vận dụng cách tiếp cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình và công cụ đánh giá kết quả học tập môn đo lường và đánh giá trong giáo dục

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






Lê Thái Hưng







VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ
(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH
VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội)







LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2012


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






Lê Thái Hưng

VẬN DỤNG CÁCH TIẾP CẬN ĐÁNH GIÁ THỰC TẾ
(AUTHENTIC ASSESSMENT) TRONG XÂY DỰNG QUY TRÌNH
VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
MÔN ĐO LƯỜNG VÀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
(Triển khai tại trường Đại học Giáo dục – Đ ại học Quốc gia Hà Nội)







Chuyên ngành: Đo lường và đánh giá trong giáo dục
(Chuyên ngành đào tạo thí điểm)

LUẬN VĂN THẠC SĨ



Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa





Hà Nội – Năm 2012


LỜI CAM ĐOAN

Tôi tên: Lê Thái Hưng
Là học viên cao học lớp K3 - Đo lường và đánh giá trong Giáo dục, Khóa
2007 của Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục – Đại học Quốc gia
Hà Nội.
Tôi xin cam đoan đây là nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu, kết luận
trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên
cứu khác.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên


Lê Thái Hưng
LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc
đến PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa, người thầy đã tận tình
hướng dẫn em hoàn thành luận văn này. Em cũng xin
chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các thầy cô giáo và
cán bộ nhân viên Viện đảm bảo chất lượng giáo dục, Đại
học Quốc gia Hà Nội.
Em xin chân thành cảm ơn Ban lãnh đạo đã tạo mọi
điều kiện cho em trong suốt quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Đồng thời em cũng xin gửi lời cảm ơn tới gia đình và
các bạn học viên khóa 2007, 2008 đã giúp đỡ, động viên
em trong suốt thời gian qua.
Mặc dù đã cố gắng và nỗ lực trong thời gian vừa
qua, nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những hạn chế

và thiếu sót, rất mong sự cảm thông và tận tình chỉ bảo
của các thầy cô.

Học viên



Lê Thái Hưng
MỤC LỤC
Mở đầu
1
CHƯƠNG 1. GIỚI THIỆU TỔNG QUAN
5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
5
1.1.1. Trên thế giới
5
1.1.2. Việt Nam
7
1.2. Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầ u đối với đo lường và đánh giá
trong giáo dục
9
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
9
1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục
12
1.2.3. Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục
14
1.3. Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo dục
16

1.3.1. Phương pháp đánh giá qua quan sát
16
1.3.2. Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm, bài tập
17
1.3.3. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm
18
1.3.4. Phương pháp đánh giá qua tiểu sử cá nhân
18
1.3.5. Phương pháp đánh giá qua đàm thoại, phỏng vấn
18
1.3.6. Phương pháp đánh giá qua khảo sát, điều tra
19
1.3.7. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ tài liệu
19
1.4. Qui trình kiểm tra đánh giá
19
1.4.1. Xác định mục đích đánh giá
19
1.4.2. Lựa chọn phương pháp đánh giá và đề kiểm tra tương ứng
20
1.4.3. Tổ chức thi, chấm điểm
21
1.4.4. Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố kết quả
21
1.5. Công cụ và yêu cầu với công cụ kiểm tra đánh giá
22
1.5.1. Mục đích của công cụ đánh giá của người giáo viên
22
1.5.2. Một số yêu cầu đối với các công cụ kiểm tra đánh giá
24

1.6. Chuẩn, mục tiêu trong giáo dục
28
1.7. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment
33
1.7.1. Khái niệm đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment
33
1.7.2. Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment và đánh giá trắc
nghiệm
35
1.7.3. Ý nghĩa của đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment
38
1.7.4. Một số loại đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được sử
dụng trong lớp học
40
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG QUI TRÌNH VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP MÔN ĐL&ĐG TRONG GIÁO DỤC
47
2.1. Qui trình đánh giá thành quả học tập theo cách tiếp cận authentic
assessment
44
2.2. Giới thiệu môn ĐL&ĐG trong giáo dục trong chương trình cử nhân sư
phạm tại trường ĐHGD
49
2.3. Đánh giá kết quả học tập môn ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp
cận authentic assessment
51
2.4. Xây dựng công cụ hỗ trợ cho việc chấm kết quả thực hiện nhiệm vụ
thực của người học
75
CHƯƠNG 3: THỬ NGHIỆM VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ

78
3.1. Mô tả quá trình thử nghiệm
78
3.1.1. Đối tượng, thời gian, địa điểm thử nghiệm
78
3.1.2. Quy trình thử nghiệm
78
3.1.3. Công cụ hỗ trợ quá trình thử nghiệm
80
3.2. Kết quả thử nghiệm
80
3.2.1. Kết quả thực hiện bài đánh giá theo cách tiếp cận authenic của sinh viên
sư phạm
81
3.2.2. Kết quả của các phiếu điều tra
91
3.3. Đánh giá sơ về quy trình xây dựng bộ công cụ và bộ công cụ
98
3.3.1. Đánh giá quy trình xây dựng và triển khai bộ công cụ
98
3.3.2. Đánh giá bộ công cụ
98
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
102
TÀI LIỆU THAM KHẢO
104
PHỤ LỤC
106

DANH MỤC VIẾT TẮT

ĐL&ĐG
Đo lường và đánh giá
KTĐG
Kiểm tra đánh giá
GD & ĐT
Giáo dục và đào tạo
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
NXB
Nhà xuất bản
ĐBCLĐT & NCPTGD
Đảm bảo chất lượng và nghiên cứu
phát triển giáo dục
ĐHQGHN
Đại học Quốc gia Hà Nộ i
TNTL
Trắc nghiệm tự luận
THPT
Trung học phổ thông

DANH MỤC HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU



Hình 1.1. Sứ mạng, mục đích, chuẩn và mục tiêu
Hình 2.1. Quy trình xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiế p cận authentic
assessment
Hình 2.3. Sheet Setup của phần mềm chấm điểm

Hình 2.4. Sheet summary tổng hợp và quản lý kết quả điểm
Hình 2.5. Sheet Rubric, dùng để đánh giá mức độ hoàn thành các tiêu chí
Bảng 2.0. Mẫu xây dựng bảng Rubric đánh giá mức độ đạt tiêu chí
Bảng 2.1. Bảng Rubric đánh giá bài kiểm tra kiến thức nền
Bảng 2.2. Bảng Rubric đánh giá hệ mục tiêu
Bảng 2.3. Bảng Rubric đánh giá ngân hàng câu hỏi
Bảng 2.4. Bảng Rubric đánh giá lịch trình kiểm tra đánh giá
Bảng 2.5. Bảng Rubric đánh giá ma trận cho các bài kiểm tra
Bảng 2.6. Bảng Rubric đánh giá mức độ hoàn thành sản phẩm nhóm
Bảng 3.1. Thông tin về đối tượng thử nghiệm
Bảng 3.2. Thống kê mô tả điểm toàn bài
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất của điểm toàn bài
Bảng 3.4. Phân chia điểm theo nhóm
Biểu đồ 3.1. Kết quả đánh giá mức độ đạt được bài kiểm tra kiến thức nền (cá
nhân)
Biểu đồ 3.2. Kết quả đánh giá mức độ đạ t được bài kiểm tra kiến thức nền
(nhóm)
Biểu đồ 3.3. Kết quả đánh giá mức độ đạt được hệ mục tiêu chi tiết (cá nhân)
Biểu đồ 3.4. Kết quả đánh giá mức độ đạt được hệ mục tiêu chi tiết (nhóm)
Biểu đồ 3.5. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hỏi (cá nhân)
Biểu đồ 3.6. Kết quả đánh giá mức độ đạt được ngân hàng câu hỏi (nhóm)
Biểu đồ 3.7. Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá
(cá nhân)
Biểu đồ 3.8. Kết quả đánh giá mức độ đạt được Lịch trình kiểm tra đánh giá
(nhóm)
Biểu đồ 3.9. Kết quả đánh giá mức độ đạt được kế hoạch kiểm tra chi tiết (cá
nhân)
Biểu đồ 3.10. Kết quả đánh giá mức độ đạt đư ợ c kế hoạch kiểm tra chi tiết
(nhóm)
Biểu đồ 3.11. Kết quả đánh giá mức độ đạt được sản phẩm cuối cùng

Biểu đồ 3.12. Phân bố điểm toàn bài
Biểu đồ 3.13. Kết quả điểm phân loại theo nhóm
Biểu đồ 3.14. Kết quả điều tra về khối lượ ng công việc cho bài tập
Biểu đồ 3.15. Kết quả điều tra về sự phù hợp về nội dung yêu cầu/nhiệm vụ
của bài tập với mục tiêu của môn học
Biểu đồ 3.16. Sự cần thiết của nội dung yêu cầu/nhiệm vụ của bài tập với sinh
viên sư phạm
Biểu đồ 3.17. Cảm nhận của sinh viên trong và sau khi hoàn thiện bài tập
Biểu đồ 3.18. Cơ hội rèn luyện các kĩ năng nghề nghiệp
Biểu đồ 3.19. Sử dụng kiến thức, kĩ năng của môn học để hoàn thành bài tập
Biểu đồ 3.20. Mức độ phù hợp của cách thức triển khai
Biểu đồ 3.21. Sự cần thiết sử dụng hình thức đánh giá này
Biểu đồ 3.22. Đánh giá của cựu sinh viên QH2007S về tác động của cách
đánh giá này





1
MỞ ĐẦU

1. Đặt vấn đề nghiên cứu
Trong những năm gần đây, giáo dục nước ta đã có những đầu tư
đáng kể trong hoạt động KTĐG thành quả học tập của người học ở hầu
hết các cấp bậc họ c. Mặc dù đã có những kết quả nhất định nhưng nhữ ng
cải tiến này chủ yếu tập trung vào việc sử dụng các loại hình trắc nghiệm
như trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận một cách khoa học.
Như chúng ta đã biết, các hình thức đánh giá như trắc nghiệm khách quan
hay tự luận đánh giá được sự hiểu biết và kết quả lĩnh hội của người học.

Tuy nhiên khó có thể đánh giá được mức độ thành công của người học
khi vận dụng những kiến thức đã học vào những tình huống thật, gần với
cuộc sống. Mà điều này mới đích thực là mục đích của giáo dục.
Chỉ có thông qua kiểm tra đánh giá mới nắm được người học có đủ
năng lực trình độ để theo được chương trình đào tạo đó hay không. Trong
quá trình đào tạo, người dạy chỉ có thông qua các hình thức KTĐ G mới
biết được kết quả quá trình giảng dạy đã tác động đến người học như thế
nào. Kết thúc chương trình đào tạo bao giờ cũng có KTĐ G để xem xét
kết quả trình độ người học đã đạt được so với mục tiêu của chương trình;
Đồng thời cũng để đánh giá kết quả của người dạy có phù hợp người học,
có giúp người học đạt được mục tiêu củ a chương trình đã đề ra hay
không? Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học
tập của người học và giúp các nhà quản lý đánh giá sả n phẩm xem có đáp
ứng được thực tiễn sử dụng của xã hội hay không, từ đó có thông tin để
đưa ra những quyết định kịp thời.
Như chúng ta đã biết, KTĐG không chỉ là công cụ xác định kết quả
đạt được của một quá trình đào tạo, mà nó còn là công cụ để người dạy
dạy và người học học, bở i đánh giá thế nào thì thường sẽ có cách dạy và
cách học tương ứng. Mà kết quả cuối cùng của việc dạy và học là tạo ra

2
được các thế hệ con người có năng lực hoạt động thực tiễn, vậ n dụng
được những kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của thực tiễn. Vậy thì,
ngày từ khi dạy học, việc đánh giá kết quả học tập cần phải lấy nguyên
vật liệu từ chính cuộ c sống và nghề nghiệp liên quan sau này. Người học
được đánh giá càng gần với thực tế bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu. Chính
vì vậy, nhiều năm gần đây, xu thế thế giới đã quan tâm rất nhiều đến cách
thức đánh giá thành quả học tập bằng cách cho người học thực hiện các
nhiệm vụ thực trong những điều kiện thực. Cách thức đánh giá này gọi là
đánh giá theo cách tiếp cận đánh giá thực (authentic assessment).

Ở Việt Nam, việc đánh giá thành quả học tập của người học ở một
số ngành nghề, ở một số nội dung học tập… cũng đã thể hiện dáng dấp
của đánh giá theo cách tiếp cận authentic như thực tập sư phạm của sinh
viên sư phạm, các bài toán đố của học sinh tiểu học. Tuy nhiên, đánh giá
theo cách tiếp cận authentic này được nghiên cứu một cách hệ thống với
triết lý củ a nó thì còn là một vấn đề mới mẻ, và vì thế nó chưa phát triển
và ứng dụng rộng rãi trong các nhà trường.
Chính vì những lý do trên, tôi đã chọ n vấn đề “Vận dụng cách tiếp
cận đánh giá thực tế (authentic assessment) trong xây dựng quy trình
và công cụ đánh giá kế t quả học tập môn Đo lường và đánh giá trong
giáo dục” làm đề tài luận văn thạc sỹ.
2. Mục đích của nghiêu cứu
Nghiên cứu cách tiếp cậ n đánh giá thực tế (authentic assessment)
trong xây dựng qui trình và bộ công cụ để đánh giá kết quả học tập môn
ĐLĐG trong GD của sinh viên nhằm đạt đư ợc mục tiêu xác thực nhất của
môn học và đáp ứng đào tạo theo chuẩn đầu ra, từ đó tác động trở lạ i quá
trình dạy và quá trình học môn học này làm cho môn học trở nên ý nghĩa
thiết thực hơn đối với các giáo sinh.

3
3. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứ u
• Câu hỏi nghiên cứu
Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment kết quả học tập
môn ĐL&ĐG trong giáo dục được thực hiện theo qui trình như thế nào?
Sử dụng bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment như thế nào để đo lường thành quả học tập của sinh viên môn
ĐL&ĐG trong giáo dục?
Việc sử dụng đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment có
ảnh hưởng như thế nào tới hoạt động dạy – học môn ĐL&ĐG trong giáo
dục?

• Giả thuyết nghiên cứu
Quy trình và bộ công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment để đánh giá thành quả học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo
dục sẽ giúp người dạy và người học đạt được mục tiêu môn học và người
học đáp ứng thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn.
4. Nhiệm vụ của nghiên cứu
- Xây dựng quy trình đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment kết quả học tập.
- Xây dựng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment
trong môn ĐL&ĐG trong giáo dục.
- Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Rubric – mức độ thực hiện các yêu
cầu của công cụ).
- Thử nghiệm hệ thố ng công cụ đánh giá theo cách tiếp cận authentic
assessment và phân tích kết quả.

4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu là quá trình và bộ công cụ đánh giá kết quả
học tập môn học ĐL&ĐG trong giáo dục theo cách tiếp cận đánh giá
authentic assessment.
Khách thể nghiên cứu là hoạt động đánh giá kết quả học tập môn
học ĐL&ĐG trong giáo dục của người học.
6. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài này tôi đã dùng những phương pháp sau:
- Nghiên cứu tài liệu để xây dựng phần cơ sở lý luận của đề tài:
thông qua việc tiến hành tìm hiểu, thu thập, đọc, nghiên cứu, phân tích
tổng hợp, khái quát hóa các tài liệu có liên quan tới đánh giá theo
cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp thực nghiệm:
Thiết kế và thử nghiệm hệ thống bài tập và điều kiện đánh giá theo

cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp điều tra: tiến hành điều tra bằng bảng hỏi và phỏng
vấn sâu để tìm hiểu những phản hồi của sinh viên về đánh giá theo
cách tiếp cận authentic assessment.
- Phương pháp quan sát: quan sát tự do để thu thập thông tin về
hành vi của sinh viên trong quá trình thực hiện các bài tập.
7. Giới hạn nghiên cứu
- Giới hạn về điều kiện thực hiện: đánh giá trong tình huống giả định
(gần giống thực).
8. Cấu trúc của luận văn
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Xây dựng qui trình và công cụ đánh giá kết quả học tập
môn ĐL&ĐG trong giáo dục
Chương 3: Thử nghiệm và Phân tích kết quả
Kết luận và đề xuất nghiên cứu
Tài liệu tham khảo
Phụ lục
!
5!
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Đánh giá kết quả học tập của người học là một khâu quan trọng và cần
thiết trong quy trình đào tạo tại trường. Thông qua đánh giá, nhà quản lý
giáo dục, thầy cô giáo biế t đư ợc họ đang làm tốt cái gì và cần thay đổi cái
gì để có thể đào tạo sinh viên tốt hơn. Đồng thời thông qua đó, sinh viên
cũng biết được họ tiếp thu được cái gì và cái gì chưa tiếp thu được. Kết quả
học tập giúp cho sinh viên hiểu được họ đạt chuẩn đào tạo và mục tiêu đào
tạo ở mức độ nào. Ngoài ra kết quả này còn nói lên khả năng và chất lư ợ ng

đào tạo của một trường, cũng như khả năng đáp ứng nhu cầu sử dụng lao
động của các công ty, xí nghiệp v.v…
Trong đánh giá, công cụ đánh giá là yếu tố quyết định của vệc đánh giá
khách quan, chính xác và công bằng. Chính vì vậy, ngay từ năm đầu của thế
kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học cũng như giáo dục học đã nghiên cứu sâu rộng
về công cụ xác định đặc điểm nhân cách con người cũng như thành quả giáo
dục mang lại. Trắc nghiệm là một loại công cụ được nghiên cứu nhiều nhất.
Sau 1929 nhà giáo dục người Mỹ Tylor trong thực tiễn cải cách phương
pháp trắc nghiệm nhà trường đã nhận thấy rằng, trắc nghiệm không thể chỉ
coi sách vở là trọng tâm mà phải lấy mục tiêu giáo dục nhất định để chỉ đạo.
Trước tiên, người xây dựng nên dựa vào mục tiêu kiến thức, mục tiêu về kĩ
năng và mục tiêu thái độ mà tạo dựng bộ trắc nghiệm. Trắc nghiệm được
soạn ra như vậy không những có thể kiểm tra khả năng ghi nhớ của học sinh,
còn có thể kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo và năng lực giải quyết vấn đề của học
sinh. Chính vì vậy Tylor đã sử dụng “trắc nghiệm” vào lĩnh vực giáo dục để
đánh giá KQHT.
Năm 1956, B.S.Bloom và đồng sự đã tiến hành phân loại mục tiêu giáo
dục trong lĩnh vực nhận thức, nó có tác dụng quan trọng trong lí luận đánh
!
6!
giá giáo dục và hoàn thiện việc học tập. [17]
Năm 1964 G.Fisher hiệu trưởng trường y Clin ở Anh đã công bố
bảng đối chiếu tiêu chuẩn với nội dung chủ yếu là các ví dụ và việc trình
bày bài tương ứng với trình độ chất lượng tập viết, ghép chữ, số họ c, và các
môn khoa học khác, đồng thời quy định tiêu chuẩn tính điểm theo thang
điểm 5. Đây là lần thử sớm nhất việc sử dụng phương pháp khoa học trong
nghiên cứu những vấn đề về đo lường trong giáo dục. Trong thời kì này có
nhiều công trình nghiên cứu chủ yếu đi sâu vào nghiên cứu những kĩ thuật
cơ bản về đo lường trong giáo dục. Họ đi sâu vào làm rõ từng dạng câu hỏi
trắc nghiệm và phân tích những ưu và nhược đ iểm của nó, trong đó phải kể

đến S.J.Osterlind. [12]
Từ giữa nhữ ng năm 60 trở lạ i đây, phạm vi đánh giá đã mở rộng đến
đánh giá nội dung và phương pháp giáo dục. Cùng với sự phát triển của sự
nghiệp đánh giá trong giáo dục, lí luận và phương pháp đánh giá ngày càng
được coi trọng. Đánh giá kết quả học tập không chỉ được đo ở điểm cuối
của quá trình đào tạo mà cần phải đo được sự tiế n bộ trong quá trình giáo
dục nữa. Chính vì vậy, một số khái niệm mới ra đời, thí dụ đó là đánh giá
quá trình. Trước khi Scriven đư a ra khái niệm đánh giá quá trình vào năm
1967, đánh giá giáo dục thườ ng chú trọng đ ến việc xếp hạng cao thấp. Sau
này, đánh giá giáo dục ngày càng nhấn mạnh vào chương trình học, phát
triển việc lập kế hoạch giáo dục và cải thiện quá trình giáo dục v.v Trong
công tác đánh giá giáo dục, người đánh giá và người bị đánh giá không
ngừng đối thoại trong toàn bộ quá trình đánh giá để chỉnh sửa các quan
điểm cá nhân để kết luận đánh giá đó đạt được sự thống nhất từ cả hai phía.
Cuốn “Applying Norm-Referenced and Criterion - Referenced
Measurement in Education”, Allyn và Bacon xuất bản năm 1977 của tác
giả Victor R. Martuza, trường đại học Delaware đã đề cập đến 18 nội dung
chính của việc áp dụng trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và theo tiêu chí trong
việc đo lườ ng trong giáo dục. Đã có khá nhiều công trình khoa học nghiên
!
7!
cứu về đo lường và đánh giá kết quả học tập như công trình của James H.
Mcmillan, Patrick Griffin, Neville Postlethwait, và các tác giả khác. [13]
Đầu những năm 1990, nhiều nhà làm chính sách giáo dục của Mỹ
không hài lòng với loại đánh giá truyền thống bằng giấy bút nên đã tìm ra
một hình thức đánh giá khác, hiệu quả hơn. Hình thức đánh giá này cho
phép thu hẹp khoảng cách giữa những gì người học học được trong trường
với những điều đang diễn ra trong cuộc sống thực.
Đánh giá theo cách tiếp cận authentic assessment được thực hiện trong
một quá trình trong đó giáo viên sử dụng bài thi hay một nhiệm vụ mà

người học phải hoàn thành để thu thập thông tin về cách thức mà họ thực
hiện nhiệm vụ đó. Đây chính là sự ưu việt củ a đánh giá theo cách tiếp cận
authentic assessment, một hình thức đánh giá được cả mức độ nhận thức
nội dung kiến thức cả về quá trình vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống.
Loại đánh giá này đang đ ược sử dụng khá phổ biế n trong đào tạo đạ i học ở
nhiều trường trong khu vực và Quốc tế.
1.1.2. Việt Nam
Ở Việt Nam, khoa học về đo lường và đánh giá trong giáo dục trước
đây trong tình trạng khá lạc hậu và chậm phát triển, đến nay ngành khoa
học này vẫn còn khá mới và non trẻ ở nhiều trường đại học. Trước năm
1975 ở Miền Nam có một số nhỏ được đào tạo về khoa học này từ các nước
phương tây, trong đó có giáo sư Dương Thiệu Tống. Ông đã đưa test vào
ngành giáo dục để thực hiện nhưng không thành công. Năm 1974 các bài
trắc nghiệm chuẩn hóa được áp dụng cho tất cả các môn thi tú tài tại miền
Nam. [7]
Ở Miền Bắc, khoa học này ít được lưu ý. Sau những năm 1975, có một
số người nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lí trong đó có tác giả
Trần Trọng Thủy.
Đến 1993, Bộ GD & ĐT mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước
ta phổ biến về khoa học này đồng thời cũng cử một số cán bộ ra nước ngoài
!
8!
học tập. Từ đó một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp
dụng phương pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế công cụ đánh giá,
soạn thảo các phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng
(OMR) để chấm thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là trường ĐH Đà Lạt
tuyển sinh ĐH bằng phương pháp TNKQ tháng 6/1996 thành công rực rỡ.
Tác giả Nguyễn Phụng Hoàng chủ biên đã cho ra đời cuốn sách với tiêu
đề: Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập.
Sách gồm 15 chương viết về đại cương về đo lường, đánh giá, các phương

pháp đo, cách soạn một bài trắc nghiệm khách quan Tài liệu này rất bổ ích
đối với các giáo viên và sinh viên sư phạm trong việc đánh giá kết quả học
tập của sinh viên. [2]
Cuốn Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục của tác giả
Nghiêm Xuân Nùng biên dịch, được xuất bản năm 1995 gồm 4 mảng nội
dung lớn: 1. Trắc nghiệm dùng trong lớp học, 2. Lí thuyết về đo lường, 3.
Các bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa và 4. Ứng dụng của trắc nghiệm. Trong
nội dung lớn thứ 3 viết khá rõ về trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập. [4]
Năm 2004, tác giả Nguyễn Công Khanh đã viết cuốn Đánh giá và đo
lường trong khoa học xã hội do NXB Chính trị Quốc Gia xuất bản. Nội dung
cuốn sách trình bày phương pháp luận, quy trình, các nguyên tắc và thiết kế
công cụ đo lường; các phương pháp phân tích item, chọn mẫu, đánh giá độ
tin cậy, độ hiệu lực; thiết kế công cụ đo cũng như các bước cơ bản thực hành
các kĩ năng thu thập, xử lí, thích nghi hóa dữ liệu đó. Ngoài ra, trong phần
phụ lục còn đưa ra các mô hình xử lí số liệu và bảng hỏi để cho người đọc
tham khảo. Cuốn sách này đã và đang là tài liệu bổ ích cho sinh viên, nghiên
cứu sinh có được các kĩ năng thực hành nghiên cứu khi muốn thiết kế phép
đo về đánh giá thực trạng, kĩ năng thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm.
[1]
Cuối năm 2004, Ngân hàng Thế giới đã cho xuất bản 3 tập báo cáo
nghiên cứu số 29787-VN với đề tài Nghiên cứu đánh giá kết quả học tập
!
9!
môn đọc hiểu Tiếng Việt và môn Toán của học sinh lớp 5 trên toàn quốc.
Quyển 1 cho những thông tin chung. Quyển 2 tập trung phân tích một cách
chi tiết kết quả nghiên cứu và đưa ra các giải pháp và kiến nghị. Quyển 3 với
nội dung tập trung đi sâu vào các phương pháp thực hiện nghiên cứu, phần
này cung cấp các chi tiết kĩ thuật trong quy trình thiết kế mẫu khảo sát, xây
dựng và đánh giá khách quan đề trắc nghiệm. [20]
Trong cuốn sách Giáo dục đại học, tác giả Lê Đức Ngọc có đề cập một

số vấn đề như: Cải tiến thi tuyển sinh đại học- một yêu cầu cấp thiết để
nâng cao chất lượng đào tạo; Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học [3]. Và Lê Đức Ngọc đã nhấn mạnh các phương pháp đo lường,
các loại câu hỏi trắc nghiệm, cấu trúc đề thi trong tập bài giảng “Đo lư ờng
và đánh giá thành quả học tập”. [9]
Năm 2005, trung tâm ĐBCLĐT & NCPTGD thuộc ĐHQGHN đ ã xuất
bản cuốn Giáo dục đại học chất lượng và đánh giá [11]. Cuốn sách gồm có 3
phần: Phần 1: Đánh giá hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của
giảng viên; Phần 2: Đánh giá hoạt động học tập và nghiên cứu khoa học của
sinh viên và học viên cao học; Phần 3: Đánh giá chương trình đào tạo và
chương trình giảng dạy. Đây là một cuốn sách rất hay, bổ ích cho học viên
và các nhà quản lý giáo dục; với nhiều nội dung bao chứa các vấn đề được
xã hội rất quan tâm về chất lượng giáo dục đại học.
1.2. Khái niệm, chức năng vai trò và yêu cầu đối với đo lườ ng và
đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1 Đo lường (Measurement)
Đo lường là sự xác định số lượng hay đưa một giá trị bằng số cho việc
làm củ a cá nhân, đó là một cách lượng giá, là việc gán các con số hoặc thứ
bậc theo một hệ thống qui tắc nào đó. Tóm lại, đo lường là quá trình thu
thập thông tin một cách định lượng về các đại lượng đặc trưng như nhận
thức, tư duy, kỹ năng và các phẩ m chất nhân cách khác trong quá trình giáo
!
10!
dục. Đo lường trong giáo dục có đặc điểm:
− Đo lường trong giáo dục có liên quan trực tiếp đến con người – chủ
thể của các hoạt động giáo dục, của các mối quan hệ đa chiều. Con
người là người vừa tạo ta thướ c đo vừa là đối tượng để đo. Để thực
hiện đo lường, điều quan trọng là phải chuyển cái cần đo thành các
dấu hiệu hay thao tác.

− Các phép đo lường chủ yếu đượ c thực hiện một cách gián tiếp. Công
cụ đo lường có thể là các nhiệm vụ cần hoàn thành hoặc các bài kiểm
tra. Thông qua các bài tập này người ta xác định đặc tính của cái cần
đo. Bởi trong giáo dục, có rất nhiều biến không thể đo trực tiếp (kiến
thức, kỹ năng, thái độ) mà phải suy từ những kết quả đo của cái thay
thế (kết quả làm bài trắc nghiệm để đo kiến thức của người học). Các
biến cần đo thường dễ thay đổi và khó kiểm soát, chính vì vậy các
phép đo lường trong giáo dục thường khó khăn và phức tạp.
− Đo lường trong giáo dục không thể không sử dụng phương pháp định
tính. Định tính là sự mô tả về những dấu hiệu của biến và rõ ràng
định lượng trong giáo dục không thể tách yếu tố định tính. Chính vì
vậy muốn tiến hành phép đo trong giáo dục cần phải mã hoá các mô
tả đị nh tính thành các con số. Phép đo định tính và đị nh lượng trong
giáo dục phải hỗ trợ cho nhau khi thực hiện mộ t phép đo. [6, 8]
1.2.1.2 Đánh giá (Assessment)
Đánh giá là quá trình đưa ra nhận định về năng lực và phẩm chất của
sản phẩm giáo dục căn cứ vào các thông tin định tính và định lượng từ các
phép đo. Đánh giá cũng là quá trình thu thập thông tin về năng lực và phẩm
chất của một cá nhân và sử dụng những thông tin đó để đưa ra quyết định
về mỗi cá nhân và dạy học trong tương lai. Đánh giá bao gồm các việc
phán xét cá nhân theo các hệ thống quy tắ c hoặc tiêu chuẩn nào đó. Có mộ t
số loại đánh giá:
− Đánh giá đầu vào (placement): đánh giá có thể thực hiện đầu quá
!
11!
trình tác động giáo dục để giúp tìm hiểu đặ c điểm hay trình độ hiện
tại của đối tượng, từ đó tìm cách tiếp cận về nội dung và phư ơng
pháp quản lý và giáo dục sao cho phù hợp.
− Đánh giá chẩn đoán (diagnostic): dựa trên những dữ kiện nhất định,
đánh giá chẩn đoán đưa ra những nhận xét về đối tượng nhằm tìm ra

những khó khăn của đối tượng, những nguyên nhân dẫn đến hành vi
này hay hành vi khác, kết quả này hay kết quả khác để từ đó tìm các
biện pháp khắc phục hoặc dự báo về sự phát triển tiếp theo.
− Đánh giá tiế n trình (formative): quá trình dạy học và giáo dục cũng
chính là quá trình tạo những thông tin phản hồi liên tục, giúp người
học và cả người dạy điều chỉnh kịp thời quá trình dạy và học. Đánh
giá tiến trình còn giúp tạo động lực cho đối tượng giáo dục.
− Đánh giá tổng kết (summative): thường được thực hiệ n vào cuối thời
kỳ giáo dục để tổ ng kết “chặng đường” đã qua. Cách đánh giá này
nhằm xác định mức độ đạt được mục tiêu của giáo dục hay của khóa
học, chương trình học hay môn học. Nhờ đánh giá này ngườ i ta có
thể nhận định về sự phù hợ p và hiệu quả của quá trình giáo dục. [6, 8]
1.2.1.3 Định giá trị (Evaluation)
Định giá trị là sự giải thích có tính chất tổng kết các dữ liệu có được
từ các bài kiểm tra hay những công cụ đánh giá khác. Định giá trị là việc
định ra giá trị của bản thân đối tư ợng được đánh giá trong mố i tương quan
với các đối tượng hay môi trường xung quanh. Định giá trị là việc nhận
định sự xứng đáng của một cái gì đó, chẳng hạn đánh giá một chương trình,
một nhà trường, một chính sách có ý nghĩa như thế nào đố i với sự phát
triển xã hội Dựa vào sự đánh giá, người ta định giá trị kết quả đánh giá đ ể
phán đoán và đề xuất các quyết định giáo dục.
Mối quan hệ giữa đánh giá, đo lường và định giá trị
Đo lường, đánh giá và định giá trị có mối liên hệ mật thiết với nhau,
không thể tách rờ i nhau. Đánh giá là quá trình phán đoán, muốn vậy, người
!
12!
ta phải đ o lường sự vật và thuộc tính của nó dựa trên các quan điểm về giá
trị. Chính vì vậy khi nói đến đánh giá có nghĩa chúng ta nói đến việc đ o đạ c
các giá trị của sự vật.
Quan điểm về giá trị đóng vai trò quan trọng trong quá trình đánh

giá. Quan điểm về giá trị của mọi người không giống nhau nên cách đánh
giá về sự vật cũng khác nhau. Giá trị luôn là nhân tố khách quan, ngược lại
đánh giá mang tính chủ quan nhưng giá trị là một loạ i tính hữu dụng đặc
thù cho biết quan hệ giữa khách thể và chủ thể. Khi tính hữu dụng của sự
vật khách quan kết hợp với nguyện vọng nhu cầu chủ quan thì cho ra đời
một giá trị, mức độ kết hợp càng chặt chẽ thì giá trị càng lớn.
Tóm lại, để thực hiện đánh giá trong giáo dụ c và dạy học luôn cần phải
đo lường đại lượng cần được đánh giá và định giá trị của nó. [6, 8]
1.2.2. Chức năng của đo lường và đánh giá trong giáo dục
a. Chức năng định hướng
Đánh giá trong giáo dục có nhiệm vụ chỉ ra được bức tranh thực trạng
của giáo dục và sự phát triển củ a cá nhân trong nền giáo dục ấy. Từ thực
trạng, người ta mới tính đến các bước đi tiếp theo phả i như thế nào. Chính
vì vậy đánh giá giữ chức năng định hướng cho giáo dục. Chức năng định
hướng của đánh giá tồn tại khách quan, không bị ý chí cá nhân của con
người chi phối. Đánh giá trong giáo dục có khả năng tác động và bảo đảm
tính thông suốt cho quá trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục.
Đánh giá trong giáo dụ c có khả năng chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn
chỉ giúp các trường, các giáo viên lập kế hoạ ch dạy và học. Đánh giá trong
giáo dục còn chỉ ra cho mỗi cá nhân ở bất cứ cương vị nào phương hướng
phấn đấu và phát triển.
b. Chức năng kích thích, tạo động lực
Đánh giá là một phần không thể thiếu của mọi hoạt động xã hội. Mỗi
cá nhân, khi thực hiện một công việc nào đó bao giờ cũng có nhu cầu được
đánh giá, chính vì vậy đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn nhu cầu cho cá
!
13!
nhân, kích thích cá nhân tiếp tục tìm sự thoả mãn trong đánh giá khi hoàn
thành nhiệm vụ nào đó. Sự đánh giá có kèm theo hình thức củng cố luôn có
ý nghĩa kích thích hành vi, tạo động lực cho sự phát triển tiếp theo. Đánh

giá trong giáo dục có thể kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không
ngừng của những đối tượng được đánh giá, từ đó tạo ra một môi trường
cạnh tranh chính thức hoặc phi chính thức.
Trong quá trình quản lý dạy và học, căn cứ vào đặc điểm công việc và
qui định hoạt động của ngành giáo dục chúng ta có thể sử dụng đánh giá để
tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa các đối tượng được đánh giá, từ đó có
thể giúp cho những đối tượng này thực hiện được nhữ ng mục tiêu đề ra
trong tương lai.
c. Chức năng sàng lọc, lựa chọn
Nhân cách không bao giờ lặp lại. Mỗi cá nhân tuân theo con đường
phát triển của riêng mình với một tốc độ và nhịp độ riêng. Chính vì vậy
việc giáo dục và dạy học cần mang tính cá biệt. Để thực hiện tốt vai trò cá
biệt hóa trong giáo dục, cần có sự đánh giá để sàng lọc và lựa chọn các cá
nhân theo mục tiêu giáo dục phù hợp. Thí dụ, đánh giá để lựa chọn học
sinh năng khiếu về Toán, Văn…; đánh giá để biết người học đã đạt được
mốc của sự phát triển cho độ tuổi của mình chưa hay bị chậm phát triển ở
một mặt nào đó. Đánh giá cần phải dựa vào những mục tiêu của nhà giáo
dục và các chuẩn đánh giá phải đ ư ợc xác định một cách khoa học, khi đó
đánh giá mới thực hiện tốt chức năng sàng lọc và lựa chọn.
d. Chức năng cải tiến, dự báo
Mặc dù mục tiêu giáo dục có thể đúng đắn và rõ ràng ở một giai đoạn
nào đó nhưng quá trình giáo dục vẫn không đạt được mục tiêu đề ra. Điề u
này xảy ra do nhiều nguyên nhân. Kết quả đánh giá trong giáo dục từ nhiều
góc độ và trong nhiều giai đoạn khác nhau có thể cung cấp những dự báo
về xu thế phát triển của giáo dục. Và cũng nhờ có đánh giá mới phát hiện
được những vấn đề tồn tại trong giáo dục, từ đó lựa chọn và triển khai các
!
14!
biện pháp thích hợp để bù đắp những thiếu hụt hoặc loại bá những sai sót
không đáng có. Đó chính là chức năng cải tiến và dự báo của đánh giá. Ví

dụ, nhờ có phân tích và nghiên cứu từng khâu, từng bước trong quả n lý
giáo dục và kiểm tra đánh giá tính chính xác, độ thích hợp của các hoạt
động giáo dục, chúng ta mới có thể phán đoán hoặc dự báo các vấn đề hoặc
các khâu còn yếu kém trong công tác dạy và học. Đây sẽ là căn cứ đáng tin
cậy để tiến tới việc xác lập mục tiêu cải tiến giáo dục. [6, 8]
1.2.3. Những yêu cầu với hoạt động đánh giá trong giáo dục
a. Tính qui chuẩn
Mục tiêu lớn nhất của đánh giá trong giáo dục là tạo động lực cho sự
phát triển toàn diện nhân cách người học. Chính vì vậy đánh giá, dù theo
bất kỳ hình thức nào không những đảm bảo mục tiêu phát triển hoạt động
dạy học và giáo dục nói chung, đánh giá còn phải đảm bả o lợi ích cho
người được đánh giá. Muốn vậ y đánh giá phải dựa vào những chuẩn nhất
định. Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng theo những cấp độ khác nhau
tùy vào mục đích đánh giá. Chuẩn đánh giá có thể được xây dựng ở cấp độ
quốc gia hoặ c cấp độ lớ p học. Những chuẩn xây dựng ở cấp độ quốc gia
được ghi rõ trong văn bản pháp qui. Chuẩn ở cấp độ lớp học có thể được
ghi rõ trong đề cương môn học, trong bản “cam kết” giữa người dạy và
người học, hay giữa ngườ i dạy với phụ huynh… Dù ở cấp độ nào, các
chuẩn này phải được công bố công khai đối với người được đánh giá hoặc
người bảo hộ. Những qui đị nh này phải cung cấp cho đối tượng được đánh
giá (hoặc người bảo hộ) đầy đủ, chi tiết, rõ ràng từ mục tiêu đến hình thức
đánh giá cũng như cách tổ chức đánh giá.
b. Tính khách quan
Tính khách quan là yêu cầu đương nhiên của mọ i hình thức đánh giá.
Đánh giá khách quan mới có thể kích thích, tạo động lực cho người được
đánh giá và cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở cho các quyết định
quản lý khác. Nếu đánh giá thiếu khách quan, kết quả đánh giá không có ý
!
15!
nghĩa đố i với giáo dụ c, nó có thể làm cho giáo dục đi chệ ch hướng, nó triệt

tiêu động lực phát triển, từ đó ảnh hưởng đến toàn bộ sự phát triển xã hội.
Để đánh giá trở nên khách quan và phù hợp, những người “cầm cân nẩy
mực” luôn thấm nhuần tư tưởng đạo đức quan trọng là tất cả vì sự tiến bộ
và phát triển của chính cá nhân người được đánh giá, không bị chi phối hay
lệ thuộc bởi các yếu tố khác. Ngoài ra, trước khi đưa ra kết quả đánh giá
nào đó, người đánh giá cần phải đặt đối tượng trong tổng thể các mối quan
hệ khác nhau, trong điều kiện và hoàn cả nh của chúng. Bên cạnh đó, về
công tác quản lý, cần xây dựng một qui trình đánh giá chặt chẽ, cần nghiêm
chỉnh đảm bảo an toàn tất cả các khâu của qui trình ấy.
c. Tính xác nhận và phát triển
Đánh giá phải chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện
trạng của đối tượng so với mục tiêu, tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và
có biện pháp khắc phục. Nếu đánh giá đả m bảo tính qui chuẩn và khách
quan thì kết quả đánh giá ấy sẽ xác nhận được mức độ phát triển của cá
nhân người được đánh giá. Tuy nhiên tính xác nhận của kết quả đánh giá
chỉ tương ứng với thời điểm đánh giá. Mọi kết quả đánh giá không mang
tính vĩnh hằng, nhưng nó có thể dự báo sự phát triển tiếp theo.
Đánh giá trong giáo dục phải mang tính phát triển. Đánh giá không
chỉ giúp người được đánh giá nhận ra hiện trạng cái mình đạt mà còn giúp
hình thành con đường phát triển đi lên như thế nào, tạo niềm tin, động lực
cho người đư ợc đánh giá phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù hợp để
đạt tới trình độ cao hơn cũng như phát triển tốt hơn nữa những ưu điểm của
mình.
d. Tính toàn diện
Tính toàn diện là một yêu cầu của giáo dục, nhằm phát triển một
cách toàn diện các đối tượng giáo dục, do vậy kiểm tra đánh giá cũng phải
quán triệt nguyên tắc này. Tính toàn diện được hiểu là nội dung của việc
kiểm tra đánh giá phải đáp ứng toàn bộ mục đích của đánh giá, các tiêu
!
16!

chuẩn, tiêu chí đánh giá trong các lĩnh vực nhận thức, tình cả m cũng như
kỹ năng. Tính toàn diện trong kiểm tra đánh giá nhằm phản ánh tính toàn
diện của giáo dục, đồng thời định hướng để mọi hoạt động giáo dục phải
được tiến hành một cách toàn diện.
1.3. Các phương pháp đo lường đánh giá thường dùng trong giáo
dục
Như trên đã trình bày, nội dung đánh giá trong giáo dục khá đa dạng
và nhiều mặt. Tuỳ theo nội dung và mục đích đánh giá, người đánh giá sẽ
lựa chọn phương pháp nào cho phù hợp.
1.3.1. Phương pháp đánh giá qua quan sát
Trong đánh giá giáo dục, phương pháp quan sát hành vi, việc làm,
hiện trạng của đối tượng đánh giá giữ vai trò quan trọng. Thường người ta
dùng phương pháp này khi đánh giá sự phát triển tâm lý của người học và
hoạt động dạy học, giáo dục của giáo viên.
Đánh giá người học qua quan sát
Đặc điểm của quan sát như là phương pháp đánh giá tâm lý học sinh
thể hiện ở chỗ người đánh giá phải ghi lại những cử chỉ lời nói, hành vi mà
học sinh thực hiện trong điều kiện nào đó và từ đó phân tích, diễn giải, suy
luận theo tiêu chí nào đó để phán xét về sự phát triển tâm lý của chúng.
Quan sát là một phương pháp quan trọng trong đánh giá vì những tài
liệu ghi chép được là rất quí cho người nghiên cứu cũng như người đánh
giá.
Phương pháp quan sát cho phép người đánh giá thu thập những sự
kiện về hành vi tự nhiên của học sinh, hành vi sống, thật và điều kiện quan
sát họ như một cá nhân hoàn chỉnh, trong mối liên quan với những hành
động khác, với những lời nói, cử chỉ, điệu bộ. Ngoài ra quan sát giúp đ ánh
giá được mố i quan hệ của học sinh với nhau, để từ đó hiểu được những
nguyên nhân gây nên một hành vi nào đó, hiểu được mố i quan hệ của họ c