TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GDPT MÔN VẬT LÍ CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG pdf

TÀI LIỆU



TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC
HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA
ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN
THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GDPT MÔN VẬT LÍ CẤP
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
VỤ GIÁO DỤC TRUNG HỌC DỰ ÁN PT GIÁO DỤC TRUNG HỌC








TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN
THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GDPT
MÔN VẬT LÍ CẤP TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

(Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán)



Người biên soạn: Nguyễn Trọng Sửu






Hà Nội, tháng 7 năm 2010
2




Danh mục các chữ viết tắt

PPDH: phương pháp dạy học
KTĐG: kiểm tra đánh giá
KTKN: kiến thức, kĩ năng
THPT: trung học phổ thông
THCS: trung học cơ sở
CT-SGK: chương trình - sách giáo khoa
SGK: sách giáo khoa
CNTT: công nghệ thông tin
GD: giáo dục
HV: học viên
HS: học sinh

GV: giáo viên










3



LỜI NÓI ĐẦU
Để nắm vững và vận dụng được chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
giáo dục phổ thông môn Vật lí cấp THPT trong quá trình dạy học theo ý kiến chỉ đạo
của Lãnh đạo Bộ giáo dục và Đào tạo, chúng tôi biên soạn Tài liệu tập huấn giáo
viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình giáo dục phổ thông. Tài liệu gồm các phần chính sau đây:
Phần thứ nhất : Những vấn đề chung
Phần thứ hai: Giới thiệu tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra
đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình giáo dục phổ thông môn vật lí.
Phần thứ ba: Tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
thông qua các kĩ thuật dạy học tích cực
Phần thứ ba: Hướng dẫn tổ chức tập huấn tại các địa phương
Tài liệu này làm cơ sở định hướng cho giáo viên thực hiện dạy học một cách
sáng tạo, linh hoạt và có hiệu quả trong những điều kiện cụ thể của địa phương. Điều
quan trọng là giáo viên phải hiểu được các chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học đã

quy định trong chương trình giáo dục phổ thông, biết vận dụng các phương pháp và
kĩ thuật dạy học tích cực một cách linh hoạt, có hiệu quả, phù hợp với đối tượng học
sinh và điều kiện cơ sở vật chất của địa phương để nâng cao chất lượng giảng dạy,
coi học sinh là trung tâm của sự nhận thức, khắc phục tình trạng dạy học theo kiểu
“thầy đọc, trò chép”, “học thuộc lòng mà không hiểu bài”, không phát huy được tính
tích cực của học sinh trong quá trình học tập và kiểm tra
Đây là tài liệu biên soạn lần đầu nên không tránh khỏi những thiếu sót. Chúng
tôi chân thành cảm ơn những ý kiến góp ý của bạn đọc và các đồng nghiệp.

Các tác giả


4

Phần thứ nhất
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
Nội dung 1.1: GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH VÀ TÀI LIỆU TẬP
HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ
NĂNG CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ
THÔNG
I. Mục tiêu tập huấn: Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
a) Hiểu các khái niệm cơ bản về chuẩn;
b) Biết chọn lựa nội dung trong sách giáo khoa, những ví dụ thực tiễn để diễn tả
rõ chuẩn kiến thức, kỹ năng;
c) Thực hiện được việc dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
(tự xây dựng được một số bài giảng và bài kiểm tra);
d) Biết phát huy khả năng sáng tạo trong đổi mới phương pháp dạy học và đổi
mới kiểm tra, đánh giá khi thực hiện chuẩn KT-KN (tự xây dựng được một số

bài giảng và bài kiểm tra)
e) Hiểu rõ vai trò quan trọng việc dạy học phân hóa phù hợp với năng lực, trình
độ học sinh, phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh (tự xây dựng được một số
bài giảng và bài kiểm tra).
2. Về kĩ năng
a) Hoàn thành các biểu mẫu, phiếu học tập và tự thiết kế được các biểu mẫu,
phiếu học tập theo yêu câu của giảng viên;
b) Phát triển năng lực lập luận để bảo vệ những ý kiến đúng đắn trong khi thảo
luận, tranh luận, đồng thời không bảo thủ, biết lắng nghe để sẵn sàng tiếp thu
đổi mới theo hướng tích cực, tiến bộ;
c) Tổ chức được các hoạt động học tập, thảo luận, báo cáo để có thể tham gia làm
báo cáo viên trong các đợt tập huấn giáo viên của địa phương.
3. Về thái độ
Thực hiện nghiêm túc các yêu cầu đặt ra đối với công tác tập huấn bồi dưỡng
giáo viên cũng như chủ trương dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn của Bộ
Giáo dục và Đào tạo (BGDĐT);
II. Nội dung tập huấn
1. Giới thiệu nội dung Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn học.
2. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học qua áp
dụng các kỹ thuật dạy - học tích cực.
5

3. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ năng.
4. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
III. Giới thiệu tài liệu tập huấn
1. Hướng dẫn dạy học theo Chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình giáo dục phổ
thông;
2. Tài liệu tập huấn giáo viên thực hiện dạy học và kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến
thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông;
3. Các tài liệu tham khảo về dạy học và kiểm tra đánh giá theo Chuẩn kiến thức, kĩ

năng của Chương trình giáo dục phổ thông.

Nội dung 1.2: KHÁI QUÁT VỀ TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN DẠY HỌC
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CỦA CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
I. Lý do và mục đích biên soạn tài liệu
Ngày 05/05/2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký Quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ thông (CTGDPT).
Trong CTGDPT, Chuẩn kiến thức, kỹ năng (KT-KN) được thể hiện, cụ thể hoá ở các
chủ đề của chương trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần
cuối của chương trình mỗi cấp học.
Điểm mới của CTGDPT lần này là đưa Chuẩn KT-KN vào thành phần của CTGDPT,
đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo Chuẩn KT-KN tạo nên sự thống nhất
trong cả nước; góp phần khắc phục tình trạng quá tải trong giảng dạy, học tập; hạn chế dạy
thêm, học thêm.
Việc làm rõ điểm mới của CTGDPT giúp các nhà quản lý giáo dục, các nhà giáo hiểu
đúng và làm đúng là hết sức cần thiết.
Một thực tế nữa là các trường phổ thông hiện nay, bước đầu đã vận dụng được Chuẩn
KT-KN trong giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá; song vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu
của đổi mới giáo dục phổ thông, cần phải được tiếp tục quan tâm, chú trọng hơn nữa.
Từ lí do và mục đích trên, Bộ GDĐT tổ chức biên soạn bộ tài liệu “Hướng dẫn thực
hiện Chuẩn KT-KN của CTGDPT” cho các môn học, nhằm giúp các cán bộ quản lý giáo
dục, các cán bộ chuyên môn, giáo viên, học sinh nắm vững và thực hiện đúng theo Chuẩn
KT-KN.
II. Cấu trúc tài liệu
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình
giáo dục phổ thông
Phần thứ nhất có hai nội dung chủ yếu:
6

1. Giới thiệu chung về Chuẩn và Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình giáo
dục phổ thông
2. Hướng dẫn dạy học và kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kỹ năng
Phần thức hai: Hướng dẫn thực hiện Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học
Hướng dẫn thực hiện Chuẩn KT-KN môn học biên soạn theo hướng chi tiết, tường
minh các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-KN của Chuẩn KT-KN từng đơn vị kiến thức
bằng các nội dung chọn lọc trong sách giáo khoa tạo điều kiện thuận lợi hơn nữa cho giáo
viên và học sinh thực hiện trong quá trình giảng dạy, học tập; kiểm tra, đánh giá.
III. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
1. Nghiên cứu thật kỹ để hiểu sâu nội dung tài liệu;
2. Vận dụng được trong dạy học và kiểm tra, đánh giá;
3. Chia sẻ thông tin với đồng nghiệp thông qua các đợt bồi dưỡng, tập huấn, hội thảo
cũng như các sinh hoạt chuyên môn sau này;
4. Làm mịn thông tin:
Trong quá trình học tập, làm giảng viên và sử dụng tài liệu vào dạy học, kiểm tra,
đánh giá, mỗi giáo viên cần nghiên cứu sâu để góp ý cho tài liệu, bình luận, đánh
giá những điểm mạnh, những điểm yếu, giúp các tác giả chỉnh sửa, nâng cao chất
lượng tài liệu;
5. Phát triển tài liệu:
Trên cơ sở tài liệu của Bộ, giáo viên có thể phát triển tài liệu phù hợp với điều
kiện, hoàn cảnh thực tế địa phương, phù hợp với năng lực, trình độ của giáo viên,
học sinh.
Nội dung 1.3: GIỚI THIỆU TỔNG QUAN MỘT SỐ KHÁI NIỆM
I. Giới thiệu về Chuẩn
1. Khái niệm
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (có thể gọi chung là yêu cầu hoặc tiêu chí) tuân
thủ những nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó; đạt được những yêu cầu của Chuẩn là đạt được mục tiêu
mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh, chuẩn Chỉ ra những căn cứ để đánh giá

chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện.
2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
2.1. Chuẩn phải có tính khách quan, không lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ
quan của người sử dụng chuẩn;
2.2. Chuẩn phải có hiệu lực ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng;
2.3. Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được;
7

2.4. Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có tính định lượng.
2.5. Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc những
lĩnh vực có liên quan.
3. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục
3.1. Chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là Chuẩn) là mức độ yêu cầu và điều
kiện đối tượng giáo dục được đánh giá phải đáp ứng để được công nhận đạt tiêu chuẩn chất
lượng giáo dục. Chuẩn bao gồm các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt là tiêu
chuẩn); mỗi tiêu chuẩn bao gồm các yêu cầu, tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (gọi tắt
là tiêu chí).
Đối tượng được đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là đối tượng) chủ yếu là:
Chương trình, sách giáo khoa, giáo trình, tài liệu; Cơ sở giáo dục; Cán bộ quản lý và Nhà
giáo; Học sinh.
3.2. Tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là tiêu chí) là mức độ yêu
cầu và điều kiện đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chuẩn. Mỗi
tiêu chí có các chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục.
3.3. Chỉ số đánh giá chất lượng giáo dục (sau đây gọi tắt là chỉ số) là mức độ yêu cầu
mà đối tượng cần đạt được ở một khía cạnh cụ thể của mỗi tiêu chí.
4. Chuẩn kiến thức, kỹ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông
Trong CTGDPT, Chuẩn KT-KN được thể hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương
trình môn học, theo từng lớp học; đồng thời cũng được thể hiện ở phần cuối của chương
trình mỗi cấp học.
Đối với mỗi môn học, mỗi cấp học, mục tiêu của môn học, cấp học được cụ thể hóa

thành Chuẩn KT-KN của chương trình môn học, chương trình cấp học.
4.1. Chuẩn KT-KN của Chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến
thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
Chuẩn KT-KN của một đơn vị kiến thức là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức,
kỹ năng của đơn vị kiến thức mà học sinh cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về KT-KN thể hiện mức độ cần đạt về KT-KN.
Mỗi yêu cầu về KT-KN có thể được chi tiết hơn bằng những yêu cầu về kiến thức, kỹ
năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví dụ thể hiện được cả nội dung KT-
KN và mức độ cần đạt về KT-KN.
4.2. Chuẩn KT-KN của Chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về KT-
KN của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập
trong cấp học.
4.3. Chuẩn KT-KN là căn cứ để:
a. Biên soạn sách giáo khoa và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
8

b. Chỉ đạo, quản lí, thanh, kiểm tra thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh giá, sinh hoạt
chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý và giáo viên.
c. Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học đảm bảo chất
lượng giáo dục.
d. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh giá
kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
4.4. Các mức độ về KT-KN
KT-KN phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ học sinh ở các mức độ, từ đơn
giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
a. Các mức độ về kiến thức
Yêu cầu học sinh phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương trình,
sách giáo khoa, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp cao

hơn.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu,
vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
- Nhận biết: Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là có thể
nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn
giản đến các lý thuyết phức tạp.
- Thông hiểu: Là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm, hiện
tượng, sự vật; giải thích được, chứng minh được.
Có thể cụ thể hoá mức độ thông hiểu bằng các yêu cầu.
- Vận dụng: Là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh cụ thể
mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra; là khả năng đòi hỏi
học sinh phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để
giải quyết một vấn đề nào đó.
- Phân tích: Là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần thông tin nhỏ
sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập mối liên hệ phụ thuộc lẫn
nhau giữa chúng.
- Đánh giá: Là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận định, xác định
được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một phương pháp.
- Sáng tạo: Là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ sung
thông tin từ các nguốn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 3 mức độ đầu. Các mức độ còn lại chú
trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
b. Các mức độ về kỹ năng
Về kĩ năng: Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời các câu hỏi, giải bài tập, làm
thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,
Thông thường kỹ năng được xác định theo 3 mức độ:
9

- Thực hiện được
- Thực hiện thành thạo

- Thực hiện sáng tạo
Tuy nhiên, trong CTGDPT, chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu; mức độ còn lại chú
trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của học sinh.
II. Giới thiệu về phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-
BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GDĐT đã nêu: “Phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng
học sinh, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả
năng hợp tác; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”.
1. Quan điểm dạy học (QĐDH) là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp (PP), trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng, cơ sở
lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện, hình thức tổ chức dạy học, những định hư-
ớng về vai trò của giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học (DH).
2. Phương pháp dạy học (PPDH) là những hình thức và cách thức hoạt động của
GV và HS trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học.
3. Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những động tác, cách thức hành động của của GV
và HS trong các tình huống hành động nhỏ, cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá trình
dạy học.
Quan điểm dạy học là khái niệm rộng, định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy
học cụ thể. Phương pháp dạy học là khái niệm hẹp hơn, đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ
thuật dạy học là khái niệm nhỏ nhất thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.
4. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ động: Đổi mới nội dung và hình thức hoạt
động của giáo viên và học sinh, đổi mới hình thức tổ chức dạy học, đổi mới hình thức
tương tác xã hội trong dạy học, đổi mới kỹ thuật dạy, học với định hướng:
4.1. Bám sát mục tiêu giáo dục phổ thông;
4.2. Phù hợp với nội dung dạy học cụ thể;
4.3. Phù hợp với đặc điểm lứa tuổi học sinh;

4.4. Phù hợp với cơ sở vật chất, các điều kiện dạy học của nhà trường;
4.5. Phù hợp với việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả dạy học;
4.6. Kết hợp giữa việc tiếp thu và sử dụng có chọn lọc, có hiệu quả các phương pháp
dạy học tiên tiến, hiện đại với việc khai thác những yếu tố tích cực của các phương pháp
dạy học truyền thống;
10

4.7. Tăng cường sử dụng các phương tiện dạy học, thiết bị dạy học và đặc biệt lưu ý
đến những ứng dụng của công nghệ thông tin.
5. Mục đích của đổi mới phương pháp dạy học
Mục đích của việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo “Phương pháp dạy học tích cực”
(PPDHTC) với các kỹ thuật dạy, học tích cực nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng
vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn; tạo
niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “Học” là quá trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí thông tin, tự hình thành tri thức,
có năng lực và phẩm chất của con người mới tự tin, năng động, sáng tạo trong cuộc sống.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, dạy học sinh cách tìm ra chân lí. Chú trọng
hình thành các năng lực (tự học, sáng tạo, hợp tác) dạy phương pháp và kĩ thuật lao động
khoa học, dạy cách học. Học để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại và tương
lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân học sinh và cho sự phát triển xã hội.
PPDHTC, được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái với không hoạt động, thụ
động. Kỹ thuật dạy, học tích cực là “hạt nhân” của PPDHTC, hướng tới việc tích cực
hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nghĩa là hướng vào phát huy tính tích cực, chủ động
của người học chứ không chỉ hướng vào việc phát huy tính tích cực của người dạy.
5.1. Các yếu tố tác động trong các PPDHTC
a. Phương tiện vật chất luôn là yếu tố cần thiết, nếu được sử dụng hợp lí có thể dẫn
đến biến đổi sâu sắc quan hệ giáo dục. Công nghệ thông tin, thiết bị dạy học được sử dụng
đúng liều lượng sẽ thích hợp với hứng thú và mục tiêu học tập.

b. Trong PPDHTC, GV có vai trò kích thích HS hoạt động. Tuỳ theo yêu cầu GV có
thể là người thúc giục, hoặc trung gian, hoà giải, cố vấn. Phân biệt PPDHTC với phương
pháp cổ truyền là ở chỗ GV là chất xúc tác, không đảm nhận một hành động trực tiếp nào;
GV là người kích thích nhằm thường xuyên thức tỉnh một số khuynh hướng, một số quy
trình bổ sung cần thiết cho sự thăng bằng nhân cách.
c. Dạy học cần xuất phát từ những gì ta hiểu về trẻ em để tiến tới những gì trẻ em
phải đạt được. HS không có năng lực giống nhau, dạy học cần thích ứng với trình độ, sự
thông minh của các em. Đánh giá trẻ em trên cơ sở năng lực của chính trẻ em.
5.2. Thuận lợi và khó khăn của PPDHTC
a. Thuận lợi :
- PPDHTC có hiệu quả hơn các phương pháp áp đặt vì huy động được HS tham gia
vào quá trình nhận thức ;
- Nếu được rèn luyện bởi PPDHTC, HS dần dần có những phẩm chất và năng lực
thích ứng với thời đại; ý thức được mục đích việc học, tự nguyện, tự giác học tập; có ý thức
và trách nhiệm trong học tập; biết học mọi lúc, mọi nơi, tiến tới biết tự học, tự đánh giá, có
nhu cầu và hứng thú học tập suốt đời.
b. Một số khó khăn :
11

- PPDHTC không thể bao quát toàn bộ lĩnh vực giáo dục có những kiến thức không
thể do HS phát hiện được mặc dù cung cấp cho HS bất cứ phương tiện nào. Cũng không
phải mọi HS đều sẵn sàng tham gia vào hoạt động tích cực;
- Trong nhiều trường hợp, nếu cho phép người học phát hiện, giải quyết, chiếm lĩnh
tri thức thì mất rất nhiều thời gian. Từ đó có thể thấy không thể áp dụng máy móc
PPDHTC cho toàn bộ các bài học, các nội dung dạy học ;
- PPDHTC đòi hỏi một số điều kiện như GV, HS, phương tiện, tài liệu. Thực tiễn
cho thấy còn có những vùng HS chưa thích nghi với PPDHTC. Tập quán lạc hậu của một
số địa phương cũng cản trở PPDHTC ;
- Nếu quá thiên về PPDHTC có thể có ảnh hưởng thiên lệch trong tâm lí của trẻ,
chẳng hạn: phủ nhận vai trò của môi trường; hoặc do đề cao quá vai trò người học có thể

dẫn đến coi nhẹ vai trò của người dạy và HS có thể tự mãn;
- PPTC chú trọng tính tự chủ trong việc thực hiện mục tiêu dạy học: nếu chỉ thiên về
những kĩ năng, thành tựu đơn giản thì những HS xuất sắc bị thiệt thòi. Ngược lại, nếu thiên
về mục tiêu phát triển thì thiệt thòi cho HS chậm phát triển, kém thông minh.
6. Đặc trưng cơ bản của PPDHTC
6.1. Dạy học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua
tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của học sinh
Dạy học thay vì lấy “Dạy” làm trung tâm sang lấy “Học” làm trung tâm. Trong phương
pháp tổ chức, người học - đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động
“học” - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua
đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ không phải thụ động tiếp thu
những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Được đặt vào những tình huống của đời sống thực
tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách
suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp kiến
tạo ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát
huy tiềm năng sáng tạo.
Dạy theo cách này, giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn
hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động
và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng, thực hiện thày chủ đạo,
trò chủ động.
“Hoạt động với kỹ thuật dạy học tích cực, làm cho lớp học ồn ào hơn, nhưng là sự ồn ào
sôi động, hiệu quả”
6.2. Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp và phát huy năng lực tự học của học
sinh
Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc trẻ khối lượng
kiến thức ngày càng nhiều.
12

Trong các phương pháp học tập thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo
ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học
ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của giáo viên.
6.3. Dạy học phân hoá kết hợp với hợp tác
Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều
tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá
về cường độ, mức độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết
kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ
càng cao thì sự phân hoá này càng lớn.
Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành
bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò,
tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định
hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học phải tận dụng được
vốn hiểu biết, kinh nghiệm sống cũng như những trải nghiệm phong phú của thầy giáo.
Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6
người. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề
gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu thực sự cần phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm
vụ chung. Hoạt động nhóm làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết, thái độ của
mình ; được tập thể uốn nắn, điều chỉnh; phát triển tình bạn, ý thức cộng đồng, tạo niềm
vui, hứng khởi trong học tập, nâng cao ý thức tổ chức kỷ luật, tính tập thể, tinh thần tương
trợ, hợp tác, Hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ tránh được hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ, các em sẽ năng động, tự tin hơn. Mô hình hợp tác trong xã
hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp

tác trong lao động xã hội.
Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc
gia; năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị
cho học sinh.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò
đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng
dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học
tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình.
Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi
soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học
thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên,
cố vấn, dẫn dắt, trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học
sinh. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có năng lực sư phạm mới có thể tổ
13

chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
giáo viên.
7. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà phải vận
dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp với
các phương pháp hiện đại.
7.1. Yêu cầu chung
a. Căn cứ Chuẩn KT-KN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm đạt
được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, đảm bảo không quá tải và
không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu KT-KN trong SGK phải phù
hợp với khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập
của học sinh. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo
niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh.
c. Dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh

với học sinh; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, kết hợp
giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
d. Dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kỹ năng, năng lực hành động, vận dụng
kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống.
e. Dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được
trang bị hoặc các do giáo viên, học sinh tự làm; quan tâm ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy học.
f. Dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của học
sinh trong quá trình học tập; đa dạng nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng
cường hiệu quả việc đánh giá.
7.2. Yêu cầu đối với cán bộ quản lí cơ sở giáo dục
a. Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông của Đảng, Nhà nước. Nắm vững
mục đích, yêu cầu, nội dung đổi mới thể hiện cụ thể trong các văn bản chỉ đạo của ngành,
trong CT-SGK, PPDH, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học, hình thức tổ chức dạy học, kĩ
thuật dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
b. Nắm vững yêu cầu dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng trong CTGDPT,
đồng thời tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên, động viên, khuyến khích giáo viên tích cực
đổi mới PPDH.
c. Có biện pháp quản lý, chỉ đạo tổ chức thực hiện đổi mới PPDH trong nhà trường
một cách hiệu quả; thường xuyên, kiểm tra, đánh giá các hoạt động dạy, học theo định
hướng dạy học bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng đồng thời với tích cực đổi mới PPDH.
d. Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả đồng thời
với phê bình, nhắc nhở những người chưa tích cực đổi mới PPDH, dạy quá tải do không
bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng.
14

7.3. Yêu cầu đối với giáo viên
a. Bám sát chuẩn kiến thức, kỹ năng để thiết kế bài giảng: mục tiêu của bài giảng là
đạt được các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng. Dạy không quá tải và không
quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; việc khai thác sâu kiến thức, kỹ năng phải phù hợp với

khả năng tiếp thu của học sinh.
b. Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình
thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và
trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
c. Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh hội
kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh; tạo
niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp
các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
d. Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư
duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các TBDH; tổ chức có hiệu quả các giờ thực
hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn
đề thực tiễn.
e. Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu quả,
linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của bài học; đặc
điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể của trường, địa
phương.
7.4. Yêu cầu đối với học sinh
a. Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và
lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn.
b. Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập; thực hành thí nghiệm; thực hành vận
dụng kiến thức đã học để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn đề đặt
ra từ thực tiễn; xây dựng và thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều
kiện.
c. Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh
luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thày, cho bạn.
d. Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học
tập của bản thân và bạn bè.
III. Giới thiệu về đánh giá
1. Quan niệm về đánh giá

Đánh giá là khả năng xác định giá trị của thông tin, xác định mức độ đạt được về thực
hiện mục tiêu.
Kiểm tra là thu thập thông tin từ riêng lẻ đến hệ thống về kết quả thực hiện mục tiêu.
Kiểm tra là công cụ của đánh giá, đồng thời kiểm tra, đánh giá là hai khâu trong một quy
trình thống nhất xác định kết quả thực hiện mục tiêu. Trong nhiều trường hợp, khi nói
đánh giá, nghĩa là đã bao gồm cả kiểm tra.
15

2. Hai chức năng cơ bản của đánh giá
2.1. Chức năng xác định:
a. Xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu;
b. Xác định đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
2.2. Chức năng điều khiển:
a. Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định nguyên
nhân;
b. Kết quả đánh giá là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực trạng, nâng cao
chất lượng, hiệu quả.
3. Chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là chất lượng giáo dục hoặc chất
lượng) và đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông (gọi tắt là đánh giá chất
lượng giáo dục; đánh giá chất lượng hoặc đánh giá)
3.1. Chất lượng giáo dục là sự đáp ứng các yêu cầu về mục tiêu giáo dục được quy
định tại Luật Giáo dục.
3.2. Đánh giá chất lượng là hoạt động đánh giá các đối tượng của giáo dục (gọi tắt là đối
tượng) về mức độ đáp ứng các Quy định về chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục đối với từng
đối tượng do Bộ GDĐT ban hành.
Đánh giá là một thành tố quan trọng không thể thiếu được trong quá trình giáo dục.
Đánh giá thường ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi
điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn trong
cả một quá trình giáo dục.
Những đối tượng được đánh giá chủ yếu trong giáo dục phổ thông là: Chương trình,

sách giáo khoa, tài liệu; Cơ sở giáo dục phổ thông; Cán bộ quản lý, Nhà giáo; Học sinh.
Tuy nhiên, tài liệu này chỉ đề cập đến đánh giá học sinh.
4. Mục đích đánh giá chất lượng
4.1. Đánh giá chất lượng giáo dục nhằm xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục
trong từng giai đoạn của đối tượng được đánh giá nhằm nâng cao chất lượng giáo dục; thông
báo công khai với các cơ quan quản lý nhà nước và xã hội về thực trạng chất lượng giáo dục;
để cơ quan chức năng đánh giá và công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
4.2. Kết quả đánh giá chất lượng:
a. Giúp học sinh biết được khả năng học tập của mình so với yêu cầu của chương
trình; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều chỉnh
PPHT; phát triển kỹ năng tự đánh giá;
b. Giúp giáo viên nắm được tình hình học tập, mức độ phân hóa về trình độ học lực
của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS giỏi; giúp GV
điều chỉnh, hoàn thiện PPDH;
c. Giúp cán bộ quản lý giáo dục đề ra giải pháp quản lý phù hợp để nâng cao chất
lượng giáo dục;
16

d. Giúp cha mẹ HS và cộng đồng biết được kết quả giáo dục của từng HS, từng lớp
và của cả cơ sở giáo dục.
5. Quy trình đánh giá chất lượng
5.1. Đối tượng tự đánh giá;
5.2. Đánh giá ngoài;
5.3. Công nhận đối tượng đạt chuẩn chất lượng giáo dục.
Tự đánh giá là hoạt động tự xem xét, tự kiểm tra, đánh giá của đối tượng căn cứ vào chuẩn
đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GGĐT ban hành để chỉ ra các điểm mạnh, điểm yếu, xây
dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và các biện pháp thực hiện nhằm đáp ứng chuẩn chất lượng
giáo dục.
Đánh giá ngoài đối với đối tượng được đánh giá là hoạt động đánh giá của một tổ chức
đánh giá ngoài (không bao gồm đối tượng được đánh giá) nhằm xác định mức độ đối tượng

thực hiện chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục do Bộ GDĐT ban hành.
6. Yêu cầu đánh giá
6.1. Đánh giá phải căn cứ vào Chuẩn KT-KN của từng môn học ở từng lớp; các yêu
cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của học sinh sau mỗi giai đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp
học.
6.2. Chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của
các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ; đảm
bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kỳ chính xác, khách quan, công
bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường
xuyên và định kỳ theo hướng vừa đánh giá được đúng chuẩn kiến thức, kỹ năng, vừa có
khả năng phân hóa cao; kiểm tra kiến thức, kỹ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức
của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
6.3. Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương của
các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và
trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu điểm và hạn chế nhược
điểm của mỗi hình thức.
6.4. Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt tiêu động
lực phấn đấu vươn lên, ngược lại đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái độ thiếu thân thiện,
không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm trí tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh.
6.5. Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của học sinh,
giúp học sinh sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh, chú
trọng đánh giá hành động, tình cảm của học sinh: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực
tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ động của
học sinh trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí
nghiệm.
6.6. Đánh giá kết quả học tập của học sinh, thành tích học tập của học sinh không chỉ
đánh giá kết quả cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho học sinh cùng
17

tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào khả
năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết các
nhiệm vụ phức hợp; có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh giá.
6.7. Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của học sinh
mà còn bao gồm đánh giá quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng
phương pháp, kỹ thuật lấy thông tin phản hồi từ học sinh để đánh giá quá trình dạy học.
6.8. Kết hợp thật hợp lý giữa đánh giá định tính và định lượng: Căn cứ vào đặc điểm
của từng môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp học, cấp học, qui định đánh giá bằng
điểm kết hợp với nhận xét của giáo viên hay đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của giáo
viên.
6.9. Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài
Để có thêm các kênh thông tin phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hòa giữa đánh giá
trong và đánh giá ngoài:
a. Tự đánh giá của HS với đánh giá ngoài của bạn học, của GV, của cơ sở giáo dục,
của gia đình và cộng đồng.
b. Tự đánh giá của GV với đánh giá ngoài của đồng nghiệp, của học sinh, gia đình
học sinh, của các cơ quan quản lý giáo dục và của cộng đồng.
c. Tự đánh giá của cơ sở giáo dục với đánh giá ngoài của các cơ quan quản lý giáo
dục và của cộng đồng.
d. Tự đánh giá của ngành giáo dục với đánh giá ngoài ngành (đánh giá trong nước và
đánh giá quốc tế).
6.10. Kết hợp đánh giá theo Mẫu và đánh giá theo Chuẩn.
a. Đối với đánh giá theo Mẫu:
- Tăng cường chất lượng công cụ đánh giá: sử dụng hệ thống câu hỏi mở thay vì những
câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh học thuộc lòng, ghi nhớ máy móc;
- Điều chỉnh mục tiêu đánh giá: Không chỉ đánh giá việc nắm KT-KN của học sinh,
mà phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng các KT-KN; khả năng phân tích, lý giải,
truyền đạt thuyết phục khi xem xét và giải quyết các vấn đề.
b. Đối với đánh giá theo Chuẩn:
- Xây dựng Chuẩn đầu ra;

- Tổ chức đánh giá đúng quy trình theo Chuẩn đầu ra.
6.11. Phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH: Đổi mới PPDH và đổi mới kiểm tra,
đánh giá là hai mặt thống nhất hữu cơ của quá trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất
đảm bảo chất lượng dạy học.
7. Việt Nam tham gia PISA 2012
7.1. Lịch sử ra đời
Nhằm đáp ứng yêu cầu của các nước thành viên về các dữ liệu đều kỳ và tin cậy về
kiến thức và kỹ năng của học sinh cũng như việc thực hiện của các hệ thống giáo dục,
18

OECD (Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới - Organization for Economic
Cooperation and Development) đã bắt đầu chuẩn bị PISA vào khoảng giữa thập kỷ 90.
Năm 1997 PISA đã chính thức được triển khai. Cuộc khảo sát đầu tiên diễn ra trong năm
2000, các cuộc tiếp theo vào các năm 2003; 2006; 2009 và kế hoạch sẽ là các cuộc điều tra
trong các năm 2012, 2015 và những năm tiếp theo.
7.2. PISA là gì ?
PISA là chữ viết tắt của "Programme for International Student Assessment - Chương
trình đánh giá học sinh quốc tế" do OECD khởi xướng và chỉ đạo.
Chương trình PISA mang định hướng trọng tâm về chính sách, được thiết kế và áp
dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các nước tham gia rút ra các bài học về
chính sách đối với giáo dục phổ thông.
7.3. Đặc điểm của PISA
PISA nổi bật nhờ quy mô toàn cầu và tính chu kỳ. Hiện đã có hơn 60 quốc gia tham gia
vào cuộc khảo sát có chu kỳ 3 năm 1 lần này để theo dõi tiến bộ của mình trong phấn đấu
đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
a. Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá kiến thức và kỹ
năng của học sinh ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở hầu hết các quốc gia.
b. Tính độc đáo của PISA cũng thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh giá:
- Chính sách công (public policy): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên và phụ
huynh đều muốn có câu trả lời cho tất cả các câu hỏi như “Nhà trường của chúng ta đã

chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống của người
trưởng thành chưa?”, “Phải chăng phải một số loại hình giảng dạy và học tập của những
nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?” và “Nhà trường học có thể góp phần cải thiện
tương lai của học sinh có gốc nhập cư hay có hoàn cảnh khó khăn?”.
- Hiểu biết phổ thông (literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương trình
giáo dục cụ thể PISA xem xét khả năng của học sinh ứng dụng các kiến thức và kĩ năng
trong các lĩnh vực chuyên môn cơ bản và khả năng phân tích, lý giải và truyền đạt một
cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn đề.
- Học tập suốt đời (lifelong learning): Học sinh không thể học tất cả mọi thứ cần biết
trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu quả thanh niên không
những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn cả ý thức về lý do và cách học. PISA không
những đo cả việc thực hiện của học sinh về đọc hiểu, toán và khoa học mà còn hỏi học sinh
cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các chiến lược học tập.
7.4. Mục tiêu của PISA
Mục tiêu của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến độ tuổi kết thúc phần
giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống
sau này ở mức độ nào.
Nội dung đánh giá của PISA hoàn toàn được xác định dựa trên các kiến thức, kĩ năng
cần thiết cho cuộc sống tương lai, không dựa vào nội dung các chương trình giáo dục quốc
gia. Đây chính là điều mà PISA gọi là “năng lực phổ thông” (literacy).
19

Để làm được việc đó PISA thu thập và cung cấp cho các quốc gia các dữ liệu có thể so
sánh được ở tầm quốc tế cũng như xu hướng của dữ liệu quốc gia về trình độ đọc, toán
học và khoa học của học sinh độ tuổi 15.
7.5. Các lĩnh vực năng lực phổ thông (literacy domain) được đánh giá trong PISA
Khái niệm literacy (tạm dịch là năng lực phổ thông) là một khái niệm quan trọng trong
việc xác định nội dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm này xuất phát từ sự
quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng,
và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội

hiện đại. Các lĩnh vực năng lực phổ thông về làm toán, về khoa học, về đọc hiểu được sử
dụng trong PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân để
nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra
những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá
nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính
là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả
thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và
hoàn cảnh khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa là năng lực
của một cá nhân:
a. Có thể xác định và hiểu được vai trò của toán học trong thế giới;
b. Có khả năng lập luận toán học tốt;
c. Biết học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và
tương lai của cá nhân như một công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén”.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một chương
trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn mạnh đó là kiến thức toán
học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy xét, lập luận và phát hiện được những
tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống, các sự kiện.
Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để hiểu,
sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến thức và
tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa này cần lưu ý:
Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu: bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và
phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.
d. Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và điều
kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở
rộng cách hiểu về việc biết đọc.
e. Biết đọc không chỉ còn là một yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường
phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dựng, mở
rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ

tham gia vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với người
xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
20

Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá nhân biết sử
dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để
hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực
hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên. Cụ thể là :
f. Có kiến thức khoa học và sử dụng kiến thức để xác định các câu hỏi, chiếm lĩnh
kiến thức mới, giải thích hiện tượng khoa học và rút ra kết luận trên cơ sở chứng cứ về các
vấn đề liên quan tới khoa học.
g. Hiểu những đặc tính của khoa học như là một dạng tri thức của loài người và một
hoạt động tìm tòi khám phá của con người.
h. Nhận thức được vai trò của khoa học và công nghệ đối với việc hình thành môi
trường văn hóa, tinh thần, vật chất.
i. Sẵn sàng tham gia – như là một công dân tích cực - vận dụng hiểu biết khoa học,
vào giải quyết các vấn đề liên quan tới khoa học.
Kĩ năng giải quyết vấn đề (problem solving): Khả năng sử dụng kiến thức của một
cá nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết thực tế. Bằng những tình huống rèn luyện
trí óc, đòi hỏi học sinh phải biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa
học mới đưa ra được giải pháp.
7.6. Đối tượng đánh giá
Học sinh trong độ tuổi 15 (được định nghĩa chính xác là từ 15 tuổi 3 tháng tới 16 tuổi 2
tháng) đang theo học trong các nhà trường trung học. Một tỷ lệ học sinh chọn theo mẫu
ngẫu nhiên, không phân biệt đang học lớp nào, sẽ được chọn để cho tiến hành đánh giá, tuy
nhiên các quốc gia tham gia có thể chọn một tỷ lệ cao hơn tỷ lệ chung của PISA nếu thấy
cần có các phân tích chi tiết hơn về tình hình giáo dục trong nước.
7.7. Những quốc gia đã tham gia PISA
Tất cả các nước thành viên OECD, cùng với một số quốc gia đối tác (partner countries)
khác. Kỳ đánh giá năm 2000 có 43 nước tham gia, năm 2003 có 41 nước, năm 2006 là 57

nước và 2009 có 67 nước. Các quốc gia và vùng lãnh thổ tham gia PISA chiếm tới hơn
90% dân số toàn thế giới.








21

Phần thứ hai
GIỚI THIỆU TÀI LIỆU TẬP HUẤN GIÁO VIÊN THỰC HIỆN DẠY HỌC VÀ
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN VẬT LÍ
I. Mục tiêu tập huấn: Sau khi tập huấn, học viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức:
- Hiểu được mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng của từng chủ đề trong tài
liệu hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông môn Vật lí THPT.
- Biết được thực trạng dạy học Vật lí trong trường THPT hiện nay và hiểu
được một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực để vận dụng thiết kế bài giảng
theo chuẩn KTKN.
- Biết được thực trạng của việc kiểm tra đánh giá hiện nay ở trường THPT,
những định hướng đổi mới kiểm tra, đánh giá của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Hiểu được mối liên hệ chương trình, sách giáo khoa trong việc dạy học và
kiểm tra đánh giá cũng như kế hoạch tập huấn và phương pháp tập huấn để triển
khai công tác tập huấn tại địa phương.
2. Về kỹ năng:

- Biết cách xác định được mức độ cần đạt được của từng đơn vị nội dung kiến
thức của các chủ đề bám sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông để dạy học.
- Biết cách vận dụng phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong việc thực
hiện dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Biết cách biên soạn câu hỏi và bài tập, vận dụng vào kiểm tra, đánh giá bám
sát chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông.
- Biết cách lập kế hoạch tập huấn và vận dụng được phương pháp tập huấn để
triển khai công tác tập huấn tại địa phương.
c. Về thái độ
- Tích cực, chủ động, sáng tạo, có tinh thần trách nhiệm, sự hợp tác trong đợt
tập huấn cũng như khi tổ chức lớp tập huấn tại địa phương.
22

- Tin tưởng vào việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, thay SGK của
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
- Tích cực, gương mẫu tuyên tuyền, vận động giáo viên, học sinh thực hiện
dạy học, kiểm tra, đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Tích cực vận dụng có hiệu quả, sáng tạo các phương pháp, kĩ thuật dạy học
tích cực, đổi mới kiểm tra, đánh giá trong việc dạy học và đánh giá bám sát chuẩn
kiến thức, kĩ năng.
2. Nội dung tập huấn
1. Tìm hiểu thực trạng dạy học và kiểm tra đánh giá môn Vật lí ở các trường
THPT hiện nay. Lí do phải dạy học và KTĐG theo chuẩn KTKN của môn học.
2. Tìm hiểu cấu trúc của tài liệu Hướng dẫn và nội dung chuẩn kiến thức, kĩ
năng của môn học.
3. Tìm hiểu quy trình soạn bài và quy trình soạn câu hỏi và bài tập theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng của môn học.
4. Hướng dẫn tổ chức dạy học theo chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học
thông qua việc áp dụng các kỹ thuật dạy học tích cực.

5. Hướng dẫn tổ chức kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.
6. Hướng dẫn tổ chức công tác tập huấn tại các địa phương.
3. Cấu trúc tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức kỹ năng”
Tài liệu này mô tả chi tiết chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn Vật lí cấp THPT
được phân chia theo các chủ đề trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Vật lí
cấp THPT ban hành kèm theo Quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 05 tháng 5
năm 2006 của Bộ Trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cấu trúc tài liệu như sau:
Phần thứ nhất: Giới thiệu chung về chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình
giáo dục phổ thông.
Phần thứ hai: Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lí.
Phần này được trình bày theo từng lớp và theo các chương. Mỗi chương đều gồm
hai phần là :
a) Chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình : Phần này nêu lại nguyên văn các
chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được quy định trong chương trình hiện hành tương ứng
đối với mỗi chương.
23

b) Hướng dẫn thực hiện : Phần này chi tiết hoá các chuẩn kiến thức, kĩ năng đã
nêu ở phần trên dưới dạng một bảng gồm có 4 cột và được sắp xếp theo các chủ đề
của môn học. Các cột của bảng này gồm :
- Cột thứ nhất (STT) ghi thứ tự các đơn vị kiến thức, kỹ năng trong mỗi chủ đề.
- Cột thứ hai (Chuẩn KT, KN quy định trong chương trình) nêu lại các chuẩn
kiến thức, kỹ năng tương ứng với mỗi chủ đề đã được quy định trong chương trình
hiện hành.
- Cột thứ ba (Mức độ thể hiện cụ thể của chuẩn KT, KN) trình bày nội dung chi
tiết tương ứng với các chuẩn kiến thức, kỹ năng nêu trong cột thứ hai. Đây là phần
trọng tâm, trình bày những kiến thức, kỹ năng tối thiểu mà HS cần phải đạt được
trong quá trình học tập. Các kiến thức, kĩ năng được trình bày trong cột này có thể
thuộc các cấp độ nhận thức khác nhau, tuy nhiên trong ngoặc vuông [ ] chỉ ghi cấp
độ nhận thức cao nhất trong số đó.

Các chuẩn kiến thức, kỹ năng được chi tiết hóa trong cột này là những căn cứ để
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình học tập cấp THPT.
- Cột thứ tư (Ghi chú) trình bày những nội dung liên quan đến những chuẩn kiến
thức, kỹ năng được nêu ở cột thứ ba. Đó là những kiến thức, kỹ năng cần tham khảo
vì chúng được sử dụng trong SGK hiện hành khi tiếp cận những chuẩn kiến thức, kỹ
năng quy định trong chương trình, hoặc đó là những ví dụ minh hoạ, những điểm
cần chú ý khi thực hiện.
Đối với các vùng sâu, vùng xa và những vùng nông thôn còn có những khó khăn,
GV cần bám sát vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình chuẩn, không yêu
cầu HS biết những nội dung về chuẩn kiến thức, kĩ năng khác liên quan có trong các
tài liệu tham khảo.
Ngược lại, đối với các vùng phát triển như thị xã, thành phố, những vùng có điều
kiện về kinh tế, văn hoá xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ năng
liên quan để tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực.
Trong quá trình vận dụng, GV cần phân hoá trình độ HS để có những giải pháp
tốt nhất trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS.
Các Sở Giáo dục và Đào tạo cần chỉ đạo các trường THPT tổ chức cho tổ
chuyên môn rà soát chương trình, khung phân phối chương trình của Bộ, xây dựng
một khung giáo án chung cho tổ chuyên môn để từ đó các GV có cơ sở soạn bài và
nâng cao chất lượng dạy học
24

4. Yêu cầu của việc sử dụng tài liệu
- Sử dụng kết hợp tài liệu tập huấn giáo giáo viên thực hiện dạy học và kiểm
tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ thông với
tài liệu Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình giáo dục phổ
thông, Chương trình giáo dục phổ thông, Sách giáo khoa và các loại tài liệu tham
khảo khác.
- Sử dụng tài liệu này trong việc soạn bài, trong việc ra câu hỏi và bài tập,
biên soạn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS bảo đảm yêu cầu theo kiến

thức, kĩ năng của Chương trình giáo dục phổ thông.