Luận văn thạc sĩ thí điểm đánh giá môn học tại trường đại học thuỷ lợi

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nền giáo dục Việt Nam tương lai sẽ ra sao? câu hỏi khiến nhiều người lo ngại. Việc
nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam đang trở nên khó khăn và cấp bách hơn bao
giờ hết, do đó rất cần sự chung sức của các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước và sự
giúp đỡ của các cơ sở giáo dục ngoài nước để
nền giáo dục Việt Nam ngày càng phát
tri
ển. Các cơ sở giáo dục đào tạo trong nước nói chung đang cố gắng nâng cao chất
lượng đ
ào tạo của mình bằng rất nhiều phương pháp khác nhau, các trường đại học nói
riêng dựa vào sự đóng góp ý kiến của người học, người sử dụng lao động, hay tự đánh
giá mình… để rút ra những mặt mạnh, những mặt còn tồn tại, để từ đó có biện pháp
cho phù hợp.
L
ấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên hay đánh giá môn học
hiện nay là một trong những hoạt động nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, nó giúp cho:
Gi
ảng viên muốn biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không; Cán bộ quản lý
muốn biết các môn học có thu hút được nhiều sinh viên hay không; Hiệu trưởng,
trưởng Khoa muốn có những minh chứng cụ thể trong việc đánh giá cán bộ của mình.
Th
ấy được tầm quan trọng nên hiện nay đã có nhiều trường đại học trong nước triển
khai công tác này, đặc biệt l
à sau khi Bộ Giáo dục và đào tạo ra công văn số
1276/BGDDT-NG ngày 20/2/2008 về việc Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ
người học về hoạt động giảng dạy của giảng vi
ên. Tuy nhiên hai khái niệm chất lượng
hoạt động giảng dạy và đánh giá môn học là hoàn toàn khác nhau. Hầu hết các trường
đại học đều sử dụng phươn

g pháp dùng bảng hỏi và phát đến tay từng sinh viên để lấy
ý kiến. Tuy vậy phát vào thời điểm nào là hợp lí, dùng bộ công cụ nào cho phù hợp và
phân tích th
ế nào để đảm bảo tính khách quan, đáng tin cậy.
Trường đại học Thủy lợi hiện nay mới chỉ thực hiện một số hoạt động đảm bảo chất
lượng như: Lấy ý kiến sinh vi
ên về hoạt động giảng dạy của giảng viên; Đánh giá một
2
số chương trình đào tạo; Đánh giá môn học mới chỉ thực hiện đơn lẻ theo yêu cầu của
một vài bộ môn, bộ công cụ đánh giá môn học do bộ môn tự thiết kế phù hợp với môn
học của họ. Do đó để mở rộng hoạt động này thành nhiệm vụ bắt buộc thì cần phải có
b
ộ công cụ đánh giá chung cho tất cả các môn học của trường đại học Thuỷ lợi. Chọn
đề t
ài “Thí điểm đánh giá môn học tại trường đại học Thuỷ lợi” nhằm điều chỉnh và
đưa ra bộ công cụ chuẩn phục vụ cho việc đánh giá môn học của nhà trường, thêm vào
đó để nhà trường thấy được ý nghĩa quan trọng của công tác này và nó không thể thiếu
trong hoạt động đảm bảo chất lượng của trường.
2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu là đánh giá thí điểm một vài môn học tại
trường đại học thủy lợi
nhằm giúp nhà trường có cái nhìn khái quát về chất lượng của
từng nhóm môn học về các mặt: tổ chức môn học, nội dung chương trình đào tạo, kiểm
tra đánh gi
á của môn học,… từ đó có biện pháp điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm
c
ủa từng loại môn học. Đồng thời đưa ra bộ công cụ đánh giá dùng chung cho tất cả
các môn học của trường đại học Thuỷ lợi, tiến đến đưa bộ công cụ này vào lấy ý kiến
sinh viên bằng trực tuyến.
3. Giới hạn nghiên cứu

- Đánh giá 5 môn học đại diện cho nhóm các môn học: Đại cương, cơ sở ngành
và chuyên ngành.
- Th
ời gian: Học kỳ I năm học 2011-2012.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1 Câu hỏi nghiên cứu
Việc thử nghiệm đánh giá các môn học ở trường ĐHTL đạt được những kết quả
như thế n
ào ?
4.2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.3.1. Khách thể nghiên cứu:
- Sinh viên đang theo học: các khóa tín chỉ 50,51,52,53.
3
- Giáo viên đang giảng dạy tại trường: các môn được đánh giá
- Cán bộ quản lý của trường (có liên quan đến công tác đào tạo)
4.3.2. Đối tượng nghiên cứu:
- Các môn học đánh giá: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công trình; Cơ kết cấu; Tư
tưởng Hồ Chí Minh
và Kỹ thuật & tổ chức xây dựng.
5. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
5.1. Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp thêm vào các
công trình nghiên c
ứu về vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo của trường ĐHTL đó là
SV
đánh giá môn học.
5.2. Ý nghĩa thực tiễn: Đánh giá thí điểm môn học tại trường ĐHTL có tác dụng
tích cực tới SV, GV và nhà trường. Dựa trên kết quả thu được, nghiên cứu đưa ra
những đề xuất với lãnh đạo trường ĐHTL, với GV, CBQL nhằm mục đích nâng cao
hơn nữa
chất lượng đào tạo của nhà trường.

4
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN V
À TỔNG QUAN
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Chất lượng giáo dục hiện nay đang rất được quan tâm. Để nâng cao chất lượng đào
t
ạo của trường đại học có nhiều cách khác nhau như: Kiểm định chất lượng trường đại
học; Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên; Đánh giá chương trình đào tạo;
Đánh giá chươ
ng trình giảng dạy; và đánh giá hiệu quả môn học.
Trong các quốc gia phát triển, CLGD của một trường đại học được công nhận bởi
việc trường đã được KĐCL và thứ hạng của trường trong các Bảng xếp hạng thế giới.
Trong hầu hết các quốc gia trên thế giới đều tồn tại ít nhất một tổ chức KĐCLGD. Căn
cứ trên những mục tiêu và yêu cầu nhất định, các tổ chức KĐCL xây dựng những tiêu
chí đánh giá để KĐCL. Hiệp hội các Trường ĐH và CĐ ở Vùng Đông Bắc Mỹ
(NEASC) có 11 tiêu chuẩn KĐCL; Tổ chức Đảm bảo chất lượng của Châu Âu
(ENQA) có 15 tiêu chu
ẩn KĐCL; Mạng lưới ĐBCL của các trường hàng đầu Đông
Nam Á (AUN-QA) có 11 tiêu chuẩn để KĐCL trường đại học và 18 tiêu chuẩn KĐCL
chương tr
ình đào tạo (trong đó TC13: Sinh viên đánh giá môn học). Ở Việt Nam, năm
2004 có khoảng 20 trường đã được kiểm định thí điểm và sử dụng các tiêu chuẩn
KĐCL trường ĐH do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban h
ành lần thứ nhất vào ngày
02/12/2004 (Quy
ết định số 38/QĐ-BGD&ĐT) có 10 tiêu chuẩn và 53 tiêu chí. Đến
năm 2007 Bộ đ
ã chỉnh sửa lại và ban hành quy định về tiêu chuẩn ĐGCLGD trường
đại học

gồm 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí [6]. So sánh giữa hai Bộ tiêu chuẩn thấy rằng,
Bộ tiêu chuẩn 2007 có bổ sung thêm 8 tiêu chí thì có đến 6 tiêu chí như sau:
Tiêu chí 2 (TC1) bổ sung thêm là: Mục tiêu của trường đại học được xác định phù
h
ợp với mục tiêu đào tạo trình độ đại học quy định tại Luật giáo dục và sứ mạng đã
tuyên b
ố của nhà trường.
Tiêu chí 2.5 (TC2): Có tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, bao gồm
trung tâm hoặc các cán bộ chuyên trách; có đội ngũ cán bộ có năng lực để triển khai
5
các hoạt động đánh giá nhằm duy trì, nâng cao chất lượng các hoạt động của nhà
trường.
Tiêu chí 3.6 (TC3): Chương trình giáo dục được định kỳ đánh giá và thực hiện cải
tiến chất lượng dựa trên kết quả đánh giá.
Tiêu chí 4.7 (TC4): Có kế hoạch đánh giá chất lượng đào tạo đối với người học sau
khi ra trường v
à kế hoạch điều chỉnh hoạt động đào tạo cho phù hợp với yêu cầu xã
h
ội.
Tiêu chí 5.8 (TC5): Nhà trường có kế hoạch và phương pháp đánh giá hợp lý các
hoạt động giảng dạy của giảng viên, chú trọng việc triển khai đổi mới phương pháp
giảng dạy, phương pháp đánh giá kết quả học tập của người học.
Tiêu chí 6.9 (TC): Người học được tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy của
giảng viên khi kết thúc môn học, được tham gia đánh giá chất lượng đào tạo của trường
đại học trước khi tốt nghiệp
.[13]
T
ừ đó thấy rằng việc nâng cao chất lượng đào tạo của trường đại học là rất cấp thiết
và không thể thiếu yếu tố sinh viên tham gia vào. Vì sinh viên chính là sản phẩm của
chất lượng đào tạo, tiếng nói của họ sẽ giúp đổi mới nội dung và chương trình đào tạo.

Các thông tin thu được từ đánh giá của sinh viên đã không chỉ giúp giảng viên tự điều
chỉnh phương pháp giảng dạy mà còn giúp nhà trường xem xét lại nội dung và chương
trình đào tạo của trường nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Do đó các trường thường
xuyên lấy ý kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên và về môn học mà họ
được học.
Vai trò của sinh viên rất lớn cũng giống như vị trí của các hoạt động đánh
giá nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường đại học.
Đánh giá môn học không phải l
à một hoạt động mới mẻ vì ở Việt nam đã có rất
nhiều trường thực hiện, nó có tầm quan trọng không thể thiếu trong công cuộc chiến
lược phát triển của
các trường đại học nói chung và của trường ĐH Thủy lợi nói riêng.
Hi
ệu quả của nó mang lại là rất có ý nghĩa trong hệ thống đảm bảo chất lượng của các
trường ĐH. Trong nền giáo dục hiện nay, b
ên cạnh đánh giá hoạt động giảng dạy của
6
giảng viên thì không thể không kể đến vai trò của môn học vì môn học chính là cầu nối
kiến thức giữa giáo viên và sinh viên. Sinh viên tiếp thu kiến thức tốt đến đâu một phần
do sự truyền đạt của giáo viên, một phần dựa vào chất lượng nội dung môn học và
ph
ần còn lại phụ thuộc vào các yếu tố khách quan và chủ quan khác. Nói như vậy
không có nghĩa là đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên cũng chính là đánh giá
môn học, hai khái niệm này hoàn toàn khác nhau. Rất nhiều trường vẫn đưa lẫn cả hai
đối tượng này vào đánh giá chung, như thế sẽ không r
õ ràng: môn học hay, không có
ngh
ĩa là giáo viên dạy hay và ngược lại môn học dở, không phải do giáo viên dạy
không hay.
Ở Châu Âu, sinh viên tham gia đánh giá hiệu quả môn học đã có từ năm 1930 và

các trường đại học tại một số nước trong Asean cũng đã áp dụng phương pháp này để
nâng cao chất lượng giảng dạy. Ở Việt nam, trường ĐHQGHN cũng đã tiến hành đánh
giá thử nghiệm hiệu quả môn học từ năm 2004. Phiếu đánh giá của Trung tâm đảm bảo
chất lượng đào tạo và Nghiên cứu phát triển giáo dục gồm 46 câu hỏi được chia thành
5 nhóm nhân t
ố sau:
Nhóm 1: Điều kiện cơ sở vật chất (1 câu và 8 mục nhỏ)
Nhóm 2: Chương tr
ình môn học (14 câu)
Nhóm 3: Phương pháp giảng dạy (21 câu)
Nhóm 4: Kiểm tra đánh giá (5 câu)
Nhóm 5: Năng lực sin
h viên (5 câu) [10]
Trường ĐH Kỹ thuật công nghệ TPHCM, bộ công cụ đánh giá hiệu quả môn học
gồm 6 tiêu chí:
Tiêu chí 1: Chu
ẩn bị giảng dạy (4 câu)
Tiêu chí 2: N
ội dung giảng dạy của giảng viên (4 câu)
Tiêu chí 3: Phương pháp giảng dạy (4 câu)
Tiêu chí 4: Th
ực hiện quy chế giảng dạy của giảng viên (4 câu)
Tiêu chí 5: Tác phong s
ư phạm (4 câu)
7
Tiêu chí 6: Các ý kiến khác (5 câu)[16]
Trường ĐH Kinh tế TPHCM cũng xây dựng Phiếu đánh giá môn học gồm 6 nội
dung chính đó là:
I – Thông tin chung về môn học (5 câu)
II – Hoạt động giảng dạy (14 câu)

III – Giáo trình, tài liệu (5 câu)
IV – Cơ sở vật chất phục vụ dạy và học (6 câu)
V – Cảm nhận chung về môn học (4 câu)
VI – Những môn học yêu cầu kết hợp thực hành trên máy (4 câu) [14]
Theo Ph
ạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chí đánh giá môn học có thể được sử
dụng như sau:
- M
ục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với người học;
- Môn học được giảng dạy tốt;
- Nội dung môn học bổ ích đối với người học;
- Tư liệu học tập cho môn học được cung cấp đậy đủ;
- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với người học;
- Người học được động viên, khuyến khích học tốt;
- Người học nhận được những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trong quá
trình h
ọc tâp;
- Giáo viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kĩ năng của người học;
- Quá trình kiểm tra đánh giá công bằng và khách quan.[1]
Qua m
ột số ví dụ trên thấy được các trường đại học Việt nam đã đưa ra các nội
dung đánh giá môn học khá đầy đủ, tuy vậy vẫn có trường đưa cả nội dung giảng dạy
của giảng viên vào để đánh giá. Khác hẳn Việt nam, các trường ở các nước trên thế
giới họ nhìn nhận về vấn đề này rất rõ ràng. Các tiêu chí họ đưa ra đánh giá môn học
rất cụ thể và chi tiết, đặc biệt không có yếu tố nào liên quan đến giáo viên.
8
Raymond Benton, Jr., 2011 tác giả bài viết "Sử dụng việc đánh giá học sinh viên để
thiết kế hội thảo phát triển cho giáo viên" có đoạn sau: Quy trình hiện tại là quản lý
việc đánh giá của sinh viên vào cuối khóa học và sử dụng kết quả như một phần của
việc đánh giá hiệu suất giảng dạy hàng năm của một giáo viên. Vì việc quản trị thu

thập dữ liệu, dữ liệu nên được sử dụng để giúp giáo viên cải thiện kết quả đánh giá
khóa học của họ. Điều này được như tự đem đến sự thất bại nhưng những sinh viên hài
lòng không ch
ỉ xét hạng giáo viên cao hơn mà còn có khả năng xép hạng chương trình
h
ọc và trường cao hơn. Điều này quan trọng trong kỷ nguyên xếp hạng chương trình
hướng ra bên ngoài và mang tính cộng đồng. Việc phân tích yếu tố có thể giúp người
quản lý phân tích việc đánh giá khóa học của sinh viên và xác định những vấn đề có
thể hướng tới đối với chương trình và hội thảo phát triển cho giáo viên.
M
ẫu đánh giá gồm 5 yếu tố:
- K
ỹ năng giao tiếp;
- Tổ chức khóa học;
- Đánh giá sinh viên;
- Cá tính giảng viên;
- Vi
ệc lựa chọn nội dung và bài tập.[18]
M
ẫu đánh giá môn học của trường Massachusetts gồm có 7 thang đo và 24 câu hỏi:
A- Chất lượng giảng dạy
1. Kích thích mối quan tâm của tôi với môn học
2. Xác định mục tiêu học môn học tốt
3. Cung cấp các bài trình bày được tổ chức rõ ràng
4.
Động viên tôi chủ động trong việc học
5. Thúc đẩy câu hỏi và việc tham gia lớp học
6. Sử dụng các ví dụ và minh họa
7. Sử dụng phương tiện truyền thông giáo dục tốt
8. Có thời gian rỗi ngoài lớp học

9
9. Nhận xét chung về giảng dạy
B- Các yếu tố trong học tập
10. Bài giảng đóng góp vào việc học của tôi
11. Việc trích dẫn lại đóng góp vào việc học của tôi
12. Tài liệu điện tử đóng góp vào việc học của tôi
13. Giáo trình và các bài đọc khác đóng góp vào việc học
C- Đánh giá việc học
14. Kỳ thi đánh giá những gì tôi học
15. Bài tập giúp tôi học
16. Phản hồi về bài tập hữu dụng
17. Tôi hiểu tốt các khái niệm môn học
18. Tôi có thể áp dụng nhiều khái niệm môn học
19. Tôi học nhiều từ môn học này
D- Môn h
ọc
20. Tốc độ môn học
21. Số giờ trung bình một tuần bạn dành để học môn
a. Trên l
ớp b. Trong phòng thí nghiệm c. Bài tập về nhà
22. Ch
ấm điểm công bằng
23. Khối lượng môn học
24. Việc nhận xét tổng quan về môn học [21]
Trường đaị học Washington đã sử dụng hệ thống đánh giá IAS (Instructional
Assessment System) gồm 31 câu hỏi để đánh giá môn học với mục đích: Việc xếp hạng
môn học theo hệ thống đánh giá môn học nhằm cung cấp cho giảng viên thông tin về
những khía cạnh cụ thể trong việc giảng dạy của họ mà sinh viên thấy hiệu quả và
nh
ững khía cạnh cần cải thiện. Việc cung cấp môn học cũng nắm bắt việc xếp hạng

chung để giúp sinh viên lựa chọn môn học một cách hiệu quả, giúp các nhà quản lý ra
10
quyết định về những môn học mở ra và việc phân công giảng viên, quyết định thăng
chức và bổ nhiệm. [22]
Th
ấy được những lợi ích của hoạt động đánh giá môn học, một số trường đại học ở
Việt nam và trên thế giới đã nâng cao vai trò của hoạt động này vào đánh giá trực
tuyến và như là một điều kiện bắt buộc đối với sinh viên khi kết thúc môn học.
Trường ĐH Kinh tế
- ĐHQGHN, Phiếu đánh giá môn học trực tuyến gồm 4 mục
chính:
A – Vi
ệc tổ chức thực hiện môn học (3 câu)
B – Nội dung môn học (7 câu)
C – Cấu trúc môn học (3 câu)
D – Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của môn học (3 câu) [15]
Beatrice Tucker, Sue Jones, Leon Straker, Joan Cole , 2003
"Đánh giá môn học
trên mạng: thúc đẩy phản hồi của sinh viên và giáo viên để cải thiện việc học"
Những lợi ích của việc đánh giá trực tuyến: "Việc sử dụng hệ thống đánh giá trực
tuyến có rất nhiều lợi ích. Sinh viên, giảng viên, nhà quản lý chương trình, môn học và
chương trình đều hưởng lợi từ quá trình đánh giá môn học trên mạng. Sinh viên có cơ
hội giúp cải thiện môn học, giáo viên có một kênh phản hồi chính xác để giúp cải thiện
việc giảng dạy, nhà quản lý chương trình xác định những nhu cầu giảng dạy và phát
tri
ển để hỗ trợ việc cải tiến giảng dạy. Cuối cùng, việc đánh giá môn học trên mạng
cung cấp một cơ chế quan trọng về trách nhiệm của giảng viên, bao gồm các lĩnh vực
về sự hài lòng của sinh viên đối với việc dạy và học, bằng chứng về những cải tiến đối
với môn học dựa trên những vấn đề được nêu ra trong quá trình đánh giá môn học trên
m

ạng."[19]
Trường Brigham Young Idaho đã sử dụng đánh giá trực tuyến, bảng hỏi có đến 8
thang đo
: Không áp dụng được (thang đo 1) đến Đồng ý rất mạnh mẽ (thang đo 8);
g
ồm 3 tiêu chuẩn đánh giá: 1) Đánh giá hiệu suất của bạn trong lớp học; 2) Đánh giá
11
môn học; 3) Đánh giá giảng viên; ngoài ra là các thông tin khác. Trong đó đánh giá
môn h
ọc gồm 9 tiêu chí:
- M
ục tiêu môn học rõ ràng.
- Môn h
ọc được tổ chức tốt.
- Trách nhiệm và yêu cầu của sinh viên được xác định một cách rõ ràng
- Tài li
ệu giảng dạy-giáo trình, hướng dẫn môn học hữu ích và giúp tôi đạt được
mục tiêu môn học.
- Các ho
ạt động đánh giá - thi, bài kiểm tra nhanh, bài luận, mô tả trực tiếp, trình
bay đo lường kiến thức và khả năng tôi thu được từ khóa học một cách chính
xác và công bằng.
- Bài t
ập của lớp đóng góp vào việc học và việc phát triển của tôi .
- Môn học cung cấp cơ hội để học từ và hướng dẫn cho những sinh viên khác.
- Làm vi
ệc nhóm, nếu được giao là hữu ích và có ý nghĩa.
- Sinh viên ch
ủ động tham gia vào lớp học thông qua thảo luận, làm việc nhóm và
gi

ảng dạy.[20]
Tóm l
ại, khi thực hiện đánh giá môn học thì trước hết phải xây dựng bộ công cụ
đánh giá
và nội dung đánh giá chỉ cần bao hàm các yếu tố liên quan đến chất lượng,
m
ục tiêu môn học. Bộ công cụ không nên quá dài hay quá ngắn, theo ý kiến một số
chuyên gia thì khoảng 20 đến 30 câu là hợp lí và tùy thuộc vào đặc thù của mỗi trường
để thiết kế bảng hỏi cho ph
ù hợp.
1.2 Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm về chất lượng
- Theo tiêu chuẩn Pháp NFX 50-109: “Chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm
hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng”
- Theo Tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN) ISO 8402: “Chất lượng là tập hợp các đặc
tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn
nh
ững nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn.”
12
- Theo Tổ chức Đảm bảo chất lượng GD ĐH quốc tế (International Network for
Quanlity Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE): “Ch
ất lượng là sự
phù hợp với mục đích” [7]
- Khi nói v
ề chất lượng và đánh giá chất lượng GD ĐH thì có rất nhiều quan niệm
khác nhau như: “ Chất lượng được đánh giá bằng đầu v
ào, chất lượng được đánh giá
b
ằng đầu ra, chất lượng được đánh giá bằng giá trị gia tăng, chất lượng được đánh giá
bằng giá trị học thuật, chất lượng được đánh giá bằng văn hóa tổ chức và chất lượng

được đánh giá bằng kiểm toán”.
- Ngoài ra “Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn quy định; chất lượng là sự
phù hợp với mục đích; chất lượng với tư cách là hiệu quả của việc đạt mục đích; chất
lượng l
à sự đáp ứng của nhu cầu khách hàng”[2]
- Tác gi
ả Lâm Quang Thiệp khẳng định “một định nghĩa về chất lượng được hầu
hết các nhà phân tích và hoạch định giáo dục đại học chấp nhận là: sự phù hợp với mục
đích”
[9]
Như đã nêu trên, với những định nghĩa và quan niệm khác nhau về chất lượng nói
chung và chất lượng GD ĐH nói riêng thì dễ dẫn đến sự không đồng nhất về các tiêu
chí đánh giá chất lượng GD ĐH. Bài viết này theo quan điểm “chất lượng là sự phù
h
ợp với mục tiêu”.
Các thành tố tạo nên chất lượng đào tạo
Chất lượng đào tạo thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi
hoàn thành chương tr
ình đào tạo. Năng lực này bao gồm 4 thành tố sau:
- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo,
- Kỹ năng kỹ sảo thực hành được đào tạo,
- Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo và
- Ph
ẩm chất nhân văn được đào tạo.
Cụ thể:
1. Về khối lượng kiến thức:
13
Khối lượng kiến thức thường tính theo đơn vị qui ước là tín chỉ hay đơn vị học
trình. Việc người học tích lũy đầy đủ khối lượng qui định mới đạt được văn bằng
chứng chỉ tương ứng là một trong các yêu cầu đảm bảo chất lượng.

2. Về nội dung kiến thức:
Nội dung kiến thức phải được đào tạo ở bậc đại học sao cho cử nhân tốt nghiệp
có các phẩm chất mong muốn theo mục tiêu định sẵn.
3. Về trình độ kiến thức:
Trong khoa học phát triển chương trình, phần lớn người ta phân loại trình độ
của các học phần như sau:
+ Trình độ 100: đòi hỏi các kiến thức đã học ở phổ thông trung học.
+ Trình độ 200: đòi hỏi phải có các kiến thức đã học ở phổ thông trung học và
nh
ững kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100.
+ Trình độ 300: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100 và
200.
+ Trình
độ 400: đòi hỏi phải có các kiến thức liên quan đã học ở trình độ 100,
200 và 300.
+ Trình
độ 500: ký hiệu dành cho các kiến thức thuộc trình độ đại học được
nâng cao. Đây là kiến thức d
ành cho bậc cao học.
+ Trình độ 600: ký hiệu dành cho các kiến thức chuyên ngành nâng cao. Đây là
kiến thức dành cho bậc cao học.
+ Trình độ 700: ký hiệu dành cho các kiến thức chuyên sâu. Đây là kiến thức
dành cho bậc tiến sĩ.
4. Về kỹ năng, kỹ sảo: được phân thành 5 cấp độ từ cao đến thấp như sau:
+ Bắt chước: quan sát và cố gắng lặp lại một kỹ năng nào đó.
+ Thao tác: hoàn thành một kỹ năng nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chước
máy móc.
14
+ Chuẩn hóa: lặp lại kỹ năng nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn,
thường thực hiện một cách độc lập, không phải hướng dẫn.

+ Phối hợp: kết hợp được nhiều kỹ năng theo thứ tự xác định một cách nhịp
nhàng và ổn định.
+ Tự động hóa: hoàn thành một hay nhiều kỹ năng một cách dễ dàng và trở
thành tự nhiên, không đòi hỏi một sự gắng sức về thể lực và trí tuệ.
5. Về năng lực nhận thức: được phân thành 8 cấp độ như sau:
+ Biết: ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ và các nguyên lý dưới hình thức mà sinh
viên đã được học.
+ Hiểu: hiểu các tư liệu đã được học, sinh viên phải có khả năng diễn giải, mô tả
tóm tắt thông tin thu thập được.
+ Áp dụng: áp dụng được các thông tin, kiến thức và tình huống khác với các
tình huống đã học.
+ Phân tích: biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rõ sự liên hệ giữa các
thành phần đó đối với nhau theo cấu trúc của chúng.
+ Tổng hợp: biết kết hợp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể ban
đầu.
+ Đánh giá: biết so sánh, ph
ê phán, chọn lọc, quyết định và đánh giá trên cơ sở
các tiêu chí xác định.
+ Chuyển giao: có khả năng diễn giải và truyền thụ kiến thức đã tiếp thu được
cho đối tượng khác.
+ Sáng tạo: sáng tạo ra những giá trị mới trên cơ sở các kiến thức đã tiếp thu
được.
6. Về năng lực tư duy: có thể chia thành các cấp độ sau:
+ Tư duy trừu tượng: suy luận một cách khái quát hóa, tổng quát hóa ngo
ài
khuôn kh
ổ có sẵn.
+ Tư duy phê phán: suy luận một cá
ch hệ thống, có nhận xét, có phê phán.
15

+ Tư duy sáng tạo: suy luận các vấn đề một cách mở rộng và ngoài các khuôn
kh
ổ định sẵn, tạo ra những cái mới.
7. Về phẩm chất nhân văn: ít nhất có 3 cấp độ như sau:
+ Khả năng hợp tác: sẵn sàng cùng đồng nghiệp chia sẻ và thực hiện các nhiệm
vụ được giao.
+ Khả năng thuyết phục: thuyết phục đồng nghiệp chấp nhận các ý tưởng, kế
hoạch, dự kiến… để cùng thực hiện.
+ Khả năng quản lý: khả năng tổ chức, điều phối và vận hành một tổ chức để thực
hiện một mục tiêu đã đề ra.[7]
V
ậy thì người được đào tạo nói chung và trong giáo dục đại học nói riêng → sinh
viên để có được 4 th
ành tố nói trên, họ nhờ vào ai? Nhờ vào cái gì?
Ch
ất lượng sản phẩm đào tạo tốt hay không phụ thuộc vào các yếu tố chính sau:
chất lượng giáo viên, chất lượng môn học và người học tiếp thu môn học đó như thế
nào.
Theo m
ột số nghiên cứu về chất lượng GD ĐH (Bourke, 1986; Rowly, 1996; John,
1998; AYER, 1999; DETYA,2000) các tác giả đã đưa ra một số tiêu chí đánh giá chất
lượng đ
ào tạo có thể triển khai, áp dụng tại các cơ sở GD ĐH ở Việt Nam như sau:
- Mục tiêu đào tạo rõ ràng;
- Tuy
ển sinh đầu vào đảm bảo độ tin cậy;
- Cấu trúc chương trình tốt, các chương trình đào tạo được tổ chức thành hệ
thống, có mối liên quan chặt chẽ với nhau;
- Nội dung chương trình và mục tiêu đào tạo phù hợp với nhau;
Đối tượng

trực tiếp
Đối tượng
gián tiếp
Môn họcGiáo viên Người học
Sản phẩm
đào tạo
16
- SV có thái độ học tập tích cực;
- GV có trình độ chuyên môn và lòng nhiệt tình;
-
Phương tiện và tài liệu học tập đảm bảo tốt;
- Có các đơn vị chuyên trách quản lí hoạt động giảng dạy;
- Đảm bảo số lượng GV phù hợp với qui mô đào tạo của nhà trường;
- Tỉ lệ GV và SV hợp lí;
- Số lượng môn học nhiều đủ để SV lựa chọn một cách linh hoạt.[1]
1.2.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
- Đánh giá (Evaluation): là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định, đánh
giá năng lực v
à phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và đề xuất
các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo. Đánh giá có thể là
định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị.
Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:
1-
Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế-xã hội.
2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo.
3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo.
4- Đánh giá quá trình đào tạo ( bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hình thành,
đánh giá tổng kết).
5-
Đánh giá tuyển dụng.

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo.[8]
- Theo tác gi
ả J.M. Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của
một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu
đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó.” Đánh giá, theo tác giả
Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độ đạt tới mục tiêu của
mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khía cạnh về kiến thức, kĩ
năng, thái độ của
học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu của mục đích dự kiến, mong
muốn của môn học”[3]
17
- Đánh giá theo quan niệm của Owen & Rogers: là việc thu thập thông tin một cách
hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được. Đánh giá là
m
ột quá trình bao gồm:
 Chuẩn bị một kế hoạch;
 Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
 Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các
nhận định hay các
quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá:
 Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình
đánh giá;
 Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu
được;
 Các kết luận và các kiến nghị.
Quy trình đánh giá có thể bao gồm các bước sau:
 Xây dựng các tiêu chí đánh giá (xem xét sự vật, hiện tượng dưới những góc
độ nào để có được đầy đủ những thông tin về đối tượng đánh giá);

 Xây dựng các chuẩn mực (mong muốn, yêu cầu đối tượng đánh giá phải đạt
được cái g
ì, ở mức độ nào);
 Đo lường các thuộc tính của đối tượng đánh giá theo các tiêu chí và đối
chiếu với các chuẩn mực;
 Tổng hợp và phân tích các bằng chứng thu được để đưa ra những nhận định
chuẩn xác [4].
Có th
ể nói trong lĩnh vực đánh giá giáo dục có rất nhiều cách hiểu khác nhau về
Đánh giá, nhưng trong đề t
ài này thống nhất sử dụng theo quan điểm của Owen &
Rogers.
18
Đánh giá Môn học
- Theo Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung, “Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng
dạy” thì: Hiệu quả môn học được định nghĩa là sự tổng hợp của những kiến thức, kỹ
năng và sự h
ài lòng mà sinh viên tiếp nhận được sau khi học môn học đó. Một số nhân
tố tác động đến Hiệu quả môn học:
Hình 1: Sự tương tác ảnh hưởng giữa các yếu tố tới Hiệu quả môn học [11]
- Lê Đức Ngọc & Trần Thị Hoài, “Bàn về đánh giá chương trình đào tạo và chương
trình giảng dạy” có định nghĩa:
Chương tr
ình giảng dạy (CTGD) hay chương trình chi tiết của một môn học là một
văn bản pháp qui về mục ti
êu, nội dung, phương pháp giảng dạy và học, phương pháp
kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học cho một môn học hay một học phần. Và 3 đối
tượng thường xuy
ên sử dụng đến CTGD đó là:
Điều kiện cơ

sở vật chất
Kiểm tra
đánh giá
Hiệu quả
môn học
Phương pháp
giảng dạy
Năng lực
sinh viên
Chương trình
môn h
ọc
19
+ Giảng viên: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để đề ra lịch trình giảng
dạy, để giảng dạy và ra đề kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học đảm bảo chất lượng theo
mục tiêu môn học đã đề ra.
+ Học viên: căn cứ vào chương trình chi tiết để chọn môn học, để lập kế hoạch
học tập và để nghiên cứu-học tập đạt mục tiêu môn học đã đề ra.
+ Nhà quản lý: căn cứ vào chương trình chi tiết môn học để xây dựng chương
trình đào tạo và tổ chức đào tạo, để thẩm tra-thanh tra chất lượng giảng dạy của giảng
viên và chất lượng học tập của học viên.
Như vậy, cấu trúc chương trình chi tiết của môn học phải có đủ các thông tin cho cả
3 đối tượng sử dụng.
Cấu trúc của một chương trình giảng dạy hiệu quả tối thiểu phải
có 12 nội dung sau:
1. Tên môn học
2. Thời lượng môn học
3. Mã số môn học
4. Môn học tiên quyết
5. Mục tiêu đào tạo chung của môn học

6. Mục tiêu đào tạo cụ thể về kiến thức của môn học
7. Mục tiêu đào tạo cụ thể về kỹ năng qua môn học
8. Mục tiêu đào tạo cụ thể về đào tạo phẩm chất nhân văn cho người học
9. Phương thức kiểm tra-đánh giá tiếp thu môn học
10. Phương pháp giảng dạy môn học
11. Nội dung môn học
12. Học liệu tham khảo cho môn học.[12]
- Tr
ần Thị Hoài, “Các tiêu chí đánh giá Đề cương môn học của chương trình đào
tạo đại học theo tín chỉ ở đại học quốc gia hà nội”. Bài viết đề xuất các tiêu chí đánh
giá ĐCMH như sau:
 Tiêu chí 1: Thông tin chung về môn học
20
Có đầy đủ các thông tin chung về môn học như: tên môn học, mã số của môn học,
số tín chỉ, môn học bắt buộc hay tự chọn, điều kiện tiên quyết, địa chỉ khoa/bộ môn
phụ trách môn học. Các yêu cầu của môn học rõ ràng và cụ thể (về sự hiện diện trên
l
ớp, mức độ tích cực tham gia các hoạt động trên lớp, các qui định về thời hạn, số
lượng v
à chất lượng các bài tập, bài kiểm tra,…)
 Tiêu chí 2: Thông tin về giảng viên
Có đầy đủ các thông tin về họ tên giảng viên, học hàm, học vị, đơn vị công tác, địa
chỉ liên hệ, điện thoại, email và các hướng nghiên cứu chính, kết quả nghiên cứu về
lĩnh vực giảng dạy, thời gian biểu làm việc tại trường/khoa.
 Tiêu chí 3: Mục tiêu của môn học
Mục tiêu của môn học đảm bảo tính khả thi và phù hợp với mục tiêu chung của
ngành đào tạo. Các mục ti
êu về kiến thức, kỹ năng và thái độ được nêu đầy đủ và rõ
ràng. M
ục tiêu về kiến thức được viết cho từng nội dung môn học. Mục tiêu về kỹ

năng, kỹ xảo được viết cho từng b
ài tiểu luận, bài tập và thực hành. Xác định được
mức độ của các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học được trang bị sau khi học
xong môn học.
 Tiêu chí 4: Nội dung môn học
Nội dung chi tiết môn học cần đầy đủ tên các chương, mục, tiểu mục. Nội dung
môn học đáp ứng mục tiêu đào tạo của môn học, phù hợp với trình độ và tâm lý của
người học.
Nội dung môn học cần đảm bảo tính khả thi, kế thừa, hợp lí, cập nhật và
th
ực tiễn.
 Tiêu chí 5: Hình thức tổ chức dạy học
Hình thức tổ chức dạy học bao gồm lịch trình chung và lịch trình cụ thể. Lịch trình
c
ụ thể được chia theo từng tuần cho từng nội dung bao gồm hình thức tổ chức dạy học,
th
ời gian, địa điểm, nội dung chính và các yêu cầu đối với sinh viên. Tổng thời lượng
và tỷ lệ thời lượng lý thuyết/thực hành/tự học của môn học theo đúng chương trình đào
21
tạo. Số tín chỉ của từng hoạt động (giờ lý thuyết, bài tập, thảo luận, thực hành…) được
ghi rõ cho từng chương, mục của môn học.
 Tiêu chí 6: Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học
Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập môn học bao gồm các đánh giá về việc
tham gia học tập trên lớp, tự học, tự nghiên cứu, hoạt động nhóm, kiểm tra giữa kì,
cu
ối kì. Thời gian kiểm tra-đánh giá được nêu rõ ràng, cụ thể. Phân rõ trọng số cho
từng nội dung kiểm tra-đánh giá (điểm chuyên cần, các bài thi giữa và cuối kỳ, bài tập
nhóm, bài tập cá nhân). Hình thức kiểm tra-đánh giá kết quả học tập cần đảm bảo tính
khoa học, khách quan, chính xác và đa dạng.
 Tiêu chí 7: Phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học triển khai ghi trong ĐCMH ph
ù hợp với mục tiêu, đặc điểm
của môn học, hình thức tổ chức dạy học, hình thức và yêu cầu kiểm tra-đánh giá, cơ sở
vật chất và thiết bị dạy học, khả năng tiếp thu của sinh viên. Phương pháp dạy học đa
dạng, coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên
c
ứu, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề, rèn luyện kỹ năng thực
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm và ứng dụng.
 Tiêu chí 8: Học liệu
Học liệu đầy đủ, đa dạng, có nội dung cập nhật và phù hợp với mục tiêu của môn
học.[5]
Tóm l
ại có thể hiểu môn học như là một kho kiến thức và kỹ năng mà SV được
truyền tải thông qua GV dưới các hình thức khác nhau. Kiến thức SV tiếp thu được
nhiều hay ít phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố liên quan trực tiếp đến môn học như: Môn
học được tổ chức ra sao? Nội dung cấu trúc môn học có đầy đủ không? Giáo trình có
được biên soạn tốt ?
Kết luận chương 1
Trong chương này tác giả đã trình bày một số vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài,
nh
ằm làm rõ các vấn đề xung quanh đánh giá môn học. Thêm vào đó tham khảo mẫu
22
ĐCMH quy định chung cho các môn học của trường ĐHTL và ý kiến chuyên gia, từ đó
có cơ sở để đưa ra các tiêu chí để phục vụ cho công tác đánh giá môn học tại trường
ĐHTL
(phụ lục1).
23
Chương 2
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. MẪU NGHIÊN CỨU

2.1.1. Mẫu khảo sát cho môn học:
- Nhóm môn học Đại cương: Tổng có 8 môn, tiến hành rút thăm ngẫu nhiên được 2
môn đó là: Cơ học cơ sở 1 v
à TTHCM.
- Nhóm môn h
ọc Cơ sở ngành cũng tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên 02 môn thuộc
02 Khoa chính của trường đó là môn TLCT (Khoa Kỹ thuật tài nguyên nước) và môn
Cơ kết cấu (Khoa Công trình).
- Nhóm môn h
ọc Chuyên ngành bốc thăm ngẫu nhiên 01 môn tổ chức học trong
h
ọc kỳ 1,2011-2012: môn KT&TCXD
2.1.2. Mẫu khảo sát cho sinh viên:
Luận văn sử dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản. Mỗi một môn học
sẽ rút thăm một nhóm bất kỳ để phát phiếu.
Bảng 2.1: Thống kê số lượng sinh viên của các môn học đánh giá
Môn học Tổng số
nhóm
Nhóm rút thăm
ngẫu nhiên
S
ố lượng sinh
viên
Cơ học cơ sở 1 12 N03 66
TTHCM 16 N11 62
TLCT 8 N06 62
Cơ kết cấu 7 N02 65
KT&TCXD 2 N01 43
Tổng 298
2.1.3. Mẫu khảo sát giảng viên:

Lấy ý kiến đánh giá GV tham gia giảng dạy 05 môn học được đánh giá. Tổng số
lượng 34 người cụ thể như sau:
24
- Môn Cơ học cơ sở 1(Đại cương): 6 GV
- Môn TLCT
(Cơ sở ngành): 7 GV
- Môn KT&TCXD (Chuyên ngành): 7 GV
- Môn TTHCM: 6 GV
-
Môn Cơ kết cấu: 8 GV
2.2. TIẾN TRÌNH NGHIÊN CỨU
Được chia thành 3 giai đoạn:
1) Giai đoạn nghiên cứu lý luận
- Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cương nghiên cứu.
- Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua, tiến hành triển khai thực hiện
các công việc như sau: hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài, xây dựng cơ sở lý luận
cho đề t
ài.
M
ục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước về vấn đề
đánh giá môn học. Trên cơ sở đó xác định hướng nghi
ên cứu cụ thể cho đề tài.
Xây d
ựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuật ngữ có
liên quan.
2) Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
Giai đoạn này bao gồm nhiều công đoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra,
khảo sát thử, điều tra chính thức, phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu.
* Thiết kế phiếu điều tra:
Thời gian tiến hành: Tháng 7 năm 2011.

Xây d
ựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất của luận
văn. Do vậy n
ên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ý kiến của
giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) T
ìm các nội dung từ các công trình nghiên cứu có
liên quan đến luận văn;
3) Nghiên cứu mẫu ĐCMH của trường ĐHTL;
Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng được phiếu điều tra.
* Điều tra thử:
25
Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011.
Đối tượng: 03/05 môn học đánh giá đó là môn: Cơ học cơ sở 1; Thủy lực công
trình; Kỹ thuật TCXD.
Mục đích: Đánh giá thử nghiệm bộ công cụ, trên cở sở đó chỉnh sửa các câu hỏi
chưa đạt y
êu cầu.
Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi.
* Phỏng vấn sâu:
Thời gian: Tháng 12 năm 2012
Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tính đúng
đắn khách quan của vấn đề nghi
ên cứu.
3) Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thành luận văn
Thời gian thực hiện: Từ tháng 11 năm 2012 đến tháng 4 năm 2013.
2.3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Đề tài sử dụng phương pháp hồi cứu các tài liệu liên quan đến đề tài để xây dựng
cơ sở lý luận của đề t
ài nghiên cứu.

2.3.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về nội dung nghiên cứu.
Bảng hỏi gồm 2 phần:
Phần 1: Thông tin chung (họ tên, giới tính, lớp, tên môn học)
Phần 2: Nội dung bảng hỏi gồm 4 mục chính:
A – Tổ chức thực hiện môn học (C1-C9)
B – N
ội dung, cấu trúc môn học (C10-C25)
C – Tài li
ệu học tập (C26-C29)
D – Ho
ạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của môn học (C30-C36)
N
ội dung bảng hỏi được đánh giá trên cơ sở sử dụng thang Likert gồm 5 mức:
(1) – Hoàn toàn không đồng ý