 GV và thu được 30 phiếu.
- Phát ra cho 160 HS phiếu và thu được 160 phiếu.
Bảng 1.2. Kết quả điều tra thực trạng việc sử dụng BT của GV ở trường phổ thông
N
ội dung tìm hiểu Ý kiến của GV (số lượng – tỉ lệ %)

1. Các dạng BT cơ
bản ở SGK.
- Đầy đủ ( 1- 3,3% )
- Chưa đầy đủ ( 29 – 96,7% )
2. GV bổ sung BT
bằng cách:
- Chọn thêm bài trong sách bài tập. ( 14 – 48,3% )
- Phát BT đã download sẵn trên mạng phát cho HS. (3-10,3%)
- Cho bài tập thầy cô tự biên soạn.( 16 - 55,2% )
- Xây dựng cho học sinh một hệ thống bài tập đã chọn lọc từ
những sách bài tập có chất lượng .( 13 - 44,8% )
- Cách làm khác. ( 1 – 3,4% )
3. Các BT cho
thêm gồm bài tập
tự luận và bài tập
trắc nghiệm với các
dạng:

- Dạng BT về cấu tạo chất, đồng đẳng, đồng phân, danh pháp.
(9 - 30%)
- Dạng BT về chuỗi phản ứng, điều chế. ( 15 – 50% )
- Dạng BT về tách, tinh chế. (9 - 30%)
- Dạng BT về nhận biết, phân biệt. (9 - 30%)
- Dạng BT về viết PTPƯ giữa các chất. ( 9 -30% )
- Dạng BT về so sánh, giải thích. ( 9 - 30% )
- Dạng BT về
lập CTPT, xác định CTCT. ( 20 - 66,7% )
- Dạng BT về xác định % của các chất trong hỗn hợp.
( 17 - 56,7% )
- Dạng bài toán tổng hợp.( 21 – 70% ).

- Dạng BT khác. ( 1 – 3,3% )
4. BT trong SGK
đã phù hợp với xu
hướng phát triển
BT hiện nay chưa?
- Có ( 13 – 43,3% )
- Chưa ( 17 – 56,7% )
5. Xu hướng phát
triển BTHH trong
SGK hiện chưa
phù hợp vì:

- Chưa loại bỏ BT có nội dung hóa học nghèo nàn nhưng lại
cần đến những thuật toán phức tạp. ( 4 – 23,5% )
- Chưa loại bỏ những BT có nội dung léo lắt, giả định rắc rối,
phức tạp, xa rời thực tiễn hóa học. ( 5 – 29,4% )
- Chưa tăng cường sử dụng BT thực nghiệm. ( 5 – 29,4% )
- Chưa tăng cường sử d
ụng BT trắc nghiệm khách quan.
( 7 – 41,2% )
- Chưa xây dựng được BT có nội dung thực tiễn. ( 8 - 47,1% )
- Chưa xây dựng BT để rèn luyện cho học sinh năng lực phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. ( 8- 47,1% )
- Chưa đa dạng hóa các loại hình BT bằng hình vẽ, đồ thị, sơ
đồ, bài tập lắp dụng cụ thí nghiệm. (3 – 17,6%)
- Chưa xây dựng BT có nội dung hóa học phong phú, sâu sắc,
phần tính toán đơn giản, nhẹ nhàng. ( 7 – 41,2% )
- Ch
ưa xây dựng và tăng cường sử dụng BT thực nghiệm định
lượng. ( 7 – 41,2% )

6. HS thường bị
lúng túng không
- Chưa hiểu một cách chính xác các khái niệm, ngôn ngữ hóa
học. ( 11 – 36,7% )