skkn xử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hoá học 11

PHN 1 : T VN
nh hng i mi phng phỏp dy hc ó c xỏc nh trong Ngh
quyt Trung ng 4 khoỏ VII, c th ch hoỏ trong lut giỏo dc (2005) nhn
mnh: Phng phỏp giỏo dc ph thụng phi phỏt huy tớnh tớch cc, t giỏc ch
ng sỏng to ca hc sinh, phự hp vi c im ca tng lp hc, mụn hc, bi
dng phng phỏp t hc, kh nng lm vic theo nhúm, rốn luyn k nng vn
dng kin thc vo thc tin, tỏc ng tỡnh cm, em li nim vui, hng thỳ hc
tp cho hc sinh.
Vi mc tiờu giỏo dc ph thụng l giỳp hc sinh phỏt trin
ton din v o c, trớ tu, th cht, thm m v cỏc k nng c bn, phỏt trin
nng lc cỏ nhõn tớnh nng ng v sỏng to, hỡnh thnh nhõn cỏch con ngi Vit
Nam xó hi ch ngha xõy dng t cỏch v trỏch nhim ca cụng dõn.
Mun o to c con ngi khi vo i l con ngi t ch, nng ng v
sỏng to thỡ phng phỏp giỏo dc cng phi hng vo vic khi dy rốn luyn,
phỏt trin kh nng ngh v lm mt cỏch t ch, nng ng sỏng to ngay trong
hc tp v lao ng nh trng. nõng cao cht lng giỏo dc thỡ chỳng ta
phi tin v mc tiờu, ni dung v c bit l phng phỏp dy hc, vỡ phng
phỏp l yu t cui cựng quyt nh cht lng o to.
Trong quá trình dạy học nói chung, dạy hóa học nói riêng, thí nghiệm giữ vai
trò rất quan trọng nh một bộ phận không thể thiếu đợc. Thí nghiệm đợc coi là
nguồn kiến thức để hình thành các khái niệm hóa học cơ bản và truyền thụ kiến
thức và là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua việc quan sát và tiến
hành thí nghiệm, học sinh nắm kiến thức sâu sắc và bền vững, đồng thời cũng có
hứng thú say mê hn trong học tập. ối với thí nghiệm còn có một u thế đặc biệt
nữa là thông qua đó để làm hoạt động hóa ngời học, phát triển t duy sáng tạo, hình
thành năng lực phát hiện vấn và giải quyết vấn đề cho học sinh nếu nh các thí
nghiệm đợc tiến hành theo hình thức thí nghiệm nêu vấn đề.
ú l lớ do tụi chn ti S dng thớ nghim nờu vn nhm nõng
cao hiu qu ging dy chng trỡnh hoỏ hc 11-THPT.
1

PHẦN 2 : GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN
I.1. Dạy học nêu vấn đề :
I.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
đơn nhất. Nó là một tổ hợp các phương pháp dạy học phức tạp, tức là một tập
hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau,
trong đó phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn
bó các phương pháp dạy học khác trong tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Như vậy, ngoài phương pháp xây dựng bài toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ
đạo, còn có một loạt những phương pháp dạy học quen thuộc khác như thuyết
trình, thí nghiệm, nghiên cứu
I.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề bao gồm việc tạo ra trước học sinh làm cho các em ý
thức được, thừa nhận và giải quyết những tình huống này trong quá trình hoạt
động chung của học sinh và giáo viên, với tính tự lực cao nhất của học sinh và
dưới sự chỉ đạo chung của giáo viên. Dạy học nêu vấn đề không những đặt ra các
vấn đề nhận thức và lôi cuốn học sinh vào công việc nhận thức tích cực, mà còn
phải giúp đỡ họ, thông hiểu các biện pháp của hoạt động nhận thức nhằm tiếp thu
kiến thức mới và nắm vững những biện pháp đó. “Bản chất của dạy học nêu vấn
đề không phải là sự đặt ra những câu hỏi mà là tạo tình huống có vấn đề”.
I.1.3 Tạo tình huống có vấn đề:
Tạo tình huống có vấn đề tức là thiết lập được bài toán ơrixtic, bài toán
ơrixtic gây ra ở học sinh tình huống có vấn đề như thế nào. Nói cách khác, cơ chế
xuất hiện, hình thành của trạng thái này như thế nào. Bản thân sự tồn tại của bài
toán ơrixtic chưa làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức học
sinh trong bài lên lớp. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức này
chừng nào trong nó làm xuất hiện trong ý thức của học sinh một mâu thuẫn nhận
thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Bởi vậy,

muốn tạo ra tình huống có vấn đề thì phải đặt ra trước học sinh một nhiệm vụ nào
đó để các em có thể hiểu ích lợi của việc giải quyết nhiệm vụ đó về mặt nhận
thức, cũng như về mặt thực tiễn, đồng thời các em cũng gặp phải một số khó khăn
do nhận thức còn chưa đầy đủ, nhưng sự thiếu thốn đó còn có thể khắc phục được
nhờ sự nỗ lực của trí tuệ. Việc tạo ra tình huống có vấn đề cần phải dựa vào sự
không phù hợp giữa những hiểu biết cũ mà học sinh đã có với những yêu cầu đặt
2

ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới trong học tập hay thực tiễn. Có thể nêu ra
ba bước đi chủ yếu cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề:
1. Tái hiện kiến thức cũ.
2. Đưa ra hiện tượng có chứa đựng mâu thuẫn với kiến thức cũ.
3. Phát biểu vấn đề nêu rõ vấn đề cần giải quyết.
I.1.4. Những cách thức cơ bản xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học
hóa học
Khoa học nói chung và hóa học nói riêng được xây dựng dựa trên những
thành tựu của biết bao nhà khoa học. Cứ mỗi tiến độ khoa học lại là đáp số của
bài toán ơrixtic. Vì thế trong chương trình phổ thông chứa đựng nhiều tư liệu
nghiên cứu để chuyển hóa thành các tình huống có vấn đề.
Có 3 kiểu xây dựng tình huống có vấn đề đó là: tình huồng nghịch lí- bế tắc,
tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả.
I.1.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề
Trong dạy học nêu vấn đề không chỉ coi trọng việc truyền thụ kiến thức mà
còn coi trọng cả việc hướng dẫn học sinh độc lập tìm ra con đường dẫn đến kiến
thức mới, nghĩa là phải dạy cho học sinh biết tư duy một cách logic, khoa học và
sáng tạo. Ở đây phải tổ chức giải quyết vấn đề để học tập như thế nào để ở một
mức độ nhất định nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học. Ở một mức độ
nhất định học sinh phải như là “Người nghiên cứu” đang tìm cách giải quyết vấn
đề học tập nảy sinh ra từ các tình huống có vấn đề. Học sinh tự mình đề xuất các
giả thuyết và tự mình tìm cách kiểm tra tính đúng đắn của các giả thuyết đó. Tất

nhiên trong điều kiện của dạy và học ở nhà trường trong khi điều khiển quá trình
tiếp thu kiến thức mới chúng ta không thể đặt học sinh vào vị trí của người nghiên
cứu thực sự phát minh ra các định luật, học thuyết khoa học. Ở đây chỉ có sự bắt
chước, các điều kiện hoạt động sáng tạo. Muốn vậy trong quá trình giải quyết vấn
đề học tập, giáo viên đóng vai trò là người dẫn đường tổ chức hoạt động tìm tòi
của học sinh, giúp học sinh đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để học
sinh giải quyết được nhanh chóng. Vai trò của giáo viên không chỉ dừng lại ở việc
nói cái gì, mà quan trọng hơn là phải tổ chức các hoạt động một cách tuần tự để
tìm ra vấn đề, sau đó tìm ra con đường giải quyết vấn đề đó. Và cái cuối cùng là
giúp học sinh phát hiện ra vấn đề và sau đó cũng tự tìm ra vấn đề và năng lực giải
quyết vấn đề không những trong học tập mà cả trong cuộc sống, sản xuất và nghề
nghiệp.
3

I.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học có thí nghiệm.
I.2.1. Vị trí và vai trò của thí nghiệm trong bài giảng dạy hoá học.
“Thí nghiệm và phương tiện trực quan là mô hình hiện đại cho hiện thực
khách quan, là cơ sở, điểm xuất phát cho quá trình học tập, nhận thức của học
sinh. Từ đây xuất phát quá trình nhận thức cảm tính, để rồi sau đó diễn ra sự trừu
tượng hoá và sự tiến lên từ trừu tượng đến cụ thể tư duy”.
Vai trò của thí nghiệm trong giảng dạy hoá học: “Hoá học là một khoa học
thực nghiệm có lập luận”. Cụ thể hơn: Hoá học là một khoa học nghiên cứu các
chất và sự biến đổi của chúng. Do vậy, trực quan trong hoá học chính là quan sát
đối tượng, đó là mức độ đầu tiên và rất quan trọng. Qua quan sát và nghiên cứu
tài liệu các chất và từ đó hình thành nên hệ thống lí thuyết khoa học hoá học.
Nhờ quan sát thí nghiệm mà học sinh không những nhìn thấy mà còn tri giác
được từ đó hình thành những biểu tượng về một chất nào đó. Những biểu tượng là
cơ sở hoạt động nhận thức của tư duy, do vậy phải dạy cho học sinh biết quan sát
và ghi nhận những điều quan sát. Tuy nhiên, việc quan sát thì chỉ cho biết bề
ngoài của sự vật hiện tượng, nếu mục đích biểu diễn chỉ dừng lại ở mức độ đó thì

chưa đủ mà giáo viên phải hướng dẫn học sinh đi từ hiện thực bên ngoài đến bản
chất của những biến hoá hoá học. Nghĩa là phải làm cho nhận thức cảm tính của
học sinh kết hợp với tư duy trừu tượng.
Thí nghiệm giúp học sinh có thể chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu
tượng và ngược lại. Thí nghiệm giúp học sinh làm quen với những tính chất, mối
liên hệ và quan hệ có quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, giúp làm cơ sở để
nắm vững các quy luật, các khái niệm khoa học và biết khai thác chúng.“Thí
nghiệm còn giúp học sinh làm sáng tỏ mối liên hệ phát sinh giữa các sự vật giải
thích được bản chất của các quá trình xảy ra trong tự nhiên, trong sản xuất và
trong đời sống. Nhờ thí nghiệm mà con người có thể thiết lập được những quá
trình mà trong thực tế tự nhiên hoàn toàn không có được và kết quả tạo ra những
chất mới”. Nó còn giúp học sinh khả năng vận dụng những quá trình nghiên cứu
trong nhà trường trong phòng thí nghiệm vào phạm vi rộng rãi trong các lĩnh vực
hoạt động của con người. Đối với bộ môn hoá học, thí nghiệm giữ vai trò đặc biệt
quan trọng như một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy - học. Người ta
coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để rèn luyện kĩ năng thực hành.
4

I.2.2. Những yêu cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm
a. Yêu cầu về an toàn:
Yêu cầu đầu tiên cơ bản đối với mọi loại thí nghiệm hoá học là phải an toàn
cho học sinh. Vì thế, người giáo viên phải kiểm tra dụng cụ, hoá chất.… trước khi
làm thí nghiệm và tuân theo tất cả những quy định về bảo hiểm. Nên luôn giữ
hoá chất tinh khiết, dụng cụ sạch sẽ, nắm vững kĩ thuật, bình tĩnh, có kĩ năng
thành thạo khi làm thí nghiệm sẽ an toàn. Có ý thức trách nhiệm và luôn cẩn thận
là những điều kiện chủ yếu để đảm bảo an toàn cho các thí nghiệm hoá học. Tuy
nhiên không quá cường điệu những nguy hiểm của thí nghiệm hoá học và tính
độc của hoá chất làm cho học sinh sợ hãi và cũng không nên vì để an toàn cho
học sinh và giáo viên mà hạn chế việc sử dụng rộng rãi các thí nghiệm hoá học
trong giảng dạy.

b. Phải đảm bảo tính kết quả và tính khoa học của thí nghiệm.
Tuyệt đối tránh thí nghiệm không có kết quả. Nếu như vậy thì uy tín giáo
viên sẽ bị giảm sút, học sinh sẽ không tin vào giáo viên và không tin vào khoa
học, muốn đảm bảo kết quả tốt thì khi làm thí nghiệm giáo viên phải nắm vững kĩ
thuật thí nghiệm, phải tuân theo đầy đủ và chính xác các chỉ dẫn về kĩ thuật thí
nghiệm, phải tuân theo các chỉ dẫn về kĩ thuật khi lắp đặt dụng cụ và tiến hành thí
nghiệm hoá học. Muốn vậy người giáo viên phải chú ý rèn luyện kĩ năng, tích luỹ
và biết sáng tạo trong quá trình chuẩn bị. Giáo viên phải chuẩn bị chu đáo, thử
nhiều lần trước khi lên lớp phải chọn quy trình tiến hành tốt nhất và cách giải
thích rõ ràng nhất. Khi lắp dụng cụ nên chuẩn bị sẵn những bộ phận dự trữ để
thay thế khi gặp những bộ phận đó hư hỏng trên lớp.
Nếu thí nghiệm bị thất bại, giáo viên cần bình tĩnh suy nghĩ, tìm ra nguyên
nhân và giải quyết. Uy tín của giáo viên sẽ đựợc tăng lên, nếu giáo viên đó tìm ra
nguyên nhân làm cho thí nghiệm không thành công và bổ khuyết làm cho làm cho
thí nghiệm lại được tiến hành tốt. Nhưng ngược lại nếu giáo viên ép học sinh phải
công nhận trong khi làm thí nghiệm không thành công thì uy tín giáo viên sẽ bị
giảm sút.
c. Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh phải được quan sát đầy đủ.
Muốn vậy thì giáo viên cần chú ý đứng không che lấp thí nghiệm, kích
thước dụng cụ hoá chất phải đủ lớn đảm bảo cho học sinh ngồi xa cũng có thể
quan sát rõ, bàn thí nghiệm phải cao vừa phải và cần dùng thiết bị đặc biệt để làm
nổi bật kết quả thí nghiệm.
5

d. Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh
Các thí nghiệm phải đơn giản, vừa sức học sinh dụng cụ thí nghiệm phải gọn
gàng, bảo đảm thẩm mỹ, đồng thời phải bảo đảm tính khoa học. Những thí
nghiệm phức tạp hoặc đòi hỏi nhiều thời gian thì giáo viên phải biểu diễn vào một
giờ thí nghiệm thực hành hoặc làm trong giờ ngoại khoá.
e. Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải

Số lượng thí nghiệm trong một bài giảng phải vừa phải, cần tính toán số
lượng thí nghiệm cần biểu diễn trong một bài lên lớp và khoảng thời gian dành
cho mỗi thí nghiệm, tránh tham lam và kéo dài thời gian thí nghiệm trong một bài
học, chỉ nên chọn thí nghiệm trọng tâm của bài học.
f. Phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với nội dung bài giảng
Để giúp học sinh nắm rõ bản chất của vấn đề chủ đạo và tạo thành một hệ
thống nhất với nội dung bài học phải kết hợp chặt chẽ thí nghiệm với dung bài
giảng. Trước khi biểu diễn thí nghiệm, giáo viên phải đặt vấn đề rõ ràng, giải
thích mục đích thí nghiệm và tác dụng của từng dụng cụ. Cần tập luyện cho học
sinh quan sát hiện tượng xảy ra trong thí nghiệm và giải thích hiện tượng, rút ra
những lập luận khoa học, hướng vào những điểm cơ bản nhất của bài.
Trên đây là những yêu cầu về mặt sư phạm của giáo viên khi biểu diễn thí
nghiệm.Khi giảng dạy bài truyền thụ kiến thức mới sẽ làm tăng rõ rệt và làm tăng
niềm tin của học sinh vào khoa học.
I.3. Các hình thức phối hợp lời giảng của giáo viên với việc biểu diễn thí
nghiệm
Trong các trường phổ thông thường sử dụng các hình thức thí nghiệm sau:
- Thí nghiệm biểu diễn của giáo viên (thí nghiệm do GV tự tay biểu diễn).
- Thí nghiệm của học sinh (thí nghiệm do học sinh tự làm).
Thí nghiệm được chia làm hai loại:
+ Thí nghiệm của học sinh trong khi làm bài mới, ở trên lớp để nghiên cứu
sâu hơn nội dung bài học mới.
+ Thí nghiệm thực hành ở lớp cũng do học sinh tự làm nhưng để ôn tập củng
cố kiến thức đã học và rèn luyện kĩ năng kĩ xảo làm thí nghiệm. Một dạng đặc
biệt của loại thí nghiệm này là bài tập thực nghiệm.
Trong các hình thức đã nêu ra ở trên, thí nghiệm biểu diễn của giáo viên là
quan trọng nhất. Việc biểu diễn các phương tiện trực quan đều phải kèm theo
6

hoặc phối hợp với lời giảng của giáo viên theo nhiều cách khác nhau. Từ việc

nghiên cứu lí luận dạy học người ta phân ra bốn hình thức phối hợp lời giảng của
giáo viên với việc biểu diễn các phương tiện trực quan:
Hình thức 1: Quan sát trực tiếp. Hình thức 2: Quy nạp
Hình thức 3: Minh hoạ. Hình thức 4: Diễn dịch
II: THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ
Thí nghiệm nêu vấn đề là các thí nghiệm được tiến hành để tạo ra trong bài
giảng nhưng tình huống có vấn đề. Là phương tiện có hiệu quả trong các hoạt
động của hoá học nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh. Khi quan sát và
phân tích kết quả thí nghiệm dưới sự chỉ đạo của giáo viên cùng với những kiến
thức đã được học, làm cho học sinh thấy vô lí, có thể nghi ngờ về kết quả thí
nghiệm hoặc có thể nghi ngờ về về tri thức khoa học có liên quan trước đó đã
được học, lúc này các em xuất hiện sự mâu thuẫn bên trong về mặt nhận thức,
một cảm giác bức bách muốn tìm tòi, giải quyết điều mâu thuẫn ấy (lúc này mâu
thuẫn khách quan của thí nghiệm đã trở thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của
học sinh). Tư duy bắt đầu từ một tình huống có vấn đề. Từ đây học sinh nảy ra
giả thuyết khoa học, có hứng thú tìm tòi giải quyết vấn đề. Việc giải quyết vấn đề
chưa rõ ràng trong kiến thức bằng thực nghiệm sẽ làm thức dậy tính độc đáo sáng
tạo của học sinh việc chiếm lĩnh tri thức qua thí nghiệm nêu vấn đề khơi dậy lòng
ham muốn hiểu biết của học sinh. Vấn đề càng thu hút thì học sinh càng say mê
tìm tòi phát hiện, càng tha thiết với việc giải quyết vấn đề. Do vậy, việc sử dụng
một cách hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong các giờ dạy hoá học là
phương tiện hiệu quả cho việc hoạt động hoá học tập của học sinh. Tuy nhiên,
không phải bất kì một thí nghiệm nào cũng có thể sử dụng tạo tình huống có vấn
đề trong giờ học. Thí nghiệm nêu vấn đề là loại thí nghiệm mà qua đó có thể tạo
tình huống và giải quyết các vấn đề học tập khác nhau. Thí nghiệm nêu vấn đề có
lợi trước hết là tính trực quan của nó. Đó là tình huống bất ngờ, sự hình thành của
phản ứng hoá học xảy ra trong thí nghiệm (nó thường kèm theo các dấu hiệu gây
ấn tượng như màu sắc, sự thoát khí, sự tạo thành kết tủa, phát sáng) chính những
tình huống và dấu hiệu không bình thường đã lôi cuốn sự chú ý của học sinh và
tạo ra khuynh hướng muốn nghiên cứu tìm ra nguyên nhân đó, trong quá trình

nhận thức, buộc học sinh phải huy động kiến thức đã có đưa ra các giả thuyết
khác nhau và được sự hướng dẫn của giáo viên để giải quyết vấn đề.
Việc sử dụng các phương tiện trực quan cũng không được giáo viên sử dụng
nhiều trong các bài dạy học kiểu truyền thụ kiến thức mới. Số giáo viên sử dụng
7

thí nghiệm thường xuyên trong các bài giảng chiếm tỷ lệ không nhiều. Khi trao
đổi với giáo viên các trường bạn trong tỉnh thì được biết khi sử dụng thí nghiệm
phương pháp nghiên cứu thì họ rất ít dạy đặc biệt là việc dùng thí nghiệm để tạo
tình huống có vấn đề là rất ít.
Qua đó tôi thấy rằng các phương pháp dạy học có nhiều yếu tố tích cực như:
Nghiên cứu, sử dụng thí nghiệm khi dạy bài truyền thụ kiến thức mới, dạy học
nêu vấn đề, chưa được giáo viên sử dụng nhiều do nhiều nguyên nhân chi phối
nhưng về nhận thức hầu hết các giáo viên đã xác định đúng hiệu quả của nó.
Đáng tiếc là vẫn có một số giáo viên không nắm vững bản chất dạy học nêu vấn
đề , các phương pháp dạy học mới,
Vì vậy tôi mạnh dạn đề xuất đề tài “Sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề nhằm
nâng cao hiệu quả giảng dạy chương trình hoá học 11-THPT”.Với hy vọng đề
tài sẽ góp phần nhỏ vào việc đổi mới phương pháp dạy và học hóa học ở trường
phổ thông hiện nay.
III . GIẢI PHÁP VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN
III.1. Quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề khi sử dụng thí nghiệm
Dựa vào quy trình chung dạy học sinh giải quyết vấn đề đã trình bày, kết
hợp với đặc điểm nội dung bài học có các thí nghiệm nêu vấn đề chúng ta đưa ra
quy trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong các bài học có sử dụng thí nghiệm
như sau:
Bước 1: Đặt vấn đề.
Giáo viên dùng thí nghiệm nêu vấn đề (dùng thí nghiệm để tạo tình huống có
vấn đề) để gây ra sự mâu thuẫn khoa học và làm cho học sinh thấy rõ vấn đề.
Bước 2: Phát triển vấn đề.

Trên cơ sở phân tích những dấu hiệu, hiện tượng đã quan sát được, giáo viên
yêu cầu học sinh lập mối quan hệ giữa dấu hiệu bên ngoài và bản chất của các
quá trình, từ đó phát triển vấn đề cần nhận thức.
Bước 3: Nêu giả thuyết, lập kế hoạch giải theo giả thuyết và thực hiện kế
hoạch giải .
Giáo viên yêu cầu học sinh căn cứ vào những dấu hiệu đã quan sát được để
tổng hợp, phân tích, so sánh phán đoán xem chất mới tạo thành là chất gì. Từ đó
xác định bản chất của quá trình và tính chất của nguyên tố (hay phản ứng) đang
xét.
Bước 4. Kết luận về lời giải.
8

Căn cứ vào việc tiến hành thí nghiệm, kết quả thí nghiệm và quá trình phân
tích so sánh thì xác nhận kế hoạch giải trên là đúng. Giáo viên chỉnh lí bổ sung và
chỉ ra điều cần lĩnh hội.
Bước 5. Kiểm tra lời giải bằng thực nghiệm.
Kiểm tra lại kiến thức vừa tiếp thu và dạy học sinh tập vận dụng kiến thức
vào tình huống mới.
III.2 Phương pháp tiến hành thí nghiệm hóa học ở trường phổ thông
III.2.1 Thí nghiệm để nghiên cứu bài mới
Tuy có nhiều ưu điểm nhưng TN biểu diễn còn có những mặt hạn chế, như
khả năng nhận thức của HS có hạn. Hiển nhiên là khi HS được trao dụng cụ tận
tay và được thực hiện lấy TN thì việc làm quen với các dụng cụ, hóa chất và quá
trình TN sẽ đầy đủ hơn. Ở đây HS tự tay điều khiển các quá trình làm biến đổi
các chất nên có sự phối hợp giữa hoạt động trí óc với hoạt động chân tay trong
quá trình nhận thức của HS. Lí luận dạy học cho rằng phương pháp dạy học này
có khả năng phát triển một cách tốt nhất năng lực trí tuệ của HS, kích thích hứng
thú của HS, vì nó rèn luyện cho HS nhận thức và phân tích những dấu hiệu hiện
tượng cụ thể bằng kinh nghiệm riêng của chính mình và thu hút mọi khả năng của
học sinh vào nhận thức đối tượng.

III.2.2 Thí nghiệm thực hành
Thông thường giờ thực hành được thực hiện theo trình tự sau đây:
Đầu giờ giáo viên kiểm tra việc chuẩn bị của học sinh, giải thích ngắn gọn quá
trình tiến hành thí nghiệm, cách quan sát và ghi chép để viết tường trình sau thí
nghiệm. Giáo viên cần lưu ý hướng dẫn học sinh những kĩ thuật cơ bản trong
phòng thí nghiệm hóa học, đặc biệt quan tâm đến việc đảm bảo an toàn trong thí
nghiệm. Khi học sinh tiến hành thí nghiệm, giáo viên theo dõi việc làm của các
nhóm học sinh, uốn nắn những sai sót khi cần thiết nhưng tránh không làm thay
học sinh.
III.3. Hệ thống các thí nghiệm nêu vấn đề trong chương trình hoá học lớp
11-THPT
Trong dạy học nêu vấn đề khâu quan trọng là xây dựng bài toán nhận thức,
tạo tình huống có vấn đề. Trong dạy học hoá học ta có thể dùng thí nghiệm hoá
học để tạo ra mâu thuẫn nhận thức, gây ra nhu cầu tìm kiếm kiến thức mới trong
học sinh. Khi dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề GV cần nêu ra vấn đề
nghiên cứu bằng thí nghiệm, tổ chức cho HS dự đoán kết quả thí nghiệm, hiện
tượng sẽ xảy ra trên cơ sở kiến thức đã có của HS, hướng dẫn HS tiến hành thí
9

nghiệm. Hiện tượng thí nghiệm không đúng với điều dự đoán của đa số HS. Khi
đó sẽ tạo ra mâu thuẫn nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi giải quyết vấn đề.
Kết quả học sinh nắm vững kiến thức, tìm ra con đường để giải quyết vấn đề và
có niềm vui của nhận thức.
Dựa trên cơ sở đó, tôi xây dựng một số thí nghiệm sau để tạo tình huống và
giải quyết vấn đề như sau:
Thí nghiệm 1: Sự điện li
* Cách tiến hành: - Cho nước cất vào cốc, rồi lắp dụng cụ thử tính dẫn điện
như hình vẽ bên làm tương tự, nhưng thay cốc nước cất bằng cốc NaCl khan và
hoà tan NaCl khan vào nước cất cho vào cốc, tiến hành thí nghiệm tương tự. Yêu
cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng.

*Hiện tượng: - Ở cốc 1,2 bóng đèn không sáng
- Ở cốc 3 bóng đèn sáng.
* Nêu vấn đề: Tại sao nước cất không dẫn điện, muối ăn khan không dẫn
điện, nhưng dd muối ăn lại dẫn điện?.
Thí nghiệm 2: Tính tan của NH
3
* Tiến hành: - Thu khí NH
3
vào đầy bình cầu, đậy nắp bằng bình cao su có
ống vuốt nhọn và ống nhỏ giọt (có đầy nước)
- Nhúng ống thuỷ tinh vào cốc nước có pha dung dịch phenolphtalein.
- Bơm vài giọt nước từ ống nhỏ giọt vào bình cầu
10

* Hiện tượng: Nước phun lên rất mạnh và màu của dd từ không màu chuyển
sang màu hồng.
* Nêu vấn đề : - Tại sao nước lại phun lên theo ống thuỷ tinh?
- Từ thay đổi màu của dung dịch hãy cho biết chất mới tạo thành?
- Tại sao khí NH
3
lại tan nhiều trong nước, còn N
2
lại ít tan?
Thí nghiệm 3: Tính chất hoá học của NH
3
:
* Cách tiến hành: Giáo viên lấy hai đũa thuỷ tinh ở đầu có cuốn một ít bông,
nhúng đồng thời hai đũa thuỷ tinh vào hai bình đựng đựng dd NH
3
đặc và

* Hiện tượng: Xuất hiện khói trắng.
* Nêu vấn đề: Tại sao lại có hiện
tượng trên? Làm thế nào có thể phân biệt
được bằng PPHH hai bình đựng dd HClvà
dd NH
3
mà không dùng thuốc thử ?
Thí nhiệm 4: Tính oxi hoá của HNO
3
* Cách tiến hành: Giáo viên lấy 3 ống nghiệm, ống 1 đựng 10ml dd HCl,
ống 2 đựng 10ml dd HNO
3
đặc, ống 3 đựng 10ml dd HNO
3
loãng. Bỏ vào 3 ống
nghiệm, mỗi ống một mảnh Cu kim loại, đun nóng, yêu cầu HS quan sát và rút ra
nhận xét?
* Hiện tượng: - Ống nghiệm 1: không có hiện tượng gì xẩy ra.
- Ống nghiệm 2: có xảy ra, Cu tan, dd có màu xanh, có khí màu nâu thoát ra.
- Ống nghiệm 3: có xảy ra, Cu tan, dd có màu xanh, có khí không màu hoá
nâu khi mở ống nghiệm.
* Nêu vấn đề: Các em đã biết rằng axit không tác dụng với kim loại đứng
sau hyđro trong dãy hoạt động hoá học, vậy tại sao HNO
3
lại tác dụng được với
Cu? Và tại sao cùng là dd HNO
3
khi nồng độ khác nhau đều tác dụng với Cu lại
có hiện tượng khác nhau?
Thí nhiệm 5: Tính oxi hoá của muối nitrat

* Cách tiến hành: - Cho mẩu nhỏ Cu vào dd NaNO
3
ở ống nghiệm thứ 1.
Cho mẩu nhỏ Cu vào dd HCl ở ống nghiệm thứ 2. Sau đó đổ ống nghiệm thứ 1
vào ống nghiệm thứ 2.
* Hiện tượng: - Ống nghiệm thứ 1 và thứ 2 không có hiện tượng gì, nhưng
khi trộn 2 ống với nhau thì thấy Cu tan, dd có màu xanh, có khí khí màu nâu dần
xuất hiện
11

* Nêu vấn đề: Ta biết rằng Cu không tác dụng với dung dịch HCl và không
tác dụng dung dịch NaNO
3
, Nhưng tại sao Cu lại tan được trong dung dịch
NaNO
3
có mặt của HCl?
Thí nghiệm 6: Tính chất hoá học của C
2
H
4
* Cách tiến hành: Cho vào bình cầu đáy tròn có nhánh dung tích 150ml
khoảng 15ml cồn tuyệt đối (hay cồn 96
0

). Rót cẩn thận vào bình khoảng 20ml
H
2
SO
4

đặc và cho thêm vào đó vài ba viên đá bọt. Lắc hỗn hợp phản ứng cho
chúng trộn đều nhau. Lắp dụng cụ trên giá như hình vẽ. Đun nóng mạnh hỗn hợp
phản ứng, khí thoát ra được dẫn qua bình rửa khí và được dẫn thẳng vào ống
nghiệm đựng dd Br
2
. Yêu cầu HS quan sát thí nghiệm và giải thích?
* Hiện tượng: Dung dịch Br
2
mất màu
* Nêu vấn đề: Tại sao C
2
H
4
lại làm mất màu dd Br
2
? Tại sao khí thoát ra lại
phải qua bình rửa khí? Tại sao dd trong bình rửa khí lại là dd Ca(OH)
2
?
Thí nghiệm 7: Phản ứng thế nguyên tử H trong phân tử axetylen bằng ion
kim loại
* Cách tiến hành: Cho vào bình kíp đơn giản một ít CaC
2,
lắp dụng cụ (như
hình vẽ). Mở khoá bình kíp cho nước chảy xuống bình cầu, dẫn khí thoát ra cho
vào ống nghiệm đựng sẵn 1ml dd AgNO
3
có NH
3
(cho từ từ dd NH

3
vào dd
AgNO
3
đến khi hoà tan kết tủa). Yêu cầu học sinh quan sát và nêu hiện tượng.
* Hiện tượng: Có kết tủa màu vàng nhạt xuất hiện
* Nêu vấn đề: Tại sao C
2
H
2
lại tạo được kết tủa màu vàng nhạt khi tác dụng
với dd AgNO
3
(trong NH
3
)?
Thí nghiệm 8 : Ancol etylic tác dụng với Na
* Cách tiến hành: Lấy hai ống nghiệm, ống 1 đựng khoảng 1ml H
2
O, ống 2
đựng một ít C
2
H
5
OH khan (khoảng 1ml), cho lần lượt mẩu Na (bằng hạt đậu xanh
) vào mỗi ống nghiệm, yêu cầu học sinh quan sát và so sánh hiện tượng xảy ra ở
hai ống nghiệm?
* Hiện tượng: - Ở ống 1: Natri tan, chạy tròn trên bề mặt nước, có sủi bọt
khí.
12

- Ở ống 2: Natri cũng tan, nhưng ở dưới ống nghiệm, sau đó mới nổi lên và
tốc độ sủi bọt yếu hơn (êm dịu hơn) ở ống 1.
* Nêu vấn đề: Tại sao lại có hiện tượng khác nhau như thế? Hãy so sánh khả
năng phản ứng với natri của hai chất trên?
Lưu ý: Cách làm khan ancol etilic.
Thí nghiệm 9: Glixerol tác dụng với Cu(OH)
2
* Cách tiến hành: Lấy hai ống nghiệm lần lượt cho vào mỗi ống khoảng 2ml
dung dịch ancol etylic và glixerol tương ứng. Sau đó cho vào mỗi ống một ít
Cu(OH)
2
(được điều chế từ dd CuSO
4
với dd NaOH) và lắc nhẹ, yêu cầu học sinh
quan sát hiện tượng xảy ra.
*Hiện tượng: - Ống 1: Cu(OH)
2
không tan trong C
2
H
5
OH.
- Ống 2: Cu(OH)
2
tan dần trong glixerol, dd có màu xanh lam.
* Nêu vấn đề: - Hiện tượng vừa quan sát được chứng tỏ điều gì?
- Tại sao C
2
H

5
OH lại không tác dụng với Cu(OH)
2
? còn C
3
H
5
(OH)
3
lại hòa
tan được Cu(OH)
2
? Sản phẩm tạo thành là gì? Tại sao dd thu được lại có màu
xanh?
- Ngoài tính chất chung của ancol đơn chức đã biết, thì C
3
H
5
(OH)
3
còn có
tính chất nào khác nữa?
- Cách nhận biết ancol đa chức có ít nhất 2 nhóm OH kề nhau?
Thí nghiệm 10 : Tính axit yếu của phenol
* Cách tiến hành: TN1 - Cho vào 2 ống nghiệm, mỗi ống từ 0,1 đến 0,3
gam C
6
H
5
OH tinh thể. Rót vào ống thứ nhất 2ml dd NaHCO

3
, rót vào ống thứ hai
2ml dd Na
2
CO
3
. Lắc nhẹ 2 ống nghiệm cho các chất trộn vào nhau.
TN2- Cho mẩu quỳ tím vào dd phenol .
* Hiện tượng:- Ống nghiệm thứ nhất không có hiện tượng xảy ra. Ống
nghiệm thứ hai phenol tan tạo thành dd trong suốt.
- Phenol không làm đổi màu quỳ tím.
* Nêu vấn đề: Tại sao lại có hiện tượng trên, qua hiện tượng trên chứng tỏ
được điều gì về tính axit của phenol?
Thí nghiệm 11: Phenol tác dụng với dd nước brom
* Cách tiến hành: Nhỏ từ từ từng giọt dd brom vào ống nghiệm có chứa sẵn
1ml dd phenol (bão hòa ) và lắc nhẹ. Yêu cầu học sinh quan sát hiện tượng.
* Hiện tượng: Dd brom mất màu đồng thời có kết tủa trắng xuất hiện.
13

* Nêu vấn đề: - Tại sao có hiện tượng đó? Như ta đã học thì benzen không
tác dụng với dd Br
2
. Có phải là do phenol đã phản ứng với dd Br
2
không ? Nếu có
thì sản phẩm tạo ra là gì? Viết phương trình phản ứng?
Thí nghiệm 12: Phản ứng oxi hóa anđehyt
* Cách tiến hành: - Rửa sạch ống nghiệm, cho vào ống nghiệm khoảng 2ml
dd NaOH 10% đun sôi, lắc nhẹ để dung dịch NaOH láng đều thành ống nghiệm,
đổ bỏ dung dịch kiềm, rửa sạch ống nghiệm bằng nước. Cho vào ống nghiệm đã

rửa sạch 1ml d d AgNO
3
2%, cho tiếp từng giọt dd NH
3
đặc đến dư để hòa tan
lượng kết tủa. Rót từ từ khoảng 1ml dung dịch fomalin vào hỗn hợp phản ứng
theo thành ống nghiệm. Để yên ống nghiệm trong cốc nước nóng. Yêu cầu học
sinh theo dõi kết quả thí nghiệm.
* Hiện tượng: - Bạc kim loại tạo ra bám vào thành ống nghiệm như gương
soi.
*Nêu vấn đề: Giải thích hiện tượng thí nghiệm và viết phương trình?
Liệu axeton có phản ứng trên hay không?
Chú ý: - Khi rót fomalin vào hỗn hợp phản ứng ở ống nghiệm không được
lắc, để khi Ag giải phóng bám vào thành ống nghiệm trông mới đẹp.
- Rửa ống nghiệm có Ag bám vào bằng dd HNO
3
loãng, đổ các chất vào cốc
thu hồi sản phẩm để thu hồi Ag. Các lọ đựng fomalin thường có nồng độ khoảng
từ 37% - 40%, để một thời gian có lớp bột trắng lắng ở đáy bình do sự trùng hợp
của fomalin, nên lượng HCHO sẽ bị giảm. Để tiến hành thí nghiệm thành công
trước khi thí nghiệm nên đun nóng dd fomalin có mặt của H
2
SO
4
để phân hủy
thành HCHO.
III.4. Xây dựng bài thực nghiệm dùng thí nghiệm nêu vấn đề
Bài soạn : AXIT NITRIC – MUỐI NITRAT (tiết 1)
I. CHUẨN KIẾN THỨC VÀ KĨ NĂNG
1. Kiến thức cơ bản :

Học sinh biết: Cấu tạo phân tử, tính chất vật lí, ứng dụng, cách điều chế
HNO
3
trong phòng thí nghiệm và trong công nghiệp (từ NH
3
).
Học sinh hiểu: - HNO
3
là một trong những axit mạnh nhất
- HNO
3
là chất có tính chất oxi hóa mạnh (tùy thuộc vào nồng độ của axit và
bản chất chất khử): oxi hóa hầu hết kim loại, một số phi kim, nhiều hợp chất vô
cơ và hữu cơ.
2.Kĩ năng kĩ xảo:
- Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và kết luận.
14

- Tiến hành hoặc quan sát thí nghiệm, hình ảnh , rút ra được nhận xét về
tính chất của HNO
3
Viết các phương trình phản ứng dưới dạng phân tử và ion thu gọn minh họa
tính chất hóa học của HNO
3
đặc, loãng.
- Giải được bài tập : Tính thành phần % khối lượng của hỗn hợp kim loại tác
dụng với dung dịch HNO
3
, khối lượng dung dịch HNO
3

có nồng độ xác định, xác
định điều chế theo hiệu suất, bài tập tổng hợp có nội dung liên quan
3. Phát triển tư duy:
- So sánh tính chất hóa học của axít HNO
3
với HCl và với H
2
SO
4
- Suy diễn : Từ cấu tạo suy ra tính chất và ngược lại.
4. Giáo dục tư tưởng:
- Mối quan hệ biện chứng giữa cấu tạo và tính chất.
II. PHƯƠNG TIỆN
- Dụng cụ: Ống nghiệm, đèn cồn, giá sắt, bình cầu, tranh vẽ.
- Hóa chất: Dung dịch HNO
3
đặc, loãng; Cu; dung dịch HCl.
- Thí nghiệm: HNO
3
( loãng; đặc) + Cu
• Thí nghiệm đối chứng với HCl loãng + Cu
III. PHƯƠNG PHÁP
- Nêu và giải quyết vấn đề - Đàm thoại - Phương tiện trực quan.
- Tổ chức cho HS hoạt động độc lập theo cá nhân và nhóm nhỏ.
IV. TIẾN TRÌNH BÀI HỌC
1. Ổn định lớp
Bài cũ: Yêu cầu học sinh hoàn thiện các câu hỏi sau:
1. Viết các PTPƯ theo sơ đồ sau:
( )
2 3 2 3 3

2
N NH NO NO HNO Cu NO→ → → → →
2. Bài mới:
Chúng ta đã biết nitơ có oxi hóa -3 đến +5, trong đó số oxihóa +5 là số oxi
hóa cao nhất, để biết axit HNO
3
khác gì với H
2
SO
4
, ta cùng tìm hiểu nó và muối
tương ứng qua bài học hôm nay.
Hoạt động của Thầy Hoạt động của trò
Hoạt động 1:
GV: Yêu Cầu HS trả lời câu
hỏi sau:
- Em hãy viết CTCT của axit
nitric?


H O
N
O
O
Số oxihóa của N là +5; hóa trị của N là 4
15

- Xác định hóa trị và số oxihóa
của N trong hợp chất này?
- Nêu tính chất vật lí của HNO

3
?
GV giới thiệu lọ đựng dung
dịch axit nitric, yêu cầu HS
quan sát và nêu tính chất vật
lí?
Hoạt động 2:
GV làm TN: Giáo viên lấy 3
ống nghiệm, ống 1 đựng 10ml
dd HCl, ống 2 đựng 10ml dd
HNO
3
đặc, ống 3 đựng 10ml
dd HNO
3
loãng. Bỏ vào 3 ống
nghiệm, mỗi ống một mảnh Cu
kim loại, đun nóng, yêu cầu
HS quan sát và rút ra nhận
xét?
Hiện tượng:
Ống nghiệm 1: không có hiện
tượng gì xảy ra.
Ống nghiệm 2: có xảy ra, Cu
tan, dd có màu xanh, có khí
màu nâu thoát ra.
Ống nghiệm 3: có xảy ra, Cu
tan, dd có màu xanh, có khí
không màu hoá nâu khi mở
ống nghiệm.

* Nêu vấn đề: Các em đã biết
rằng axit không tác dụng với
kim loại đứng sau hyđro trong
dãy hoạt động hoá học, vậy tại
sao HNO
3
lại tác dụng được
I. Tính chất vật lí:
HS đọc mục I,II kết hợp quan sát TN,trả lời
câu hỏi.
*Axit nitric là chất lỏng không màu, bốc khói
mạnh trong không khí ẩm, kém bền, tan tốt
trong nước. Trên thực tế thường dùng HNO
3
đặc có nồng độ 68%, (D= 1,4g/ml)
II. Tính chất hóa học :
Tính axit mạnh:
3 3
HNO H NO
+ −
→ +
Tính oxi hóa mạnh:
HNO
3
oxi hóa hầu hết kim loại (trừ Ag; Au;
Pt)
Kim loại
Nồng độ
axit
Sản phẩm khử

Hầu hết Kl Đặc NO
2
Với
Al,Fe,
Đặc
nguội
Thụ động
Hầu hết Kl Loãng NO
KL mạnh Loãng
N
2
; N
2
O;
NH
4
NO
3
Với phi kim: Khi đun nóng axit nitric có thể
oxi hóa được nhiều phi kim như C,S,P khi
đó các PK bị oxi hóa đến mức cao nhất, còn
HNO
3
bị khử đến NO
2
hoặc NO tùy theo nồng
độ của axit.
Với hợp chất khử: Khi đun nóng axit HNO
3
16

với Cu? Và tại sao cùng là dd
HNO
3
khi nồng độ khác nhau
đều tác dụng với Cu lại có
hiện tượng khác nhau?
Qua TN và phân tích, yêu cầu
HS rút ra kết luận về tính chất
của HNO
3
và hoàn thành các
phương trình hoá xảy ra trong
thí nghiệm trên.
có thể oxi hóa được nhiều chất khử: H
2
S,
NH
3
, SO
2
, FeO, hợp chất sắt(II),
Lưu ý: Al, Fe, thụ động trong HNO
3
đặc
nguội
Kết luận: HNO
3
có tính axit mạnh và tính oxi
hóa mạnh.

Củng cố: Cho HS hoạt động nhóm:
Nhóm 1: Viết các PTHH của các phản ứng sau:
1. Mg + HNO
3
N
2
2. Fe
2
O
3
+ HNO
3
3. FeO + HNO
3 đặc ,t
0
Nhóm 2: Cho 3 mẫu Al tan hoàn toàn trong 3 ống nghiệm đựng dung dịch
HNO
3
, Ống 1 Al tan có khí màu nâu thoát ra. Ống 2 Al tan có khí không màu hoá
nâu ngoài không khí. Ống 3 Al tan nhưng không có khí thoát ra. Viết PTHH và
giải thích.
Nhóm 3: Yêu cầu học sinh làm bài tập sau:
Đề ra: Hòa tan vừa đủ 2,88 gam Mg trong HNO
3
được V (lít) khí NO (đktc).
Cô cạn dung dịch để nước bay hơi thu được 18,36 gam muối khan. Tìm V?
GV hướng dẫn học sinh giải bài tập theo phương pháp bảo toàn electron và
lưu ý với kim loại mạnh khi tác dụng với HNO
3
ngoài khí NO có thể có N

2
O, N
2
,
và NH
4
NO
3
tùy theo điều kiện phản ứng . (Đáp số : V = 0,6lít)
Bài tập về nhà: Bài tâp SGK từ 1- 6 trang 57
IV. KIỂM NGHIỆM ĐỀ TÀI
Tôi tiến hành thực nghiệm theo phương pháp đối chứng:
Tôi đã chọn hai lớp 11A6 (lớp đối chứng ĐC) và 11A7 (lớp thực nghiệm
TN) của Trường THPT Nguyễn Trãi năm học 2010 – 2011. Các lớp này do tôi
trực tiếp giảng dạy có trình độ kiến thức môn Hóa tương đương nhau (dựa vào
điểm trung bình môn Hóa của 2 lớp này ở năm học 2009- 2010). Năm học 2011-
2012 tôi đã tiếp tục áp dụng đề tài này vào thực tế giảng dạy; đối tượng vẫn là các
em ở trường THPT Nguyễn Trãi do tôi trực tiếp giảng dạy đó là lớp 11A3 (ĐC)
và lớp 11A7(TN). Các lớp thực nghiệm tôi dạy theo dạy học nêu vấn đề, trong đó
17

dùng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề. Khi giảng theo phương pháp này
giáo viên đóng vai trò điều khiển quá trình tư duy, thu nhận kiến thức của học
sinh. Hướng dẫn học sinh cách tìm hiểu và giải quyết vấn đề. Còn ở các lớp đối
chứng tôi dạy theo phương pháp truyền thống, kết hợp với phương pháp đàm
thoại. Trong đàm thoại các câu hỏi mang tính chất tái hiện kiến thức nhiều hơn là
để làm điểm tựa cho phần thuyết trình của giáo viên.
Về phương tiện trực quan ở các lớp TN tôi tiến hành làm thí nghiệm để tạo
tình huống có vấn đề và giải quyết vấn đề còn ở các lớp ĐC thì hạn chế thí
nghiệm hoặc nếu có thì làm tiến hành làm TN chứng minh là chính. Song song

với việc dạy, tôi thường xuyên kiểm tra vở ghi của học sinh, tìm hiểu việc học tập
ở nhà, thường xuyên kiểm tra miệng, để nắm bắt được mức độ tư duy của học
sinh và độ bền của kiến thức.
Sau đây là bảng đối chiếu kết quả khi áp dụng sáng kiến của hai năm học
2010-2011 và 2011-2012.
Năm học 2010 – 2011:
Lớp
Tổng
số
HS
Kết quả
Giỏi Khá TB Yếu Kém TB trở lên
SL % SL % SL % SL % SL % SL %
11A
6
(ĐC)
51 4 7,84 10 19,60 25 49,04 7 13,72 5 9,80 39 76,47
11A
7
(TN)
50 8 16 13 26 25 50 4 8 0 0 46 92
Năm học 2011 – 2012:
Lớp
Số
HS
Kết quả
Giỏi Khá TB Yếu Kém TB trở lên
SL % SL % SL % SL % SL % SL %
11A
3

(ĐC)
50 4 8 10 20 25 50 7 14 4 8 39 78
11A
7
(TN)
49 8 16,32 15 30,61 23 46,95 3 6,12 0 0 46 92
PHẦN 3 : KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT
18

I. KẾT LUẬN
“Hoá học là một khoa học thực nghiệm có lập luận”. Cụ thể hơn: Hoá học là
một khoa học nghiên cứu các chất và sự biến đổi của chúng. Thí nghiệm giúp học
sinh có thể chuyển từ tư duy cụ thể sang tư duy trừu tượng và ngược lại. Thí
nghiệm giúp học sinh làm quen với những tính chất, mối liên hệ và quan hệ có
quy luật giữa các đối tượng nghiên cứu, giúp làm cơ sở để nắm vững các quy luật,
các khái niệm khoa học và biết khai thác chúng. Đối với bộ môn hoá học, thí
nghiệm giữ vai trò đặc biệt quan trọng như một bộ phận không thể tách rời của
quá trình dạy học. Người ta coi thí nghiệm là cơ sở của việc học hoá học và để
rèn luyện kĩ năng thực hành thông qua thí nghiệm giúp học sinh nắm kiến thức
một cách hứng thú, vững chắc và sâu sắc hơn. Hơn thế, thí nghiệm còn có một ưu
thế đặc biệt đó là thông qua thí nghiệm để làm hoạt động hoá người học, phát
triển tư duy sáng tạo, hình thành năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học
sinh nếu như thí nghiệm được tiến hành theo hình thức thí nghiệm nêu vấn đề.
Việc sử dụng thí nghiệm nêu vấn đề trong các bài giảng có thí nghiệm là một
điểm đặc trưng không chỉ ở bộ môn hóa học mà còn phù hợp ở các bộ môn khoa
học tự nhiên. Tuy nhiên để nâng cao chất lượng giờ học, giáo viên cần phải có sự
kết hợp nhuần nhuyễn giữa các phương pháp dạy học và sử dụng các đồ dùng dạy
học, thiết bị dạy học phù hợp. Trong quá trình giảng dạy tôi đã sử dụng thí
nghiệm nêu vấn đề trong các bài giảng có thí nghiệm và đã đạt kết quả nhất định
II. ĐỀ XUẤT

Qua thực tế giảng dạy nhiều năm khi áp dụng các phương pháp trên, tôi thấy
rằng để có thể giúp học sinh chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội kiến thức
Giáo viên cần: Sử dụng thí nghiệm trong các bài giảng có thí nghiệm một cách
nhuần nhuyễn và thường xuyên, biết phối hợp khéo léo các phương pháp dạy học
và sử dụng các đồ dùng dạy học, thiết bị dạy học phù hợp.
- Đề nghị các trường, sở giáo dục đào tạo, các cơ quan chức năng cần đầu
tư hơn nữa các phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại như: máy vi tính, máy chiếu,
các phần mềm thí nghiệm, các bộ dụng cụ thí nghiệm lắp sẵn, xây dựng được các
phòng học máy, phòng thí nghiệm chuẩn…Đồng thời bồi dưỡng giúp giáo viên
nắm được phương pháp này và có thể thực hiện đúng các phương pháp dạy học
đặc trưng của bộ môn Hoá học.
- Viêc bồi dưỡng, đào tạo, đào tạo lại đội ngũ giáo viên cần phải được thực
hiện thường xuyên hơn nữa, phải thực sự đi sâu vào chất lượng, chú ý đến các
phương pháp dạy học tích cực. Trong quá trình giảng dạy cần có sự phối hợp linh
hoạt giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với các phương pháp dạy học khác
19

nhằm phát huy hiệu quả đối với các nội dung kiến thức có thể xây dựng tình
huống có vấn đề và truyền đạt đầy đủ kiến thức cho học sinh.
Trên đây là những nghiên cứu ban đầu của tôi về mảng đề tài này, tuy
nhiên do thời gian có hạn, kinh nghiệm và trình độ bản thân còn hạn chế nên
không thể tránh được những thiếu sót. Tôi rất mong nhận được những ý kiến
đóng góp, phê bình của các thầy cô giáo và các bạn đồng nghiệp để đề tài của tôi
được hoàn thiện hơn. Tôi xin trân trọng cảm ơn!
Xác nhận của thủ trưởng đơn vị

Thanh Hóa ngày 12 tháng 1 năm 2013
Tôi xin cam đoan đây là SKKN của mình viết,
không sao chép nội dung của người khác

Lê Thị Nhiễu
TÀI LIỆU THAM KHẢO
20

1. Nguyễn Cương (1999), Phương pháp dạy học và thí nghiệm. NXBGD
2.Vũ Anh Tuấn (2008) Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo khoa
lớp 11 môn hoá học.
3. Trần Quốc Đắc (1990),Cải tiến dụng cụ và phương án thí nghiệm nhằm
nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông. Viện khoa học giáo dục
4. Trần quốc Đắc , Lê Nhân Đàm (1975), Bảo quản sử dụng và tự làm đồ
dùng dạy học ở trường phổ thông. NXSGD Hà nội.
5. Trần Quốc Đắc (2007), Thí nghiệm thực hành hóa học 10. NXB GD Hà
Nội.
6. Sách giáo khoa Hoá học 11cơ bản và nâng cao (2007)
7. Sách giáo viên Hoá học 11(2007)
21

Thí nghiệm 5: Tính chất hoá học của dung dịch NH
3
* Cách tiến hành: Giáo viên rót vào ống nghiệm thứ nhất khoảng 1/3 V dung dịch
AlCl
3,
tương tự ống thứ hai là dd CuCl
2
, ống thứ ba là dd Zn(NO
3
)
2
. Sau đó cho từ
từ tới dư dd NH

3
vào lần lượt ba ống nghiệm trên. Giáo viên yêu cầu HS quan sát
và nhận xét?
+ Hiện tượng:
- Ở ống thứ nhất có kết tủa keo trắng xuất hiện , và kết tủa không tan (khi NH
3
dư).
- Ở ống thứ hai có kết tủa xanh lam, sau đó kết tủa tan, dd có màu tím xanh.
- Ở ống thứ ba có kết tủa trắng, sau đó tan d d trở lại trong suốt.
* Nêu vấn đề: Các em biết rằng dd NH
3
là một bazơ yếu, tại sao khi cùng tác
dụng với một số dung dịch muối(tương ứng với hiđroxit không tan) lại có các kết
quả khác nhau như trên?
Thí nghiệm 2: Sự thủy phân của muối
* Cách tiến hành: Giáo viên hòa tan CH
3
COONa vào nước cất trong ống
nghiệm, sau đó nhỏ vào dung dịch vài giọt P.P.Yêu cầu học sinh quan sát và
nêu hiện tượng.
* Hiện tượng: Màu hồng xuất hiện
* Nêu vấn đề: Tại sao muối trung hòa lại tạo ra môi trường kiềm?
XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÁC THÍ NGHIỆM NÊU VẤN ĐỀ TRONG CHƯƠNG
TRÌNH HOÁ HỌC LỚP 11-THPT
Thí nghiệm 12: Tính axit của Phenol
Giáo viên lấy 2 ống nghiệm lần lượt cho vào mỗi ống khoảg 2ml C
2
H
5
OH

và 2 ml C
6
H
5
OH tương ứng. Sau đó cho từ từ từng giọt dd NaOH +
phenolphtalein vào 2 ống nghiệm lắc nhẹ. Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát
sự đổi màu của dung dịch.
* Nêu vấn đề:
- Tại sao ống đựng C
6
H
5
OH bị mất màu hồng? Phải chăng C
6
H
5
OH có phản ứng
với NaOH ? vậy sản phẩm phản ứng tạo thành là gì? Giải thích và viết PTPƯ ?.
22

Nhận thức luận của LêNin soi sáng mọi quá trình nhận thức. Con đường nhận
thức theo ông: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của quá trình nhận thức” . Trực
quan là nền tảng của tư duy, nhận thức thì phản ánh thực tại khách quan, nhưng
nó phản ánh không máy móc, không thụ động sự phản ánh các quy luật khách
quan vào con người và nó không tác dụng một chiều mà là một quá trình tác động
biện chứng qua lại giữa chủ thể nhận thức và thực tại khách quan.
Trực quan nhận thức
23

24