Tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên cao đẳng sư phạm trong giảng dạy môn triết học mác – lênin thông qua huy động vốn kinh nghiệm của sinh viên

1
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Việc trang bị cho ng-ời học một thế giới quan khoa học và biện chứng là
kim chỉ nam cho hoạt động học tập và lao động trong đời sống, là một nhiệm vụ
trọng yếu của ngành giáo dục và đào tạo hiện nay ở n-ớc ta. Để thực hiện nhiệm
vụ này, công tác giáo dục đạo đức, t- t-ởng cho học sinh đã đ-ợc thực hiện trong
suốt các bậc học trong hệ thống giáo dục quốc dân. Một trong những con đ-ờng
để tiến hành giáo dục đạo đức, thế giới quan và nhân sinh quan cho ng-ời học là
thông qua tổ chức dạy học môn triết học Mác Lênin. Chính vì vậy, những bộ
môn này đã trở thành những khối kiến thức đại c-ơng cho tất cả các ngành, khối
ngành đào tạo từ trình độ trung cấp tới Đại học và cao hơn nữa
Môn triết học Mác Lênin bộ môn khoa học nhằm cung cấp cho ng-ời
học cơ sở lý luận khoa học để đi sâu vào nghiên cứu các bộ môn khoa học cụ thể
thuộc từng chuyên ngành. Mặt khác, việc nghiên cứu, học tập môn triết học Mác
Lênin còn nhằm trang bị cho ng-ời học một thế giới quan duy vật và ph-ơng
pháp luận biện chứng trong xem xét, đánh giá và giải quyết các vấn đề nảy sinh
trong hoạt động thực tiễn của ng-ời học.
Với những mục đích nh- trên, việc giảng dạy và học tập môn triết học
Mác Lênin đã và đang đ-ợc thực hiện có hiệu quả trong tất cả các ngành,
khối ngành đạo tạo ở các trình độ khác nhau. Tuy nhiên, do những yếu tố chủ
quan và khách quan khác nhau, hiện nay vẫn có một số ng-ời quan niệm cho
rằng đây chỉ là một môn phụ, đại c-ơng, không cần thiết phải tập trung học nh-
những môn chuyên ngành Vì vậy, ng-ời học ch-a ý thức đ-ợc hết mục đích và
vai trò của những môn này cho nên kết quả đạt đ-ợc ở ng-ời học sau khi học
xong những môn này ch-a đ-ợc nh- mục đích ban đầu đặt ra.
Để quá trình học tập nói chung, trong đó có quá trình học tập môn triết
học Mác Lênin có kết quả phải phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố nh-: Yếu tố
ng-ời học, yếu tố ng-ời dạy, nội dung ng-ời học, các điều kiện cần thiết để phục

vụ cho quá trình học tập, giảng dạy trong đó, tính tích cực học tập của ng-ời
học là yếu tố quyết định trực tiếp kết quả của quá trình học tập. Chỉ khi nào học


2
sinh tích cực, chủ động, tự giác trong học tập thì quá trình dạy học mới đạt kết
quả mong muốn. Hay nói cách khác, quá trình học tập chỉ đạt kết quả cao khi
ng-ời giảng viên biết kết hợp vai trò chủ đạo của mình với việc phát huy tính
tích cực học tập của học sinh. Để làm đ-ợc điều này, ng-ời giảng viên phải xây
dựng đ-ợc hệ thống các biện pháp cụ thể, khoa học để tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh.
Thực tế công tác giảng dạy và học tập môn triết học Mác lênin ở đa số
các tr-ờng cao đẳng và Đại học ở n-ớc ta hiện nay đều ch-a phát huy đ-ợc tính
tích cực hóa do có nhiều nguyên nhân khác nhau, trong đó có nguyên nhân do
giảng viên ch-a biết giúp ng-ời học khai thác, sử dụng vốn hiểu biết của mình
vào trong quá trình học tập các môn này để ng-ời học thấy đ-ợc vai trò và sự cần
thiết phải học tập và nghiên cứu nó.
Nếu trong quá trình giảng dạy, ng-ời giảng viên biết cách khai thác và
huy động một cách hợp lý vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên thì sẽ kích
thích đ-ợc tính tích cực học tập của họ qua đó nâng cao chất l-ợng học tập môm
triết học này.
Tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng hiện nay đã và đang thực hiện đào
tạo 12 mã ngành. Môn khoa học Mác Lênin đã đ-ợc giảng dạy trong ch-ơng
trình đào tạo của tất cả những ngành đào tạo trong tr-ờng. Tuy nhiên, trong
giảng dạy các môn này ở tr-ờng ng-ời giảng viên ch-a phát huy đ-ợc tính tích
cực học tập của sinh viên nên hiệu quả học tập của các môn này của sinh viên
ch-a cao.
Xuất phát từ những cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên
cứu Tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên Cao đẳng s- phạm trong
giảng dạy môn triết học Mác Lênin thông qua huy động vốn kinh nghiệm của

sinh viên làm đề tài nghiên cứu của mình.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn về tích cực hoá quá trình học tập của sinh
viên trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động học tập của
sinh viên trong giảng dạy môn triết học Mác Lênin thông qua huy động vốn


3
sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học nhằm góp phần nâng cao chất l-ợng học
tập của sinh viên.
3. Khách thể, đối t-ợng nghiên cứu
3.1. Đối t-ợng nghiên cứu
Mối quan hệ giữa tính tích cực học tập sinh viên với vốn sống, vốn kinh nghiệm
của họ trong học tập môn triết học Mác Lênin.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giảng dạy môn triết học Mác Lênin trong tr-ờng Cao đẳng
S- phạm trung -ơng
3.3. Khách thể điều tra
16 giảng viên giảng dạy môn triết học Mác Lênin và 125 sinh viên
tr-ờng Cao đẳng S- phạm trung -ơng.
4. Giả thuyết khoa học
Sinh viên tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung -ơng đã có vốn sống, vốn kinh
nghiệm trong thực tiễn phong phú. Nếu đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học
nhằm tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong quá trình giảng dạy môn
Triết học Mac - Lênin thông qua huy động vốn sống, vốn kinh nghiệm của họ
thì sẽ góp phần nâng cao chất l-ợng và hiệu quả của quá trình dạy học môn này.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận về tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên
5.2. Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tích cực hoá quá trình học tập của
sinh viên trong quá trình giảng dạy môn triết học Mác Lênin thông qua huy

động vốn sống, vốn kinh nghiệm của sinh viên tại tr-ờng Cao đẳng s- phạm
trung -ơng.
5.3. Đề xuất một số biện pháp tích cực hoá quá trình học tập của sinh viên trong
giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua huy động vốn sóng, vốn kinh
nghiệm của ng-ời học.





4
6. Các ph-ơng pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm ph-ơng pháp nghiên cứu lý luận
Ph-ơng pháp phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, hệ thống hoá các tài liệu
lý luận về tích cực hoá quá trình học tập nói chung và quá trình học tập môn
Triết học Mac - Lênin nói riêng.
Ph-ơng pháp nghiên cứu lịch sử: nghiên cứu lịch sử của vấn đề nghiên
cứu, phát hiện và khai thác các khía cạnh mà các công trình tr-ớc đây đã đề cập
tới vấn đề tích cực hoá trong học tập để làm cơ sở cho việc tiến hành các hoạt
động nghiên cứu tiếp theo.
6.2. Nhóm ph-ơng pháp thực tiễn
Quan sát hoạt động học tập môn Triết học Mac - Lênin của sinh viên
trong mối quan hệ với hoạt động giảng dạy của sinh viên trên địa bàn khảo sát.
Ph-ơng pháp điều tra bằng Ankét về thực trạng tích cực hoá quá trình học
tập môn Triết học Mac - Lênin của sinh viên tr-ờng Cao đẳng S- phạm Trung
-ơng hiện nay và các biện pháp tích cực hoá quá trình học tập cho sinh viên của
giảng viên dạy môn Triết học Mac - Lênin .
Ph-ơng pháp xin ý kiến chuyên gia, xin ý kiến đóng góp của các chuyên
gia về cách xử lý kết quả điều tra, các biện pháp tích cực hoá.
6.3. Nhóm Ph-ơng pháp thống kê

Sử dụng ph-ơng pháp thống kê nhằm xử lý số liệu về thực trạng tích cực
hoá quá trình học tập môn Triết học Mac - Lênin của sinh viên tr-ờng Cao đẳng
S- phạm Trung -ơng
7. Phạm vị nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu một số biện pháp nhằm tích cực hoá quá trình học
tập của sinh viên trong giảng dạy môn Triết học Mac - Lênin thông qua vốn
sống, vốn kinh nghiệm của ng-ời học đ-ợc thực hiện trong hình thức lên lớp.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, luận văn gồm 3 ch-ơng và phần kết luận, khuyến
nghị.



5
Ch-ơng 1
Những vấn đề lý luận về tích cực hoá quá trình học
tập của sinh viên thông qua vốn kinh nghiệm của
sinh viên

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Qua tìm hiểu các t- t-ởng trên thế giới về TCH quá trình học tập, chúng
tôi nhận thấy: TCH quá trình học tập không phải là vấn đề mới mà đây là vấn đề
đ-ợc các nhà t- t-ởng,các nhà giáo dục trên thế giới quan tâm nghiên cứu d-ới
những góc độ khác nhau.
Từ x-a, những nhà giáo dục, nhà t- t-ởng đã nhận thức đ-ợc vai trò, tầm
quan trọng của việc phát huy TCH nhận thức và coi đây là một trong những điều
kiện cơ bản để đạt kết quả cao trong quá trình giáo dục. Những t- t-ởng tiến bộ
của họ trong lĩnh vực TCH quá trình học tập nhận thức của ng-ời học cho đến
nay vẫn còn nguyên giá trị thực tiễn to lớn.
Xôcrat (469 399TCN) là ng-ời đề x-ớng ph-ơng pháp gợi hỏi -

một ph-ơng pháp tự hào có khả năng khai sinh ra hoặc phát hiện ra
những t- t-ởng, những chân lý có sẵn trong đầu óc con ng-ời mà họ
ch-a hề biết đến.{39}
Khổng Tử (551 479 TCN) là ng-ời đề xuất và sử dụng rất có hiệu
quả các ph-ơng pháp dạy học tích cực. Ông quan niệm dạy điều gì thì
đòi hỏi học trò phải tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu, ông luôn yêu cầu nâng
cao TCH, tự lực của ng-ời học {39}
Jan Amôt Cômenxki (1592 1670) đã có những t- t-ởng tiến bộ về
việc phát huy TCH học tập của ng-ời học, ông yêu cầu: Hãy tìm ra
ph-ơng pháp cho phép giảng viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn.
Ông kêu gọi tôn trọng nhân cách của ng-ời học, tính đến những đặc
điểm tự nhiên của ng-ời học, phát triển những năng lực nhận thức của
họ { 39}


6
C.D. Usinxki (1824 1870) cho rằng, trong nhà tr-ờng, không nên
dồn tất cả TTC trong công tác dạy học vào ng-ời giảng viên, còn ng-ời
học trong thì lại thụ động mà nên cố gắng sao cho bản thân ng-ời học
tích cực ở mức độ cao nhất
Kharlamop đã chỉ ra những biện pháp để TCH hoạt động học tập của
học sinh Tăng c-ờng việc nghiên cứu, làm việc với sách, với tài liệu
học tập, dạy học nêu vấn đề, cải tiến công tác tự học, đổi mới ph-ơng
pháp kiểm tra, đánh giá {20}
Đầu thế kỷ XX, John Dewey đề xuất việc để cho ng-ời học lựa chon
nội dung học tập, đ-ợc tự lực tìm tòi nghiên cứu, dạy học phảI kích
thích đ-ợc hứng thú của ng-ời học, phải để ng-ời học độc lập tìm tòi,
giảng viên là ng-ời tổ chức, thiết kế, cố vấn {39}
ở Việt Nam, việc tìm tòi những ph-ơng pháp dạy học giáo dục nhằm
biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục , biến quá trình dạy học

thành quá trình tự học đã đ-ợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm
nghiên cứu. Trong những năm qua, việc tìm kiếm những ph-ơng pháp TCH quá
trình học tập, tăng c-ờng chủ động,sáng tạo của sinh viên là một nhiệm vụ cấp
bách của tr-ờng Đại học. Có rất nhiều những công trình, đề tài nghiên cứu nhằm
tìm ra ph-ơng h-ớng, biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học và khả
năng ứng dụng của những ph-ơng h-ớng đó trong thực tiễn dạy học ở nhà
tr-ờng.
Tác giả Lê Khánh Bằng đã chỉ rõ các b-ớc thực hiện dạy học lấy
ng-ời học làm trung tâm , xác định rõ mục tiêu học tập, trình độ ban
đầu của ng-ời học, nôị dung, tổ chức thiết kế nội dung theo yêu cầu
thực tế của xã hội đối với ng-ời học, xác định các điều kiện ph-ơng tiện
kĩ thuật, xác định đúng đắn các qui trình dạy học vĩ mô và vi mô sao
cho phù hợp với đầu ra, đầu vào, nội dung và các điều kiện thực tế, xác
định và sử dụng một cách đúng đắn ph-ơng pháp dạy học.
Tác giả Nguyễn Kỳ đã đ-a ra 5 đặc tr-ng của ph-ơng pháp tích cực, đó
là: trò tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình; đối thoại trò


7
trò, trò thầy, hợp tác với bạn, bạn học, hợp tác với thầy, khẳng
định kiến thức trò tìm ra; học cách học, cách giải quyết vấn đề, cách
sống và cách tr-ởng thành; tự đánh giá; tự sửa sai, tự điều chỉnh, làm cơ
sở để thầy cho điểm động cơ.
GS. TSKH Thái Duy Tuyên đã phát triển những quan điểm trên và nêu
khái quát các biện pháp TCH quá trình học tập của ng-ời học; nói lên
ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn đề nghiên cứu;
nội dung dạy học phải mới; phải dùng các ph-ơng pháp đa dạng, sử
dụng các ph-ơng tiện dạy học để kích thích hứng thú của ng-ời học; sử
dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau; phát triển kinh nghiệm
sống của ng-ời học trong học tập{41}

Sự tổng kết trên của các tác giả có ý nghĩa hết sức to lớn, nó định h-ớng
cho các tác giả khác trong việc nghiên cứu, tìm tòi các biện pháp cụ thể nhằm
TCH quá trình học tập của ng-ời học trong quá trình học tập.
Tác giả Đặng Thành H-ng trình bày khá toàn diện và sâu sắc về quá trình
dạy học hiện đại, về các ph-ơng h-ớng chung và các biện pháp cụ thể để TCH
quá trình học tập của ng-ời học ở các góc độ: lý luận, biện pháp, kỹ thuật. Tác
giả tổng kết và đ-a ra các biện pháp là: cá nhân hoá dạy học; tích hợp dạy học.
Cách tiếp cận của tác giả đã đ-ợc chấp nhận rộng rãi và đang đ-ợc triển khai ở
các cấp học, bậc học.
Tóm lại, qua việc tìm hiểu những t- t-ởng về TCH quá trình học tập của
ng-ời học ở trong n-ớc và n-ớc ngoài, chúng tôi nhận thấy: vấn đề tích cực hoá
quá trình học tập của ng-ời học có một quá trình nghiên cứu lâu dài, điều này
thể hiện qua hệ thống những quan điểm, t- t-ởng của các nhà giáo dục học trên
thế giới và ở Việt Nam. ở n-ớc ta, có rất nhiều công trình nghiên cứu xây dựng
hệ thống biện pháp nhằm TCH quá trình học tập của sinh viên đ-ợc áp dụng vào
thực tiễn và đã đem lại những kết quả thiết thực góp phần không nhỏ vào việc
nâng cao chất l-ợng giáo dục đại học trong những năm qua. Mặc dù ch-a có
những nghiên cứu cụ thể về vấn đề huy động vốn kinh nghiệm của ng-ời học
trong quá trình dạy học, tuy nhiên, vấn đề này đã đ-ợc đề cập ít nhiều với các


8
mục tiêu khác nhau trong những bài báo khoa học của các tác giả Đặng Thành
H-ng, Trần Tuyết Oanh, Nguyễn Ngọc Bảo, Thái Duy Tuyên, Vũ Trọng Bằng
Luận văn tiếp nối những nghiên cứu này để đề xuất các biện pháp TCH
quá trình học tập của sinh viên CĐSP trong giảng dạy môn triết học Mác
Lênin.

1.2. Những vấn đề lý luận về TCH quá trình học tập của sinh viên
1.2.1. Bản chất của quá trình dạy học

Tác giả Đặng Thành H-ng đã viết về bản chất của dạy học nh- sau: Về
ph-ơng diện lịch sử xã hội, dạy học là một quá trình và kết quả của sự tái sản
xuất và phát triển những giá trị và kinh nghiệm xã hội cơ bản, có chọn lọc, ở
từng cá nhân thuộc những thế hệ ng-ời nhất định để thực hiện những chức năng
phát triển cá nhân và cộng đồng. Trong khuôn khổ một thời đại, một quốc gia,
dạy học đ-ợc chế định bởi các thể chế chủ yếu sau: hệ t- t-ởng xã hội chính
trị, pháp luật và chính sách; chế độ kinh tế; nhu cầu học tập của dân c-, các tầng
văn hoáDạy học và giáo dục ở hình thức hiện thực có cùng cấu trúc, ở đâu có
dạy học thì ở đó có giáo dục, chỉ có điều giáo dục đó là giá trị hay phản giá trị
xét theo chuẩn mực của xã hội cụ thể. Ng-ợc lại, giáo dục không thể không dựa
trên dạy học. Dù ở ph-ơng thức nào thì để giáo dục và tự giáo dục nhất thiết phải
có chuyện dạy học và học cái gì đó.
Dạy học tuy nhiên đ-ợc phân biệt với giáo dục ở tính chất của nó, trong
khi giáo dục là một quá trình liên tục, trìu t-ợng có tính mục đích, có tính tự trị
và có logíc phát triển, thì dạy học chỉ là ph-ơng tiện, không có giá trị tự thân, có
tính phụ thuộc rất chặt chẽ vào học chế, có tính gián đoạn. Quá trình dạy học
đ-ợc kiểm soát và can thiệp dễ dàng từ bên ngoài. Dạy học không có tính liên
tục liên tục hay không là do con ng-ời quản lý, điều hành; không có tính tự trị
vì nó đ-ợc hoạch định với mục tiêu, tiến trình cho đến kết quả cuối cùng
Mục đích lý t-ởng của dạy học xét ở ph-ơng diện này là giáo dục con
ng-ời phát triển hài hoà về các mặt tâm trí (trí tuệ, tình cảm, ý chí); thể chất (thể
lực, hình thể, thể năng); năng lực hoạt động thực tiễn. Nội dung tổng quát của
dạy học là huấn luyện, bồi d-ỡng, phát triển có định h-ớng các thành phần thực


9
thể của con ng-ời tâm hồn và thể xác; các chức năng cơ bản thiết yếu của mỗi
ng-ời đối với sự phát triển của chính họ nhận thức, biểu đạt cảm xúc và thái
độ, vận động thể chất và tâm lý; các ph-ơng thức và kinh nghiệm hành vi và hoạt
động cần thiết để con ng-ời sống an toàn, hạnh phúc và thành đạt nội dung này

phản ánh các môi tr-ờng và các nhiệm vụ đặc thù của quá trình phát triển con
ng-ời ở một cộng đồng xác định mà không có ở bất kì cộng đồng nào khác.
Ph-ơng thức tổng quát của dạy học là quá trình dạy học, tức là quá trình
xã hội hoá cá nhân bằng các công cụ vật chất và tinh thần cụ thể, đ-ợc hoạch
định chặt chẽ về nhiều mặt, đ-ợc tiến hành có hệ thống, có quy trình, có nguyên
tắc và ph-ơng pháp nhất định. Bản thân dạy học đ-ợc xem nh- là một quá trình
vì chức năng chủ yếu của nó là xử lý; đó là xử lý những kinh nghiệm xã hội từ
hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trìu t-ợng thành cụ thể, từ khách
quan thành chủ quan, đ-ợc thực hiện bởi ng-ời học trong môi tr-ờng đ-ợc tổ
chức đặc biệt về mặt s- phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định.
Quá trình dạy học diễn ra trên cơ sở bản thể luận của nó là nội dung dạy
học. Hai mặt này luôn thống nhất với nhau trong dạy học dù nó ở quy mô nào,
tầng lớp nào, thời điểm nào, địa điểm nào cũng vậy. Nội dung s- phạm của dạy
học là một thể tích hợp đa thành tố. Cả nội dung và quá trình dạy học đ-ợc phản
ánh và thiết kế đồng thới, nhất quán với nhau trong văn bản học trình hay
ch-ơng trình.
Mỗi thành tố của nội dung dạy học tự nó đã tập hợp nhiều hiện t-ợng. Tuy
vậy, có thể nhóm chúng lại dựa vào vai trò và chức năng chung của chúng. Khi
đó có thể phân biệt đ-ợc 5 thành tố sau: 1/ nội dung học vấn; các ph-ơng thức
hoạt động; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo; kinh nghiệm đời sống cảm xúc và
đánh giá. Nội dung này đ-ợc tổ chức và thiết kế thành các lĩnh vực hoạt động và
học tập khác. Đây là thành tố định h-ớng của dạy học. 2/ Các hoạt động và chủ
thể hoạt động, trong đó chủ yếu là hoạt động giảng dạy và hoạt động của ng-ời
học, các quan hệ giáo dục, các hành vi giao tiếp. Đây là thành tố năng động, có
chức năng chủ yếu là vận hành và thực hiện các nhiệm vụ dạy học; 3/ các nhân
tố và tình huống tâm lý - đạo đức, xã hội - đặc biệt là nhu cầu dạy và nhu cầu
học, động cơ dạy và động cơ học, ý chí, tình cảm của thầy và trò đây là thành


10

tố của dạy học; 4/ Các nguồn lực vật chất của dạy và học nh- sách, dụng cụ học
tập và giảng dạy, cảnh quan s- phạm tham gia vào môi tr-ờng dạy học cụ thể.
Đây là thành tố có chức năng điều kiện của dạy học ; 5/ các sản phẩm của dạy
học tức là tri thức, kĩ năng, thái độ, năng lực nhận thức, năng lực đánh giá, năng
lực vận động chúng phản ánh mục tiêu của ng-ời học ở đàu vào của học trình
và kết quả hay thành tựu của họ ở đầu ra của học trình.
Về ph-ơng diện tâm sinh lý, dạy học gắn liền với sự phát triển con ng-ời
xã hội. Nó là hình thức phổ biến của sự phát triển cá nhân và cộng đồng. Mỗi cá
nhân trong bất kì xã hội nào cũng đồng thời phát triển d-ới hai hình thức; hình
thức cá biệt, đặc thù của riêng anh ta do gen và môi tr-ờng sống của anh ta quyết
định; hình thức phổ biến chung cho cả thế hệ hoặc một vài thế hệ ng-ời thuộc
cộng đồng nhất định tức là dạy học cộng đồng đó. Nh- vậy, ngoài hình thức
cá biệt, cá nhân nào cung phát triển d-ới một hình thức nữa, có tính chất phổ
biến đó là dạy học. Nhờ chức năng tạo dạng cho sự phát triển cá nhân, thông qua
phát triển nhân tố con ng-ời có định h-ớng mà dạy học cũng có chức năng hình
thức nh- vậy đối với sự phát triển kinh tế xã hội nói chung. Trong từng lĩnh
vực xét ở qui mô toàn xã hội, dạy học qui đồng các ph-ơng thức phát triển khác
nhau của cá nhân khác nhau trên những chuẩn mực chung, những thang giá trị
chung, những bổn phận và lợi ích chung, song nó không qui nhất tiến trình và
thành tựu phát triển của những cá nhân này. Vì vậy, cá nhân luôn có hai ph-ơng
thức phát triển, trong đó không thể khẳng định cái nào phát triển hơn cái nào.
Dạy học có chức năng phát triển con ng-ời, song điều đó không có nghĩa
nó là nguyên nhân của sự phát triển, nó đẻ ra trí tuệ, tình cảm, hoạt động và giá
trị ở cá nhân. Chức năng đó có tính chất hình thức; định h-ớng, tạo điều kiện,
làm bộc lộ tiềm năng. Sự phát triển cá nhân và dạy học có quan hệ phụ thuộc
chặt chẽ vào nhau trong thời đại hiện nay. Mặc dù vây, đây cũng không phải là
mối quan hệ nhân quả, dạy học muốn trở thành nguyên nhân thực thụ của tiến
trình và thành tựu phát triển ở cá nhân nào thì tr-ớc hết nó phải giúp cá nhân
chuyển học vấn của mình thành khả năng và nhu cầu học tập độc lập, thành giá
trị bên trong, thành hoạt động và ý chí tự giáo dục. Dạy học bắt buộc phải thông

qua học tập mới thực hiện đ-ợc chức năng phát triển.


11
Tóm lại, sự phát triển của mỗi con ng-ời đều diễn ra d-ới hình thức dạy
học (chính qui, hoặc không chính qui), còn tiến trình cụ thể và thành tựu cụ thể
của sự phát triển ở mỗi cá nhân lại do kinh nghiệm và giá trị hoạt động của chính
cá nhân đó quyết định.
Vai trò của các yếu tố bên trong nội lực đối với sự phát triển của cá
nhân thật vô cùng to lớn. Ch-a từng có bằng chứng cho thấy con ng-ời có khả
năng học tập vô hạn, nh-ng cũng không có bằng chứng nào khẳng định giới hạn
trong sự học tập và tiềm năng phát triển độc lập của cá nhân con ng-ời. Rất
nhiều tr-ờng hợp không có ai dạy mà nhiều ng-ời vẫn phát triển thậm chí gần
nh- tối đa với tiềm năng con ng-ời. Qui luật phổ biến trong mối quan hệ dạy học
và phát triển chính là hoạt động. Dạy học tr-ớc hết là hình thành và phát triển
hoạt động chủ đạo, tức là đem lại cho cá nhân công cụ phát triển của riêng nó.
Việc l-u ý các hoạt động chủ đạo ở từng lứa tuổi có ý nghĩa to lớn để thực hiện
nguyên tắc hoạt động dạy học, chỉ trong hoạt động chủ đạo ng-ời học mới huy
động tối đa kinh nghiệm nhận thức, tình cảm và tính tích cực cá nhân của mình
để học và làm việc, đạt đ-ợc khả nắng phát triển cao nhất.
Dạy học chính là cơ cấu và qui trình tác động đến ng-ời học và quá trình
học. Chủ thể dạy học là nhà giáo,thầy giáo và bất kì ng-ời nào tiến hành bảo ban
ng-ời khác học tập. Vì thế, dạy học tức là dạy, bảo chỉ dẫn ng-ời khác học. Dạy
học có nghĩa là 1/ dạy ng-ời học muốn học (có nhu cầu học); 2/dạy ng-ời học
biết học (có kĩ năng và biện pháp học); 3/ học lành mạnh (có động cơ học); 4/
học bền bỉ (có ý chí học tập); 5/ học thành công (có kết quả và chất l-ợng);5/
học chủ động và độc lập (có khát vọng và ý chí tự giác học tập). Nếu làm đ-ợc
nh- vậy thì nhà giáo mới thực sự là ng-ời dạy và học sinh mới thực sự là ng-ời
học.
Qua điều này, chúng ta thấy rõ trong dạy học không chỉ có chuyện nhận

thức mà nhận thức cũng ch-a phải là cái gì quan trọng so với hoạt động của con
ng-ời. Tuy vậy, hoạt động của ng-ời học của ng-ời học phụ thuộc vào hoạt động
dạy học (hoạt động s- phạm). Hoạt động dạy học do nhà giáo và nhà tr-ờng tổ
chức và quyết định qui mô, chất l-ợng và tính chất s- phạm của nó.


12
Trên cơ sở khái niệm hoạt động, có thể nêu lên những nguyên tắc chủ yếu
nhất của quá trình dạy học hiện đại: 1/ t-ơng tác nhà giáo và hoạt động dạy
học của họ phải phát động đ-ợc và tổ chức đ-ợc các dạng t-ơng tác khác nhau
giữa ng-ời học và nội dung dạy học, giữa ng-ời học với nhau và với thầy, các
hình thức học tập và giao tiếp; hạn chế tốt nhất tính chất một chiều trong quan hệ
dạy học, phát huy tối đa kinh nghiệm của ng-ời học. 2/ tham gia hoạt
động dạy học phải có tác dụng động viên, khuyến khích ng-ời học trao đổi, chia
se những kinh nghiệm học hỏi lẫn nhau sao cho nỗ lực của mỗi ng-ời đều góp
công vào mục tiêu và kết quả học tập nói chung và việc đạt đ-ợc kết quả chung
cũng là cái đảm bảo cho mỗi ng-ời thành công trong học tập, trí tuệ chung và ý
chí chung đ-ợc vun đắp từ mỗi ng-ời.3/ tính vấn đề của dạy học, tình huống
dạy học do nhà giáo tổ chức phải có giá trị đối với ng-ời học, có liên hệ với kinh
nghiệm và giá trị cá nhân của họ, từ đó thúc đảy họ hoạt động trí tuệ và thực
hành.
Quá trình dạy học đại học cũng mang đầy đủ những nét đặc tr-ng của quá
trình dạy học nói chung, ngoài ra nó cũng thể hiện những nét đặc trung của quá
trình dạy học ở bậc đại học.
Những nét đặc tr-ng đó thể hiện: Quá trình dạy học đại học là quá trình
t-ơng tác và thống nhất giữa hoạt động của giảng viên và sinh viên. Hoạt động
học và hoạt động dạy là hai dạng hoạt động đặc biệt phản ánh tính hai mặt của
quá trình dạy học đại học, chúng kết hợp, gắn bó thống nhất và t-ơng tác với
nhau trong quá trình toàn vẹn.
Quá trình học tập của sinh viên là một quá trình nhận thức, là tr-ờng hợp

riêng của quá trình nhận thức, một sự nhận thức đã đ-ợc làm cho dề dàng đi và
đ-ợc thực hiện d-ới sự chỉ đạo của ng-ời giảng viên {16;20}. Quá trình học tập
của sinh viên không đi theo con đ-ờng mò mẫm nh- các nhà khoa học, cũng
không đi theo con đ-ờng thẳng nh- của học sinh phổ thông, trong quá trình học
đại học ng-ời học sinh phải thực hiện hai nhiệm vụ cơ bản:
Thứ nhất: nắm đ-ợc những tri thức có liên quan đến ngành, nghề đào tạo
thông qua các môn cơ bản, cơ sở và các môn chuyên ngành nhằm đáp ứng yêu
cầu ngày càng cao của nghề nghiệp và của xã hội.


13
Thứ hai: Dần dần thực sự tham gia vào quá trình tìm ra chân lý mới trong
các lĩnh vực nghề nghiệp, tức là phải tiến hành các hoạt động nghiên cứu khoa
học từ thấp tới cao thông qua các bài tập nghiên cứu, khoá luận, đồ án tốt nghiệp.
Trong quá trình học tập ở Đại học, sinh viên không chỉ có năng lực nhận
thức thông th-ờng mà cần tiến hành hoạt động nhận thức mang tính nghiên cứu
trên cơ sở t- duy độc lập, sáng tạo phát triển ở mức độ cao, trong đó có hoạt
động tích cực vào việc tìm kiếm những vấn đề mới. D-ới vai trò chủ đạo của
giảng viên, sinh viên đã bắt đầu thực sự tham gia hoạt động tìm kiếm tri thức
mới. Đó là hoạt động tập d-ợt nghiên cứu khoa học đ-ợc tiến hành từ mức độ
thấp tới cao tuỳ theo yêu cầu của ch-ơng trình các bộ môn. Hoạt động nghiên
cứu khoa học giúp sinh viên từng b-ớc vận dụng tri thức khoa học, ph-ơng pháp
luận khoa học, những ph-ơng pháp nghiên cứu, tự rèn luyện những phẩm
chất,tác phong ng-ời nghiên cứu góp phần giải quyết những vấn đề do thực tiễn
đặt ra. Vì vậy, tính chất nghiên cứu của quá trình nhận thức là nét đặc thù của
quá trình học tập tại tr-ờng đại học.
Nh- vậy chúng ta thấy, bản chất của quá trình dạy học ở đại học là hoạt
động nhận thức mang tính nghiên cứu của sinh viên nhằm chiếm lĩnh hệ thống
tri thức khoa học cơ bản, tri thức khoa học cơ sở, tri thức chuyên ngành, những
ph-ơng pháp và hệ thống kỹ năng nghề nghiệp, nó cao hơn quá trình nhận thức

của học sinh phổ thông và tiệm cận với ph-ơng pháp nghiên cứu của nhà khoa
học. Quá trình dạy học đại học chỉ có hiệu quả cao khi đảm bảo đ-ợc mối liên hệ
có qui luật giữa hoạt động tích cực, độc lập, sáng tạo của sinh viên và hoạt động
tổ chức, định h-ớng, điều khiển của giảng viên.

1.2.2. Khái niệm tích cực hoá và tích cực hoá quá trình học tập
1.2.2.1. Quan niệm chung về TCH trong lý luận dạy học
Về ngữ nghĩa, tích cực hoá (TCH) là tác động để làm cho ai đó, sự vật nào
đó trở nên năng động hơn, linh hoạt hơn, thể hiện hoạt tính của chúng nhiều và
cao hơn tr-ớc đây. Trong Lý luận dạy học (LLDH), TCH đ-ợc sử dụng theo
nghĩa làm cho tích cực hơn, so sánh với thụ động, trì trệ, nhu nh-ợc, hoàn toàn
không liên quan đến đánh giá đạo đức, hành vi xã hội nh- tích cực (tốt) và tiêu


14
cực (xấu). Vấn đề TCH đ-ợc đặt ra từ lâu, đ-ợc giải thích từ nhiều lập tr-ờng
khác nhau, đ-ợc bàn đến bằng những thuật ngữ khác nhau: TCH quá trình dạy
học; TCH quá trình nhận thức của học sinh;phát huy TTC nhận thức của học sinh
Theo tính chất và chức năng của LLDH thì việc xem xét bản chất của TCH
phải đ-ợc đặt ra trong một giới hạn nhất định. Trong khuôn khổ dạy học, thậm
chí chỉ nói về dạy học chính qui, việc TCH ng-ời giáo viên và công tác giảng
dạy của họ là nhiệm vụ trực tiếp của các nhà quản lý tr-ờng học, sau đó của
ngành giáo dục từ lập tr-ờng của nhà giáo và nhà tr-ờng, vấn đề TCH thực
chất là chuyện về ng-ời học, quá trình học tập, các hoạt động, các quan hệ và đời
sống học đ-ờng của ng-ời học.Vì thế, cần hiểu chính xác TCH có nghĩa là làm
cho ng-ời học sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng của
mình, so với điều kiện và cơ hội thực tế mà mỗi ng-ời có đ-ợc. điều đó hàm
nghĩa rộng hơn và đúng hơn việc qui TCH chỉ vào lĩnh vực nhận thức, trí lực,
hăng hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của ng-ời học; nó cũng chính xác hơn
việc hiểu TCH một cách chung chung là TCH dạy học, TCH quá trình dạy học,

cũng nh- việc hiểu TCH sang nghĩa tốt và xấu.
Có thể nói, bản chất chung của TCH biểu hiện ở những nguyên tắc sau:
gây ảnh h-ởng đến ng-ời học và quá trình học tập để làm chuyển biến vị thế của
họ từ chỗ là chủ thể tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều bảo sao
nghe vậy đến chỗ trở thành chủ thể tích cực, tự lực, tự giác và năng động tiến
hành quá trình học tập của mình ở cấp độ hoạt động cá nhân, làm chuyển biến
việc học từ chỗ đơn giản là sự học, sự bắt ch-ớc, sự tái hiện, sự ghi nhớ, sự ôn
luyện máy móc, sụ sao chép những bài bản và chân lý cho sẵn, sự chấp nhận và
thừa hành những chỉ bảo, điều kiện và những yêu cầu sách vở trở thành hoạt
động học tập, tức là có hoạt động học tập, có động cơ học tập, có hệ thống hoạt
động học tập với những mục đích xác định, có kĩ năng và ph-ơng pháp, ph-ơng
tiện thích hợp, có sự hoạch đích các nhiệm vụ học tập một cách tự giác, chủ
động dựa trên những nguyên tắc, t- t-ởng và định h-ớng giá trị nhất định của cá
nhân. TCH nói chung, chính là phát triển và nâng cao tính tích cực cá nhân, TCH
ng-ời học và quá trình học tập chính là phát triển và nâng cao tính tích cực của
ng-ời học, hình thành và phát triển hoạt động học tập của họ.


15
a, TTC cá nhân
TTC đ-ợc xem xét d-ới nhiều góc độ khác nhau
Quan điểm triết học: Chủ nghĩa Mác Lênin đã khẳng định:
Con ng-ời là sản phẩm của lịch sử và là chủ thể sáng tạo ra lịch sử. Con
ng-ời không chỉ thích nghi với hoàn cảnh sống mà bằng hoạt động thực tiễn, con
ng-ời cải tạo thế giới xung quanh nhằm phục vụ lợi ích của mình, nhằm làm chủ
tự nhiên, đồng thời cũng thay đổi bản tính và phát triển những năng lực tiềm tàng
trong bản thân mình. TTC cá nhân là thái độ cải tạo của chủ thể với đối t-ợng,
đối với những sự vật, hiện t-ợng xung quanh. Nó còn là khả năng của mỗi con
ng-ời đối với việc tổ chức cuộc sống, điều chỉnh những nhu cầu, những năng lực
của họ thông qua các mối quan hệ xã hội {192;5}

Quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin là cơ sở ph-ơng pháp luận của
tâm lý học và giáo dục học và nó cũng là cơ sở đề ra những ph-ơng h-ớng nhằm
phát huy, nâng cao TTC của cá nhân.
D-ới góc độ của khoa học giáo dục
Trong KHGD, tính tích cực đ-ợc xem xét từ ít nhất 3 góc độ: 1/ sinh lý
hay sinh học nói chung; tâm lý/ ý thức; 3/ xã hội. Tính tích cực đặc tr-ng cho
mức độ và tính chất của mối t-ơng quan giữa cá nhân và môi tr-ờng, là sức
mạnh quyết định và điều chỉnh mối quan hệ giữa hai ph-ơng thức thực hiện của
cá nhân gồm thích nghi và chế ngự trong môi tr-ờng đó, giữa các ph-ơng thức
hành vi tự phát và ph-ơng thức hành động tự giác của cá nhân khi ứng xử, suy
nghĩ và làm việc, quyết định và giải quyết các vấn đề, các hậu quả.
Tính tích cực cá nhân có nguồn gốc sinh học, tâm lý và xã hội và nguồn
gốc xuất phát là các chức năng cũng nh- hoạt động bên trong cá thể. Tính tích
cực cá nhân không đơn giản là một trạng thái tâm lý đ-ợc huy động vào thời
điểm hay tình huống nào đấy, nó là thuộc tính chung cho tất cả các chức năng,
khả năng và sức mạnh của cá nhân trên cả 3 ph-ơng diện: sinh học, tâm lý xã
hội. Nó không chỉ là hiện t-ợng tâm lý, càng không chỉ là hiện t-ợng xã hội.
Những chế định sinh học, tâm lý và xã hội của TTC cá nhân trên thực tế cùng


16
nhau kết hợp để cấu thành hai hình thái cơ bản của tính tích cực:bên trong và bên
ngoài.
Tính tích cực ở hình thái bên trong chủ yếu bao hàm những chức năng
sinh học, sinh lý, tâm lý, thể hiện rõ ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí, các
chức năng và đặc điểm nhận thức nh- mức độ hoạt động trí tuệ, t- duy, tri giác,
cảm giác và t-ởng t-ợng và ở các chức năng vận động thể chất bên trong (các
nội quan và các quá trình sinh lý, sinh hoá). Hình thái này t-ơng đ-ơng với khái
niệm tính tích cực th-ờng đ-ợc bàn đến trong tâm lý học, có liên quan chủ yếu
đến những chế định sinh học và tâm lý. Ng-ời ta còn gọi nó bằng thuật ngữ tính

tích cực chủ thể, bởi nó là biểu kiến, ch-a hoàn toàn xác định và ch-a đ-ợc kiểm
nghiệm thực tế trong cuộc sống, quan hệ và hoạt động cá nhân, nghĩa là tính tích
cực ở hình thái ch-a có đối t-ợng cụ thể, còn ở bên trong chủ thể và h-ớng ra
hiện thực bên ngoài.
Tính tích cực ở hình thái bên ngoài bao hàm các chức năng, khả năng, sức
mạnh thể chất và xã hội, thể hiện ở những hành vi, hành động, di chuyển, vận
động vật lý và sinh vật, nhất là hành động ý chí, các ph-ơng thức tiến hành hoạt
động thực tiễn và tham gia các quan hệ xã hội. Hình thái này của tính tích cực
t-ơng đ-ơng với khái niệm hoạt động trong tâm lý học và lý luận dạy học. Nó là
tính tích cực hiện thực, đang biểu hiện, đang tác động, đang định h-ớng và chi
phối đời sống cá nhân cụ thể trong quan hệ với môi tr-ờng cụ thể.
Cả hai hình thức của tính tích cực cá nhân hoàn toàn thuộc về phạm trù
hoạt động theo nghĩa khoa học đầy đủ của nó. Hình thái bên trong chính là sự
kết hợp chức năng và hoạt động sinh lý, tâm lý của cá nhân. Hình thái bên ngoài
là sự kết hợp các hoạt động vật chất, cảm tính, trực quan của cá nhân, dựa trên
các ph-ơng tiện, công cụ, đối t-ợng và điều kiện vật chất hiện thực. Nói chung,
chúng đều là hoạt động, hoạt động tinh thần có nội dung tâm lý chủ yếu và có
tiền đề là các chức năng sinh học.
Tính tích cực và hoạt động chỉ là một khái niệm thống nhất: tính tích cực
bên trong tức là hoạt động tinh thần (tâm lý), tính tích cực bên ngoài tức là hoạt
động vật chất, cảm tính, có hình thức trực quan. Trong đời sống cá nhân, tính
tích cực là một thuộc tính trung tâm của nhân cách, ổn định t-ơng đối, rất khó


17
thay đổi, nó biểu đạt một tính cách và một năng lực nhất định ở một trình độ nào
đấy.
Cả hoạt động bên ngoài (hay tính tích cực bên ngoài) lẫn hoạt động bên
trong đều dựa trên nền tảng cần thiết là tính tích cực sinh học (hay hoạt động
sinh học). Nếu không có tính tích cực sinh học thì không bao giờ có tính tích cực

cá nhân bất kể hình thái bên trong hay bên ngoài.

Một số quan niệm khác lại khẳng định, TTC là đặc điểm quan trọng nhất
của cá nhân, là một điều kiện cần thiết và là dấu hiệu bề ngoài nhất định của sự
phát triển tính tự lập.
Điểm qua một số quan niệm trên, chúng ta thấy TTC cá nhân gắn liền với
trạng thái hoạt động của chủ thể, TTC gắn liền với tính chủ động, sáng tạo, sự
hoạt động có ý thức của chủ thể.
Theo tôi, TTC cá nhân là một phẩm chất quan trọng của nhân cách đặc
tr-ng cho mối quan hệ của cá nhân với môi tr-ờng xung quanh, thể hiện ở sự lỗ
lực của cá nhân nhằm đạt đ-ợc kết quả cao trong hoạt động.
b, TTC học tập
Trong khoa học giáo dục, có nhiều quan niệm khác nhau về TTC học tập,
khái niệm TTC học tập luôn đ-ợc quan tâm nghiên cứu, ngày càng đ-ợc bổ sung
phong phú và hoàn thiện. Trong giới hạn của luận văn này, chúng tôi chủ yếu đề
cập tới TCH quá trình học tập của sinh viên tr-ờng cao đẳng s- phạm.
Một số nhà giáo dục đã đ-a ra quan niệm của mình về TTC học tập nh-:
Ôkôn, ông đã quan niệm: TTC là lòng mong muốn hành động đ-ợc nảy sinh
một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong
của sự hoạt động {20}.
Đây là quan niệm đúng, nó đã phần nào chỉ ra đ-ợc nguồn gốc của TTC
học tập, chỉ ra đ-ợc một số biểu hiện của TTC học tập. Mặc dù vậy, quan niệm
này cũng ch-a nêu bật đ-ợc bản chất của TTC học tập.
Đặng Vũ Hoạt quan niệm: TTC học tập của sinh viên đ-ợc biểu hiện ở chỗ
trong học tập họ phải huy động cao các chức năng tâm lý, đặc biệt là các chức


18
năng t- duy có liên quan đến nghề nghiệp t-ơng lai của mình. Quan niệm này về
TCH quá trình học tập đã có ở mức độ khái quát và tính định h-ớng cao hơn.

Tuy nhiên, tác giả cũng ch-a chỉ ra đ-ợc bản chất của TTC học tập, ch-a chỉ ra
đ-ợc những biểu hiện của TTC học tập {14}
Một số quan điểm quy việc TCH chỉ vào lĩnh vực nhận thức, trí lực, hăng
hái phát biểu, chịu khó suy nghĩ của ng-ời học.
Tác giả Nguyễn Nh- An cho rằng: TTC học tập của sinh viên là hoạt
động có mục đích của ng-ời giảng viên nhằm hoàn thiện nội dung, ph-ơng pháp,
hình thức tổ chức dạy học, các ph-ơng tiện kĩ thuật dạy học để kích thích hứng
thú học tập, nâng cao TTC, độc lập sáng tạo của sinh viên trong quá trình nắm tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo và vận dụng chúng vào thực tiễn{1}
GS. TSKH Thái Duy Tuyên quan niệm TTC học tập của ng-ời học là
một tập hợp các hoạt động nhằm chuyển biến vị trí của ng-ời học từ thụ động
sang chủ động, từ đối t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu qua học tập {281; 41}
Nh- vậy,chúng ta thấy có rất nhiều quan điểm về TCH quá trình học tập
của ng-ời học nói chung, của sinh viên nói riêng. Mặc dù có sự khác nhau nh-ng
quan điểm đ-a ra đều đã thấy đ-ợc tầm quan trọng của việc TCH quá trình học
tập của ng-ời học với nâng cao kết quả của quá trình dạy học. Các tác giả đã đề
xuất những ph-ơng h-ớng cơ bản để TCH quá trình học tập của ng-ời học và
đều cho rằng cần phải đặt ng-ời học và hoạt động học tập của họ vào vị trí trung
tâm của quá trình dạy học, cần phải biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo của ng-ời học.
Chúng ta có thể hiểu chính xác TCH có nghĩa là làm cho ng-ời học sống
và làm việc tích cực đến mức tối đa so với tiềm năng và điều kiện của mỗi ng-ời.
TCH quá trình học tập của ng-ời học chính là phát triển và nâng cao TTC học
tập, hình thành và phát triển hành động học của họ
Quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức có tính chất nghiên cứu
của sinh viên d-ới sự h-ớng dẫn của giảng viên. Quá trình dạy học đại học chỉ


19

đạt hiệu quả cao khi ng-ời giảng viên kết hợp đ-ợc vai trò chủ đạo của mình với
việc phát huy đ-ợc TTC học tập của sinh viên.
Theo chúng tôi, TCH quá trình học tập của sinh viên là quá trình tác động
có mục đích, có kế hoạch và hợp qui luật của giảng viên thông qua việc hoàn
thiện nội dung, ph-ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học, các ph-ơng tiện kĩ thuật
nhằm làm chuyến biến vị trí của ng-ời học từ thụ động sang chủ động, từ đối
t-ợng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để hoàn thành các mục
tiêu đào tạo đặt ra.
Bản chất chung của TCH biểu hiện ở nguyên tắc: gây ảnh h-ởng đến
ng-ời học và quá trình học tập làm chuyển biến vị thế của học từ chỗ là chủ thể
tiếp nhận học vấn một cách thụ động, một chiều, trở thành chủ thể tích cực, tự
lực, tự giác và năng động tiến hành quá trình học tập của mình ở cấp độ cá nhân,
làm chuyển biến việc học tập từ chỗ đơn giản là sự học, sự bắt ch-ớc, sự tái hiện,
sự nghi nhớ, ôn luyện máy móc thành hoạt động học tập, tức là có động cơ học
tập, có hệ thống hành động học tập với những mục đích xác định, có kĩ năng và
ph-ơng pháp, ph-ơng tiện thích hợp, có hoạch định các nhiệm vụ một cách tự
giác, chủ động, dựa trên những nguyên tắc, t- t-ởng và định h-ớng giá trị nhất
định của bản thân cá nhân.
Chúng ta biết rằng: Khi TTC cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một
lĩnh vực, một môi tr-ờng cụ thể, để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể nhằm vào
những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính chất
th-ờng trực (bên trong) và hiện thực (bên ngoài). Những hình thái chuyên biệt
của TTC cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết quả của sự
điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức năng, khả
năng sức mạnh thuộc về TTC cá nhân để đáp ứng những yêu cầu cụ thể của
nhiệm vụ. Ng-ời ta th-ờng nói tới TTC nhận thức, TTC học tập, TTC giao tiếp
nh- là các dạng chuyên biệt hay là các dạng phân hoá của TTC cá nhân ở ng-ời
học.
Theo chúng tôi, TTC học tập là dạng phân hoá của TTC cá nhân và h-ớng
vào việc giải quyết các vấn đề, các nhiệm vụ học tập để đạt mục tiêu học tập.

20
Học tập của sinh viên là một hoạt động tích cực bao gồm các thành phần
sau:
Thành phần động cơ bao gồm trong đó nhu cầu, hứng thú, động cơ nghĩa
là tất cả cái gì đảm bảo thu hút sinh viên vào quá trình học tập tích cực và duy trì
TTC đó trong suốt quá trình.
Thành phần định h-ớng bao gồm trong đó việc sinh viên ý thức đ-ợc
những mục đích hoạt động học tập, lập kế hoạch dự đoán đ-ợc kết quả của hoạt
động đó.
Thành phần nội dung thao tác bao gồm hai bộ phận tổ thành: Hệ thống
tri thức chủ đạo (sự kiện, khái niệm, định luật, lý thuyết) và cách học (công cụ
tiếp nhận, chế biến thông tin).
Thành phần năng l-ợng bao gồm cả sự chú ý tạo điều kiện tập trung hành
động trí tuệ và thực hành xung quanh mục đích chủ yếu của hoạt động và ý chí
nhằm đảm bảo mức độ cao TTC học tập.
Thành phần đánh giá là thành phần mà nội dung của nó là sinh viên tiếp
nhận có hệ thống những thông tin về tiến trình học tập của mình trên cơ sở tự
kiểm tra, đánh giá {3}
Tất cả những thành phần này trong quá trình học tập luôn thống nhất với
nhau. Làm yếu, không coi trọng thành phần nào trong số đó sẽ làm quá trình đó
diễn ra không đạt hiệu quả đầy đủ.
Hoạt động học tập là hoạt động có mục đích nhằm chiếm lĩnh tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo thông qua sự tái tạo cá nhân. Mục tiêu này đ-ợc thực hiện trong
toàn bộ quá trình học tập, trong mỗi môn học, bài học, mỗi tiết học. Để học tập
có hiệu quả, sinh viên phải huy động đ-ợc tất cả các thành phần trên vào quá
trình học tập của mình. Nghĩa là, trong quá trình học tập, sinh viên phải xác định
chính xác mục tiêu, nhiệm vụ học tập của mình, xác định đ-ợc tầm quan trọng
của từng mục tiêu và phân phối, sử dụng một cách hợp lý các điều kiện khách

quan, chủ quan của bản thân nhằm đạt hiệu quả cao nhất. Vì vậy, tính hợp lý và
tính hiệu quả là những tiêu chí quan trọng của TTC học tập.


21
Nh- vậy, có thể hiểu TCH quá trình học tập là dạng phân hoá của TTC
cá nhân, thể hiện thông qua huy động một cách hợp lý các chức năng tâm lý (đặc
biệt là chức năng t- duy), cơ sở vật chất và thời gian học tập phù hợp với các
điều kiện khách quan, chủ quan của sinh viên nhằm thực hiện có hiệu quả mục
tiêu, nhiệm vụ học tập đã đề ra.
TCH quá trình học tập có ba đặc tr-ng cơ bản:
- Tính chủ động của chủ thể đối với tác động s- phạm bên ngoài
- Sự chủ động,sự biến đổi trạng thái bên đang hoạt động nội tại
- Sự thích nghi cao độ, sự thích ứng, sự cải tạo và sự sáng tạo trong
học tập

c, Biểu hiện của TCH quá trình học tập
TCH quá trình học tập biểu hiện thông qua một số dấu hiệu sau:
*Về mặt nhận thức
Sinh viên tự mình hiểu và nắm vững đ-ợc những nội dung thông tin về quá
trình học tập của mình: mục tiêu học tập, nội dung học tập, ý nghĩa của các nội
dung học tập, mối quan hệ giữa các nội dung học tập (với nội dung đã học, đang
học và sẽ học),các điều kiện phục vụ học tập
* Về mặt hành động trí tuệ
- Sinh viên tích cực ghi nhớ sự kiện,các thông tin học tập
- Lập kế hoạch hoạt động học tập cá nhân phù hợp với những điều kiện
khách quan và chủ quan.
- Sinh viên không chỉ tích cực tiếp nhận kiến thức vào đầu, giữ chúng lại để
rồi viết chúng ra trong các bài thi, bài kiếm tra mà còn nỗ lực rút ra những hiểu
biết cho bản thân trong tiến trình học tập bằng cách:

+ Cố gắng liên hệ thông tin hay bài tập với kinh nghiệm của mình
+ Tạo lập những mối liên hệ với hệ thống tri thức khác
+ Kiến tạo lại kiến thức theo cách hiểu của riêng cá nhân mình
+ Tìm kiếm những cấu trúc mới, những ý nghĩa mới của nội dung đang học


22
- Họ có thể giải thích những điều đã học theo trật tự logíc, theo
cách hiểu của riêng mình
- Tự kiểm tra, đánh giá với tần suất cao và tự điều khiển quá trình
học tập kịp thời, linh hoạt.
- Tìm cách thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở vật chất, thời
gian học tập, điều kiện kinh tế gia đình)
* Về mặt động cơ, thái độ
- Th-ờng tỏ ra thích thú tr-ớc những vấn đề mới trong học tập
- Thích tự nhìn nhận mình và tìm cách lý giải những thành công cũng nh-
thất bại trong học tập. Họ tin rằng, những thành công hay thất bại là do sự nỗ lực
hay thiếu lỗ lực của chính họ hơn là những nhân tố ngoài tầm kiểm soát của họ.
- Thể hiện trách nhiệm đối với việc học tập của mình
- Học tập vì động cơ nội tại của cá nhân hơn là những đòi hỏi từ bên ngoài
của hệ thống đào tạo
- Hình thành cho mình một kiểu nề nếp học tập
- Có xu h-ớng hợp tác và kĩ năng sống hợp tác với bạn để đạt mục đích
trong học tập, lĩnh hội và kiến tạo kiến thức.
- Th-ờng chia sẻ, lắng nghe ý kiến ng-ời khác, cởi mở, tin t-ởng và sẵn
sàng giúp đỡ lẫn nhau.
* Kết quả học tập
- Năng suất và chất l-ợng học tập phù hợp với mục tiêu đào tạo
- Kết quả việc nắm tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
- Chất l-ợng tri thức đã tiếp thu

d. Vai trò của TCH quá trình học tập
Học là một hoạt động làm thay đổi kinh nghiệm cá nhân một cách bền
vững và có thể quan sát đ-ợc nhờ cơ chế lĩnh hội và luyện tập. Để thực hiện có
hiệu quả mục đích đề ra, đòi hỏi sinh viên phải tự tiến hành hoạt động học tập
của mình bằng ý chí, năng lực trí tuệ (tiến hành phân tích, tổng hợp, đánh giá)
vốn kinh nghiệm cá nhân để phát hiện ra bản chất của hiện t-ợng. Quá trình


23
nhận thức của ng-ời học là sự phản ánh tích cực chứ không phải phản ánh một
cách đơn giản, máy móc về hiện t-ợng hoặc là tiếp nhận một cách thụ động tất
cả những gì mà ng-ời giảng viên truyền đạt cho. Hơn nữa, quá trình nhận thức
của sinh viên là một quá trình biện chứng. Quá trình này vận động từ chỗ ch-a
có kiến thức đến chỗ có kiến thức, từ ch-a nắm vững tri thức đến nắm vững tri
thức, từ ch-a biết đến biết, từ ch-a hiểu đến hiểu, hiểu sâu sắc, từ có tri thức đến
rèn luyện kĩ năng. ở đây, tính chất hoạt động nhận thức của sinh viên có ảnh
h-ởng tới chất l-ợng và hiệu quả của quá trình nắm vững kiến thức và vận dụng
kiến thức. Nói cách khác, TCH quá trình học tập - nhận thức của sinh viên có
ảnh h-ởng quyết định đến kết quả của quá trình dạy học. Hoạt động học tập tích
cực, tự lực và sáng tạo của sinh viên giữ vai trò cực kì quan trọng và không thể
thay thế đ-ợc trong quá trình dạy học một cách sáng tạo, có hiệu quả.
- TCH quá trình học tập là điều kiện quan trọng giúp sinh viên lĩnh hội tri
thức một cách có hệ thống, chính xác và nhanh chóng
Hoạt động học tập có chức năng xử lý và chuyển hoá kinh nghiệm từ hình
thái xã hội vốn độc lập với sinh viên thành hình thái cá nhân, hình thành kinh
nghiệm cá nhân của mỗi sinh viên. Quá trình xử lý và chuyển hoá này này đ-ợc
thực hiện qua nhiều khâu khác nhau. Tuy nhiên, cần phải nhận thấy rằng, sinh
viên không bao giờ nắm thật vững thật sự những kiến thức, nếu những kiến thức
đó đã đ-ợc giảng viên chuẩn bị sẵn hay họ học thuộc một cách máy móc. Sinh

viên sẽ thông hiểu và ghi nhớ những cái gì đã trải qua hoạt động nhận thức của
bản thân bằng cách này hay cách khác. Trong hoạt động nhận thức này sinh viên
đã có những cố gắng trí tuệ và đã tốn năng l-ợng thần kinh, kiến thức chỉ thực
sự trở thành kiến thức khi nào nó là thành quả của những cố gắng t- duy chứ
không phải là của trí nhớ {18, 20}. Hay nói cách khác, sinh viên chỉ nghi nhớ
đầy đủ và rõ nét những bài học nào mà họ đã biểu lộ TTC t- duy cao nhất.
- TTC học tập góp phần củng cố vững chắc những kiến thức đ-ợc lĩnh hội,
liên hệ nó với hệ thống tri thức đã biết. Tri thức mới không bao giờ tự nhập vào
hệ thống kinh nghiệm cá nhân mà phải thông qua quá trình t- duy tích cực của


24
cá nhân đó. Thiếu TTC học tập, tri thức không nhập vào hệ thống và hoạt động
không có hiệu quả.
- Hoạt động học tập của sinh viên có mức độ khó khăn ngày càng cao, bởi
vì học tập ở đại học là học nghiên cứu một khoa học chuyên ngành. Nội dung là
hệ thống khái niệm chuyên ngành khoa học, những lý thuyết mới hình thành
giúp cho sinh viên có thể tiếp cận đ-ợc với những thành tựu mới nhất của khoa
học. Ph-ơng pháp giảng dạy mang đặc tr-ng của ph-ơng pháp nghiên cứu khoa
học t-ơng ứng. Nội dung và ph-ơng pháp dạy học nh- trên đòi hỏi sinh viên phải
tích cực học tập mới có thể đạt đ-ợc mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đề ra. Đồng
thời,trên cơ sở của TTC học tập sẽ phát huy mạnh mẽ tính độc lập và khả năng
sáng tạo của sinh viên, sinh viên có thể tiếp cận đ-ợc với những thành tựu của
khoa học hiện đại - đây là cơ sở cần thiết cho những khám phá mới của họ, góp
phần trực tiếp cho sự phát triển của khoa học, kĩ thuật.

1.2.2.2.Vấn đề tích cực hoá ng-ời học và quá trình học tập
Vấn đề tích cực hoá ng-ời học và quá trình học tập là cách diễn đạt đầy đủ
nhất nhiệm vụ tích cực hoá trong dạy học và giáo dục. Tuy vậy, có thể nói ngắn
gọn là phát triển, phát huy hay nâng cao tính tích cực, hoặc hình thành và phát

triển hoạt động học tập (V.V. Đavyđov). Tính tích cực học tập hay quá trình học
tập là dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân, có vai trò chuyên biệt nh- một
con đ-ờng cơ bản và hiệu quả nhất để ng-ời học giải quyết nhiệm vụ sống còn
của mình là học tập và đạt đ-ợc những mục tiêu của mình trong lĩnh vực học tập.
Khi tính tích cực cá nhân đ-ợc huy động và h-ớng vào một lĩnh vực, một môi
tr-ờng cụ thể (chẳng hạn nh- học tập) để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể,
nhằm những đối t-ợng và mục tiêu cụ thể thì nó ở trạng thái chuyên biệt có tính
chất th-ờng trực bên trong và hiện thực (bên ngoài). Những hình thái chuyên biệt
của tính tích cực cá nhân t-ơng ứng với những nhiệm vụ xác định chính là kết
quả của sự điều động, phối hợp, động viên, di chuyển và thực hiện những chức
năng, khả năng, sức mạnh thuộc về tính tích cực cá nhân để đáp ứng những yêu
cầu cụ thể của nhiệm vụ. Ng-ời ta th-ờng đề cập đến tính tích cực trí tuệ, tính
tích cực nhận thức, tính tích cực học tập, tính tích cực trí tuệ, nh- những dạng


25
chuyên biệt hay dạng phân hoá của tính tích cực cá nhân ở ng-ời học. Trong dạy
học, việc phát triển, nâng cao tính tích cực học tập hay hoạt động học tập là
trọng tâm và nội dung chủ yếu của tính tích cực hoá ng-ời học vào quá trình học
tập của họ.
Tính tích cực trí tuệ là một thành tố cơ bản của tính tích cực cá nhân ở
hình thái hoạt động bên trong (sinh lý và tâm lý), th-ờng đ-ợc gọi là hoạt động
trí tuệ hay trí óc (tri giác, ghi nhớ, nhớ lại, t-ởng t-ợng, t- duy, phán đoán, suy
ngẫm, phân tích, tổng hợp Trong nhận thức và học tập, hoạt động trí tuệ giữ vai
trò thiết yếu. Vì vậy, tính tích cực trí tuệ là cốt lõi của tính tích cực nhận thức và
cùng với tính tích cực nhận thức tạo nên nội dung chủ yếu của tính tích cực học
tập. T-ơng tự nh- tính tích cực cá nhân, các dạng phân hoá của nó (tính tích cực
nhận thức, tính tích cực học tập) cũng có hai hình thái: bên trong và bên ngoài.
Có ng-ời cho rằng, tính tích cực nhận thức là tính tích cực bên trong, còn tính
tích cực học tập là tính tích cực bên ngoài. Điều đó không thuyết phục.

Tính tích cực nào cũng có hai hình thái: hoạt động bên trong và hoạt động
bên ngoài.
Tính tích cực nhận thức là trạng thái hay dạng phân hoá của tính tích cực
cá nhân đ-ợc hình thành và thực hiện trong quá trình nhận thức của chủ thể. Nó
là tính tích cực chung đ-ợc huy động để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức và
đạt các mục tiêu nhận thức. Hình thái bên trong của tính tích cực nhận thức gồm
các hoạt động trí óc, tâm vận, các chức năng cảm xúc, ý chí Hình thái bên
ngoài của nó bao gồm các hoạt động quan sát, khảo sát, ứng dụng, thực nghiệm,
đánh giá, thay đổi
Giống nh- thế, tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân đ-ợc phân
hoá và h-ớng vào giải quyết các vấn đề, nhiệm vụ học tập để đạt các mục tiêu
học tập. Nó chính là hoạt động học tập với nghĩa đầy đủ của hoạt động gồm hai
hình thái, bên trong và bên ngoài. Xét về cơ cấu, tính tích cực học tập bao gồm
những thành tố cơ bản sau: hoạt động nhận thức, hoạt động giao tiếp, sinh hoạt
học đ-ờng, giao l-u tình cảm, đạo đức trong học đ-ờng.
Việc phát triển, nâng cao tính tích cực cá nhân và phát triển, nâng cao tính
tích cực học tập là những quá trình t-ơng đối khác nhau cả về diễn biến lẫn điều