nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho trường tiểu học dân lập quốc tế việt úc, thành phố hồ chí minh

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC






PHẠM NGỌC HOA







NGHIÊN CỨU CƠ SỞ KHOA HỌC XÂY DỰNG
BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC
TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ VIỆT ÚC,
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH







LUẬN VĂN THẠC SĨ

Hà Nội – Năm 2013

2
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 4
1. Lý do chọn đề tài: 4
2. Mục đích nghiên cứu: 7
3. Nhiệm vụ của đề tài 7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 7
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 7
6. Phương pháp nghiên cứu 8
7. Giới hạn nghiên cứu 8
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 9
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 10
1.2 Cơ sở lý luận 15
1.3 Khung lý thuyết 26
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU 29
2.1 Giới thiệu mô hình trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, Tp.HCM 29
2.2 Thiết kế nghiên cứu 32
CHƯƠNG 3. NGHIÊN CỨU CƠ SỞ KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN
VIỆC XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIÁO
DỤC CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ VIỆT ÚC, TP. HỒ
CHÍ MINH. 34
3.1 Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của Việt Nam và một số điểm

không phù hợp với trường dân lập quốc tế Việt Úc 34
3.2 Các bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của một số tổ chức có uy
tín trên thế giới 39
3.3 So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của Việt Nam với các
bộ tiêu chuẩn của các tổ chức uy tín trên thế giới. 47
CHƯƠNG 4. ĐỀ XUẤT BỘ TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG
GIÁO DỤC CỦA TRƯỜNG TIỂU HỌC DÂN LẬP QUỐC TẾ VIỆT ÚC,
TP. HỒ CHÍ MINH 60

3
4.1 Đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục Trường tiểu họcdân lập
quốc tế Việt Úc, Tp. HCM 60
4.2 Ý kiến của CBQL, giáo viên trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc và
chuyên gia về Bộ tiêu chuẩn đề xuất 72
4.3 Nhận xét về bộ tiêu chuẩn đề xuất đánh giá CLGD trường tiểu học dân lập
quốc tế Việt Úc, Tp.HCM 75
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT và KHUYẾN NGHỊ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO 87
PHỤ LỤC
1) Bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học đạt chuẩn quốc gia – mức độ 2 của bộ
GD&ĐT ban hành 90
2) Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tư thục của Hội đồng giáo dục tư thục
Singapo (CPE - EduTrust) 101
3) Bộ tiêu chuẩn chất lượng dành cho trường học ở cấp độ cao của Hiệp hội các
trường phổ thông và cao đẳng phía Nam (SACS) của Hoa Kì 107
4) Bộ tiêu chuẩn cải tiến chất lượng nhà trường thông qua kiểm định của Hội
đồng các trường quốc tế (CIS) 112
5) Bảng hỏi phỏng vấn CBQL trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc 119
6) Bảng xin ý kiến chuyên gia 121
7) Bảng lấy ý kiến của CBQL trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc 123

8) Bảng lấy ý kiến của giáo viên trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc 125
9) Hệ thống chất lượng giáo dục tiểu học của Unicef tại Hàn Quốc 127






4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT
Từ viết tắt
Nội dung
1
CBQL
Cán bộ quản lý
2
CLGD
Chất lượng giáo dục
3
GD&ĐT
Giáo dục và đào tạo
4
KĐCLGD
Kiểm định chất lượng giáo dục


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình
Tên hình

Trang
1.1
Mô hình đánh giá chất lượng cơ sở giáo dục của
Phạm Xuân Thanh
11
1.2
Mô hình khung lý thuyết của nghiên cứu
27
2.1
Qui trình nghiên cứu của đề tài
32


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng
Tên bảng
Trang
3.1
So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD của CPE, CASC CASI
và CIS.
45
3.2
So sánh tổng quan các tiêu chuẩn đánh giá CLGD của các tổ
chức trên thế giới và Việt Nam.
47
3.3
So sánh nội dung chi tiết bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD của các
tổ chức trên thế giới và Việt Nam dựa vào khung lý thuyết.
48
4.1

So sánh Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học của bộ
GD&ĐT với Bộ tiêu chuẩn đề xuất.
74



5
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò quan trọng trong sự phát triển của mỗi quốc gia. Trong đó,
giáo dục tiểu học là nền tảng của sự thành công của một xã hội (Unicef). Bậc tiểu
học là một giai đoạn giáo dục có ý nghĩa đặc biệt quan trọng, vì nó phải hình thành
những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể
chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học lên bậc trung học
[5]
.
Nếu được giáo dục tốt ở bậc tiểu học, học sinh sẽ có nền tảng kiến thức, kĩ năng
vững vàng sẵn sàng cho các thử thách học tập ở các cấp học sau và gặt hái được kết
quả cao. Chính vì vậy mà chất lượng của giáo dục tiểu học cần phải đặc biệt quan
tâm.
Ở Việt Nam, giáo dục tiểu học không những là mối quan tâm hàng đầu của
chính phủ, các nhà giáo dục mà còn thu hút sự chú ý và đầu tư của công chúng. Để
đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ em và cũng nhằm thực hiện chủ trương phổ cập
giáo dục tiểu học của Đảng & Nhà nước, hệ thống trường, lớp được nâng cấp, xây
dựng và mở rộng. Nhiều nghiên cứu về chương trình, sách giáo khoa, chất lượng
giáo viên, chất lượng giáo dục đã được thực hiện nhằm nâng cao chất lượng của
giáo dục tiểu học.
Những năm gần đây, bên cạnh hệ thống trường công lập, một số loại hình
trường ngoài công lập ra đời và đã thực sự góp thêm tiếng nói trong hoạt động giáo
dục của nước nhà, đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội, góp phần giảm tải sức ép

lên hệ thống trường công lập. Các loại hình trường ngoài công lập gồm có trường
dân lập và tư thục (Luật Giáo dục, 2005). Hệ thống phổ thông ngoài công lập với
đặc điểm đa dạng và linh hoạt đã ra đời không ít trường quốc tế và trường song ngữ.
Hiện tượng này đã tạo nên một cú hích tạo động lực cho hệ thống giáo dục công lập
phát triển thêm các loại hình trường này (Vũ Khắc Chương, 2012)
[2]
. Mỗi loại hình
trường sẽ có những đặc điểm riêng về cách thức tổ chức quản lý, chương trình
giảng dạy, hoạt động dạy và học, các dịch vụ do nhà trường cung cấp. Đa phần các
trường ngoài công lập thường đầu tư xây dựng trường lớp với phương tiện, đồ dùng

6
dạy học khá hiện đại, số lượng học sinh ở mỗi lớp ít, các dịch vụ chăm sóc học sinh
được quan tâm. Chương trình học và các hoạt động giáo dục của các trường này
phần nào giúp cho học sinh Việt Nam có điều kiện tiếp cận sớm với nền giáo dục
tiên tiến của thế giới (đặc biệt là các trường quốc tế). Vì vậy mà nhiều phụ huynh
rất quan tâm và muốn chọn các trường ngoài công lập cho con em mình theo học.
Tuy nhiên, với mức học phí cao hơn nhiều lần so với trường công lập nhưng chất
lượng giáo dục thực chất của các trường này như thế nào thì chưa có cơ quan nào
khẳng định chính thức là một điều làm cho các phụ huynh quan tâm lo lắng.
Để kiểm soát và nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời giúp các bậc phụ
huynh có được những thông tin hữu ích để chọn trường cho con em mình, công tác
kiểm định chất lượng đã được bộ GD&ĐT lựa chọn như một biện pháp chính thức
và đang từng bước triển khai công tác này ở các cấp học phổ thông, trong đó có cấp
học tiểu học.
Sau hàng loạt các nghiên cứu, năm 2007, bộ GD&ĐT đã ban hành Qui định
về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học. Từ năm 2007 tới nay,
Bộ tiêu chuẩn này đã có nhiều điều chỉnh nhưng vẫn áp dụng chung cho các loại
hình trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, và chưa có những hướng dẫn chi tiết
để đánh giá từng lo

ại trường cụ thể.
Năm 2009, trên diễn đàn của ngành Giáo dục – Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh,
Trần Thanh Bình
[1]
cho rằng “Hoạt động KĐCLGD phổ thông tập trung ở quá trình
tổ chức dạy học và ở đầu ra. Quá trình tổ chức dạy học bao giờ cũng là khâu phản
ánh rõ tính chủ động, năng lực giáo dục của các trường. Ở KĐCLGD phổ thông, do
có những trường ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số khó khăn, có những
trường ở thành phố, đô thị lớn, điều kiện giáo dục thuận lợi hơn rất nhiều nên độ
“lệch” trong nhiều trường hợp có thể là rất đáng kể”.
Như vậy, căn cứ vào bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD áp dụng chung cho tất cả
các trường tiểu học thuộc hệ thống giáo dục quốc dân, mỗi loại hình trường cần xây
dựng cho mình một bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD riêng phù hợp với tình hình thực
tế để có thể đánh giá chất lượng giáo dục của trường mình chính xác hơn.

7
Trường dân lập quốc tế Việt Úc do người Việt Nam thành lập năm 2004 tại
thành phố Hồ Chí Minh với 1 cơ sở dạy tiểu học. Với mục tiêu giáo dục là “phát
triển học sinh toàn diện”, bên cạnh 2 chương trình chính là tiếng Việt do Bộ
GD&ĐT ban hành và tiếng Anh ESL (tiếng Anh là ngôn ngữ thứ 2), Trường còn
giảng dạy nhiều môn năng khiếu, trong đó có một số môn theo chương trình của
nước ngoài như Science, Maths, ICT. Sau 8 năm thành lập, đến nay, hệ thống
trường phát triển và mở rộng với 8 cơ sở giáo dục từ cấp mầm non đến trung học
phổ thông, trong đó, giáo dục tiểu học chiếm 6 cơ sở trong toàn bộ hệ thống với
gần 3.000 học sinh đang theo học. Với tốc độ phát triển và qui mô đào tạo như hiện
nay, có thể nóiTrường dân lập quốc tế Việt Úc là một trường ngoài công lập điển
hình tại thành phố Hồ Chí Minh.
Xuất phát từ những vấn đề trên, đề tài Nghiên cứu cơ sở khoa học xây dựng
Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho trường tiểu học dân lập quốc tế
Việt Úc, thành phố Hồ Chí Minh được tiến hành nhằm tìm ra những điểm chưa

phù hợp trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học do Bộ
GD&ĐT ban hành đối với trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, tham khảo các
tiêu chuẩn đánh giá chất lư
ợng giáo dục trường tiểu học của một số nước trên thế
giới, từ cơ sở đó xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho trường
tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, thành phố Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu này được thực hiện với kết quả kỳ vọng là Bộ tiêu chuẩn đánh
giá chất lượng do nghiên cứu này xây dựng được sẽ là công cụ giúp cho Trường
tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc Tp. HCM tự đánh giá chất lượng giáo dục của
trường mình, từ đó có những hoạt động để Trường đảm bảo và cải tiến chất lượng
hơn nữa. Nghiên cứu sẽ là tài liệu hữu ích cho những nghiên cứu tiếp theo để xây
dựng một bộ tiêu chuẩn có tính pháp lý để đánh giá chất lượng giáo dục của các
trường tiểu học dân lập quốc tế tại thành phố Hồ Chí Minh, góp phần hoàn thiện hệ
thống văn bản qui phạm pháp luật và các hướng dẫn về công tác đánh giá và kiểm
địnhh chất lượng giáo dục đối với từng loại trường, từng vùng miền cụ thể.


8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Mục đích nghiên cứu của đề tài là xây dựng Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất
lượng giáo dục trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc, thành phố Hồ Chí
Minh dựa trên các cơ sở sau:
- Lý luận khoa học và các bộ tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng trường tiểu học
của một số nước tiên tiến trên thế giới.
- Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học do Bộ GD&ĐT của
Việt Nam ban hành.
- Đặc điểm tình hình của cơ sở giáo dục.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu bộ tiêu chuẩn về đánh giá chất lượng trường tiểu học của một số

nước tiên tiến trên thế giới.
- So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học của Việt
Nam với các bộ tiêu chuẩn của một số nước tiên tiến trên thế giới.
- Xem xét những điểm trong bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường
tiểu học của Việt Nam chưa phù hợp với trường tiểu học dân lập quốc tế Việt
Úc Tp. HCM.
- Đề xuất bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho trường tiểu học dân lập
quốc tế Việt Úc Tp. HCM.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể khảo sát: CBQL, GV của trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc.
- Đối tượng nghiên cứu: Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu
học dân lập quốc tế Việt Úc, Tp. HCM.
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu
5. 1 - Câu hỏi nghiên cứu
- Cần có những tiêu chuẩn gì để đánh giá chất lượng giáo dục của trường tiểu
học dân lập quốc tế Việt Úc, thành phố Hồ Chí Minh

9
- So với Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học do Bộ GD
& ĐT ban hành, bộ tiêu chuẩn được đề nghị có những điểm gì tương đồng và
khác biệt?
5. 2 - Giả thuyết của nghiên cứu:
Bộ tiêu chuẩn được đề xuất để đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
dân lập quốc tế Việt Úc sẽ phản ánh được sự khác biệt của trường dân lập so với
trường công lập.
6. Phương pháp nghiên cứu
Đây là một nghiên cứu mang tính định tính được thiết kế theo dạng nghiên cứu
hồ sơ kết hợp với phương pháp so sánh giáo dục, phương pháp chuyên gia.
- Nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu các văn bản qui định có liên quan đến trường tiểu
học của Việt Nam, các tài liệu về đánh giá chất lượng trường tiểu học của một

số nước tiên tiến trên thế giới, tài liệu về trường tiểu học dân lập quốc tế Việt
Úc.
- Phương pháp so sánh giáo dục: đối chiếu, so sánh để tìm ra điểm tương đồng,
khác biệt, nguyên nhân của sự khác biệt, nhận xét ưu nhược điểm của các bộ tiêu
chuẩn
- Phương pháp chuyên gia: tiến hành phỏng vấn, hỏi ý kiến chuyên gia kiểm định,
nhà quản lý, những người có kinh nghiệm thực tế.
7. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc được nghiên cứu ở đây là trường
ngoài công lập tại thành phố Hồ Chí Minh, do người Việt Nam thành lập và
quản lý. Trường này giảng dạy chương trình của Bộ GD&ĐT và chương trình
đào tạo tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ 2.
Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD trường tiểu học xây dựng được mang tính cụ
thể, chi tiết phù hợp với đặc điểm của trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc
Tp. HCM nên chưa có tính đại diện, bao quát. Vì vậy, chỉ có thể áp dụng Bộ
tiêu chuẩn này cho những trường tiểu học ngoài công lập khác có đặc điểm,
tình hình tương tự như trường tiểu học dân lập quốc tế Việt Úc Tp. HCM.

10
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Để cung cấp một cái nhìn tổng thể về vấn đề được nghiên cứu, tác giả sẽ trình
bày tóm tắt một số bài báo, sách, tư liệu có liên quan.
1.1.1 Các nghiên cứu về đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
Trong tác phẩm Xây dựng chương trình học – Hướng dẫn thực hành
(2002)
[13]
, hai tác giả Wiles và Bondi cho rằng chất lượng giáo dục của một trường
học thể hiện ở 15 vấn đề chính được chia thành 5 nhóm yếu tố như sau:1- Định

hướng hướng dẫn: bao gồm triết lí giáo dục, chiến lược giảng dạy, các biện pháp tổ
chức cán bộ; 2- Các điều kiện quản lí gồm có: tổ chức học sinh, quy tắc và quy
định, các hình thức kỉ luật và báo cáo tiến bộ của học sinh; 3- Các chương trình học
tập: cấu tạo kiến thức và sử dụng tài liệu học tập; 4- Môi trường học tập: không
gian lớp học, các tòa nhà và sân trường, sự tham gia của cộng đồng; 5-Vai trò của
những người tham gia: người quản lí, giáo viên và học sinh.
Tổ chức Quỹ nhi đồng Liên hiệp quốc (Unicef) tại Hàn Quốc với bài Chất
lượng giáo dục tiểu học: Tiềm năng thay đổi xã hội trong một thế hệ (2002)
[22]
đã
khẳng định: giáo dục tiểu học là nền tảng của sự thành công của một xã hội. Mỗi
năm giáo dục tiểu học làm tăng năng suất của một người và làm giảm sự phụ thuộc
của họ trên các nguồn lực xã hội. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng ở giáo dục
tiểu học là: chất lượng người học, môi trường học tập, nội dung chương trình, quá
trình giảng dạy với giáo viên đóng vai trò chủ đạo. Theo đó, để nâng cao chất
lượng giáo dục, học sinh phải đảm bảo các yêu cầu về sức khỏe, tâm lí; môi trường
học tập cần đảm bảo các thành tố về thể chất, tâm lý và phục vụ cho học sinh;
chương trình giảng dạy cần phải căn cứ vào định nghĩa kết quả đầu ra, không phân
biệt đối xử và lấy học sinh làm trung tâm, nội dung phù hợp với địa phương và
quốc gia, tỉ lệ giảng dạy các kỹ năng phải phù hợp; giáo viên cần đạt được các yêu
cầu kiến thức về học sinh, nội dung và chương trình giảng dạy, tạo dựng môi

11
trường học an toàn và thân thiện, tôn trọng sự đa dạng, sử dụng tài nguyên để giảng
dạy, kiến thức có ý nghĩa ứng dụng, cung cấp nhiều đường dẫn đến kiến thức.
Nghiên cứu Chất lượng của giáo dục tiểu học: nghiên cứu trường hợp 2 quận
Madurai và Villupuram ở Tamil Nadu, Ấn Độ (2002)
[21]
nhằm xác định các khu
vực của những điểm yếu có thể sẽ góp phần vào sự thiếu chất lượng ở trường tiểu

học. Trọng tâm của nghiên cứu này là môi trường học tập, trong đó bao gồm các
lớp học, giáo viên giảng dạy, tài liệu học tập, giáo viên và học sinh. Các vấn đề liên
quan đến quản trị học và quản lý (ở trường học và cấp quận), phạm vi chúng ảnh
hưởng đến kết quả học tập cũng đã được kiểm tra. Nghiên cứu này sử dụng cách
tiếp cận phạm vi để nghiên cứu các vấn đề về chất lượng trong giáo dục tiểu học ở
Tamil Nadu. Đây là một trường hợp của nghiên cứu định tính, trong đó nhằm tạo ra
những lý thuyết và giả thuyết từ các dữ liệu chứ không phải là một bài kiểm tra
trước các giả thuyết. Nghiên cứu trường hợp tập hợp dữ liệu chủ yếu từ ba loại
nguồn: - Phỏng vấn (bán cấu trúc, câu hỏi cụ thể), - Quan sát (của những người
tham gia, trường học và các cài đặt lớp học), - Báo cáo và dữ liệu MIS có sẵn từ
các văn phòng giáo dục quận.
Nghiên cứu khoa học của Elizabeth Leu (2005) về Vai trò của giáo viên,
trường học và cộng đồng trong chất lượng giáo dục
[17]
tập trung xem xét vai trò của
giáo viên, nhà trường, cộng đồng và phương pháp dạy ở cấp độ địa phương trong
việc tạo ra chất lượng giáo dục ở các nước kém phát triển. Việc xem xét được hiểu
rằng những gì đang xảy ra trong các trường học và các phòng học là một điều kiện
tiên quyết cho việc hình thành các chiến lược nâng cao chất lượng hiệu quả hơn.
Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một trong những tính năng quan trọng của chất lượng là
nó được địa phương xác định, tại các trường học và cấp độ cộng đồng, không chỉ ở
cấp huyện và cấp quốc gia. Hơn nữa, nghiên cứu cho thấy các chính sách và
chương trình nhằm cải thiện chất lượng giáo dục cần phải tập trung vào các trường
học và giáo viên, hỗ trợ bởi sự giám sát mạnh, các chính sách linh hoạt, hiệu quả
quản lý và sự tham gia của cộng đồng, do đó chất lượng giáo dục liên kết đến các
khái niệm về phân cấp. Một yếu tố được xem là quan trọng đối với chất lượng giáo

12
dục là giáo viên. Nội dung và mức độ phù hợp của chương trình cũng là một yếu tố
tác động đến chất lượng.

1.1.2 Các nghiên cứu về xây dựng tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá CLGD
“Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường
mẫu giáo” là một đề tài cấp Bộ của Trần Thị Bích Trà (2005)
[12]
. Nội dung chính
của đề tài là nghiên cứu cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng giáo dục tại
các trường mẫu giáo, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng tiêu chí đánh giá chất
lượng giáo dục trẻ ở trường mẫu giáo, trên cơ sở đó xây dựng tiêu chí đánh giá
chất lượng giáo dục tại các trường mẫu giáo. Đề tài đã sử dụng nhiều phương để
tiến hành nghiên cứu là phương pháp nghiên cứu lý luận, phương pháp chuyên
gia, phương pháp điều tra quan sát, phương pháp tổng kết kinh nghiệm. Sản phẩm
của đề tài là bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường mẫu giáo
được đánh giá là có tính khả thi cao.
Trong bài báo khoa học “Đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục (phần 2)”
(2007)
[11]
, Phạm Xuân Thanh đã đề xuất mô hình đánh giá chất lượng các cơ sở
giáo dục như hình 1.1.










Hình 1.1: Mô hình đánh giá chất lượng các cơ sở giáo dục

Bối cảnh

Đầu vào

Đầu ra

Quá trình
giáo dục
ở cơ sở

13
Theo mô hình trên, các tiêu chí được đề xuất để đánh giá chất lượng cho các
cơ sở giáo dục như sau: 1- Các tiêu chí thể hiện bối cảnh chung của cơ sở giáo
dục là các điều kiện mà cơ sở giáo dục phải có để hỗ trợ cho việc đạt được mục
tiêu của trường; 2 - Các tiêu chí đầu vào của cơ sở giáo dục bao gồm các nguồn
lực tài chính, nhân lực và cơ sở vật chất; 3 - Các tiêu chí đánh giá quá trình bao
gồm các hoạt động quản lý và giảng dạy, chương trình, sứ mạng, mục tiêu, sự
lãnh đạo, chủ trương, tiêu chí hiệu quả, môi trường và điều kiện giảng dạy; 4 -
Các chỉ số về đầu ra (sản phẩm) của nhà trường là các chỉ số thực hiện được đo
lường tại thời điểm kết thúc giai đoạn giảng dạy trong cơ sở giáo dục.
Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ "Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng
học tập cho học sinh THPT" (2011)
[6]
của Nguyễn Kim Dung được thực hiện với
qui mô lớn và mang tính ứng dụng cao. Đề tài đã tiến hành thực hiện xây dựng bộ
công cụ các tiêu chí đánh giá chất lượng học tập của học sinh trung học phổ thông
theo các mặt: các tiêu chí đánh giá đầu vào, đánh giá quá trình, đầu ra, các tiêu chí
khác (có liên quan đến chất lượng học tập); điều tra chất lượng và đánh giá thực
trạng chất lượng học tập của học sinh thông qua khảo sát tình hình học tập của

học sinh trung học phổ thông tại TP. HCM; bước đầu triển khai tập huấn cho giáo
viên về bộ công cụ đánh giá chất lượng học tập ở các trường và hướng dẫn sử
dụng các phần mềm trắc nghiệm; đánh giá chất lượng học tập của học sinh ở cấp
trung học phổ thông ở một số trường trung học phổ thông tại TP. HCM theo các
tiêu chí của bộ công cụ; xây dựng website bộ tiêu chí đánh giá chất lượng học tập
học sinh THPT hỗ trợ những thông tin về tiêu chí đánh giá các nhóm môn: khoa
học xã hội, khoa học tự nhiên, toán, ngôn ngữ và các môn khác đồng thời ra đề thi
theo rubrics cho giáo viên, học sinh phổ thông và các thành phần có quan tâm
tham khảo.
“Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp
dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc” (2008)
[9]
là một luận văn thạc
sĩ của Sái Công Hồng. Đây là một nghiên cứu định tính kết hợp với định lượng
với mục đích chính của đề tài là xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng

14
dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử nghiệm để làm cơ sở cho việc
bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu
chí đánh giá chất lượng giảng dạy giáo viên THPT.
Trong bài báo khoa học Vai trò của tiêu chuẩn/ tiêu chí trong đánh giá giáo
dục (2009)
[4]
, Nguyễn Kim Dung cho rằng tiêu chuẩn/ tiêu chí trong đánh giá chất
lượng nói chung và đánh giá chất lượng giáo dục nói riêng là rất cần thiết nhưng
các nhà làm chính sách/ sử dụng kết quả đánh giá cần phải quan tâm đến mục tiêu
của các bộ tiêu chuẩn là gì? Khi xây dựng các tiêu chuẩn/ tiêu chí cần phải lưu ý
rằng “Thường tiêu chuẩn và chuẩn so sánh được xem là các chuẩn tối thiểu mà
nhà trường/người học cần đạt được - ở Việt Nam, chúng ta thường gọi là điểm
sàn. Đấy là mức 'đáy, tối thiểu' (Drake & Burn, 2004, trích trong Jon Wiles, 2009)

về thành tích có thể chấp nhận được khi đánh giá. Như vậy, cả người xây dựng và
người sử dụng tiêu chuẩn/ tiêu chí phải hiểu rằng: tiêu chuẩn là phương tiện chứ
không phải là mục tiêu mà nhà trường hướng đến”.
Trần Thanh Bình (2009) với bài Làm thế nào để đổi mới quản lý và nâng cao
chất lượng giáo dục? Kiểm định chất lượng giáo dục phổ thông
[1]
: Công tác
KĐCLGD đã được Bộ GD-ĐT lựa chọn như một biện pháp chính thức để nâng
cao chất lượng giáo dục, từng bước triển khai công tác KĐCLGD ở các cấp học
phổ thông… Khác với KĐCLGD đại học, KĐCLGD phổ thông có đặc thù riêng
gắn với đặc điểm ngành học, bậc học với hai yếu tố: chương trình giáo dục và tổ
chức dạy học. Ở ngành học phổ thông, yếu tố đánh giá chương trình qua kiểm
định không thể hiện rõ, vì chương trình là do Bộ ban hành thống nhất, và việc
đánh giá chương trình lại thuộc chức năng của cơ quan có thẩm quyền khác. . .
Như vậy, hoạt động KĐCLGD phổ thông tập trung ở quá trình tổ chức dạy học và
ở đầu ra. Quá trình tổ chức dạy học bao giờ cũng là khâu phản ánh rõ tính chủ
động, năng lực giáo dục của các trường. Ở KĐCLGD phổ thông, do có những
trường ở vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số khó khăn, có những trường ở
thành phố, đô thị lớn, điều kiện giáo dục thuận lợi hơn rất nhiều nên đ
ộ “lệch”
trong nhiều trường hợp có thể là rất đáng kể.

15

1.1.3 Các văn bản qui định về đánh giá chất lượng giáo dục trường tiểu học
của Việt Nam
Năm 2005, Bộ GD&ĐT đã ban hành Quy chế công nhận trường tiểu học đạt
chuẩn quốc gia. Văn bản này đưa ra 5 tiêu chuẩn với các tiêu chí đi kèm để đánh
giá trường đạt chuẩn quốc gia.
Năm 2007, Qui định về Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học được Bộ

GD&ĐT ban hành để đánh giá chất lượng giáo viên. Qui định này đã đưa ra 3
nhóm yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiêu học là: 1- Các yêu cầu thuộc
lĩnh vực phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống. 2- Các yêu cầu thuộc lĩnh vực
kiến thức. 3- Các yêu cầu thuộc lĩnh vực kỹ năng sư phạm.
Cùng năm 2007, sau hàng loạt các nghiên cứu, Bộ GD&ĐT đã cho ra đời
Qui định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học. Có 6 tiêu chuẩn với
nhiều tiêu chí kèm theo trong qui định này: Đội ngũ giáo viên được đề cập ở tiêu
chuẩn thứ 2, Chương trình và các hoạt động giáo dục được đề cập ở tiêu chuẩn
thứ 3.
Năm 2008, Bộ GD&ĐT có văn bản chỉ đạo cụ thể về hoạt động kiểm định
chất lượng giáo dục ở bậc tiểu học, điều này đã thu hút mối quan tâm của một số
nhà nghiên cứu và quản lý giáo dục.
Năm 2011, Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường
tiểu học. Bộ tiêu chuẩn đánh giá trường tiểu học trong quy định này đã được điều
chỉnh một số điểm so với Bộ tiêu chuẩn trước đó.
Gần đây nhất, tháng 12 năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về tiêu
chuẩn đánh giá, công nhận trường tiểu họcđạt mức chất lượng tối thiểu, trường
tiểu học đạt chuẩn quốc gia. Bộ tiêu chuẩn này được xây dựng dựa trên căn cứ là
Bộ tiêu chuẩn đánh giá CLGD tiểu học ban hành năm 2011. Có 5 tiêu chuẩn với
nhiều tiêu chí kèm theo trong qui định này:Tổ chức và quản lý nhà trường, Cán bộ
quản lý, giáo viên, nhân viên và học sinh, Cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học,

16
Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội, Hoạt động giáo dục và kết quả giáo
dục
Cho đến nay, các văn bản qui định trên được áp dụng chung chotất cả các
trường thuộc hệ thống giáo dục quốc dân.
1.1.4 Kết luận
Có nhiều công trình nghiên cứu khoa học của nước ngoài về vấn đề đánh giá
chất lượng giáo dục của trường tiểu học. Các nghiên cứu này đã tìm thấy các yếu tố

có ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục của trường tiểu học ở nhiều khía cạnh khác
nhau. Tác giả xin được sử dụng một số các kết quả của các nghiên cứu này, cụ thể
là những kết luận của tổ chức Unicef và hai tác giả Wiles và Bondi, để làm cơ sở lý
luận cho nghiên cứu của mình.
Đối với các công trình nghiên cứu trong nước, có nhiều nghiên cứu về xây
dựng bộ tiêu chuẩn/ tiêu chí đánh giá chất lượng, nhưng chỉ có các văn bản do Bộ
GD&ĐT ban hành là có liên quan trực tiếp đến bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng
giáo dục của trường tiểu học, các đề tài khác nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chuẩn/
tiêu chí đánh giá chất lượng giáo dục ở cấp học khác hoặc ở một khía cạnh khác
của giáo dục tiểu học. Do đó, tác giả chủ yếu tham khảo các phương pháp nghiên
cứu và các khái niệm có liên quan của các đề tài này; sử dụng các văn bản của Bộ
GD&ĐT làm căn cứ pháp luật để đảm bảo cho kết quả nghiên cứu của mình tuân
thủ đúng các qui định của giáo dục quốc gia.
1.2 CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.2.1 Các khái niệm liên quan đến đề tài
Trong đề tài khoa học Xây dựng các tiêu chuẩn kiểm định cho các
chương trình đào tạo tại các trường đại học sư phạm (2009)
[5]
, Nguyễn Kim
Dung đã nghiên cứu và chọn lọc ra một số khái niệm tiêu biểu có ý nghĩa khoa
học, liên quan đến đề tài của tác giả như sau:
- Chất lượng (Quality):

17
Chất lượng là một khái niệm “đa chiều” và bao hàm nhiều yếu tố (Bogue,
1998). Nó được định nghĩa không những là “sự phù hợp với mục tiêu” mà còn
chưa đựng trong đó tính có thể tin cậy được, tính bền vững, tính thẩm mỹ …
Chất lượng còn được định nghĩa khác nhau từ những góc nhìn khác nhau
(Reynolds, 1990). Chất lượng có thể có nhiều cấp độ: cấp độ quốc gia, cấp độ
trường, cấp độ khoa hoặc bộ môn. Cách hiểu về khái niệm ở các cấp độ đó

cũng thường không giống nhau.
Chất lượng được xem là một đích cần đạt và nó luôn thay đổi phụ thuộc
vào các mục tiêu của một một hệ thống giáo dục cụ thể nào đó (Goddard &
Leaks, 1992). Các định nghĩa chất lượng có vẻ như luôn được chuyển đổi cùng
với các chuyển đổi của các giá trị và niềm tin của những người có ảnh hưởng
và nắm quyền lực của một hệ thống và giá trị của các cộng đồng khác nhau
trong một xã hội.
Chất lượng thường được định nghĩa như sự phù hợp với mục
tiêu(Deming, 1986). “Chất lượng là sự đánh giá về mức độ đạt được của các
đặc điểm mong muốn, từ các hoạt động và kết quả có được, theo một số tiêu
chuẩn và đối chiếu với một số các tiêu chí hay mục tiêu cụ thể nào đó”
(Harman
& Meek, 2000).
Ở Việt Nam, định nghĩa của Harvey và Green đã được các nhà giáo dục
chuyển dịch và phổ
biến rộng rãi (Griffin & Phạm). Hiện nay, trong các ấn bản
thuộc lĩnh vực giáo dục, chất lượng như sự đáp ứng được mục tiêuđược nhiều
nhà giáo dục, quản lí Việt Nam đồng tình nhất.
Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng định nghĩa: Chất lượng được xem
như là sự “phù hợp với mục tiêu” – là đáp ứng các tiêu chuẩn được thiết lập của
một cơ quan kiểm định chất lượng hoặc một cơ quan đảm bảo chất lượng.
- Tiêu chuẩn (Standards)
Là mức độ các yêu cầu và điều kiện cần phải đạt được của một cơ sở
hoặc một chương trình đào tạo để được một cơ quan kiểm định hay đảm bảo
chất lượng công nhận kiểm định hoặc cấp giấy chứng nhận. Các điều kiện này

18
bao gồm các mong đợi về chất lượng, sự đạt được chất lượng đó, sự hiệu quả,
khả năng tài chính, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó.
Ở Việt Nam, khái niệm “Tiêu chuẩn chất lượng giáo dục” được hiểu như

là yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng của một lĩnh vực hay một mảng
hoạt động giáo dục.
- Tiêu chí (Criterion):
Là các tiêu chuẩn được chi tiết hóa, dùng để kiểm định hay để cấp giấy
chứng nhận cho một trường hoặc một chương trình đào tạo bao gồm các mong
đợi về chất lượng, mức độ hiệu quả, khả năng tài chính, tuân thủ các qui tắc và
qui định Quốc gia, kết quả đầu ra và tính bền vững của các kết quả đó.
Tiêu chí là những yêu cầu (về mức độ và điều kiện) chất lượng được chi
tiết hóa của một hoạt động cụ thể trong một lĩnh vực hay một mảng của hoạt
động giáo dục (trong tiêu chuẩn).
- Đánh giá (Assessment)
Là một hình thức chuẩn đoán của việc xem xét chất lượng, hiệu quả việc
giảng dạy, học tập và xem xét chương trình đào tạo dựa vào việc kiểm tra chi
tiết các chương trình học, cơ cấu và hiệu quả của một cơ sở đào tạo, xem xét
bên trong và các cơ chế kiểm soát chất lượng của cơ sở đó.
- Đánh giá chất lượng (Quality Assessment)
Là một hình thức xem xét có tính chuẩn đoán và phán xét việc giảng dạy,
học tập và các kết quả, điều kiện… dựa vào việc kiểm tra chi tiết các chương
trình học, cơ cấu tổ chức và hiệu quả hoạt động của một cơ sở đào tạo hoặc một
chương trình đào tạo. Đánh giá chất lượng được thiết kế nhằm quyết định xem
xét một cơ sở hoặc một chương trình đào tạo có đáp ứng được các tiêu chuẩn
chất lượng đã được chấp nhận chung hay không.
Bên cạnh các khái niệm trên, đề tài còn sử dụng các khái niệm về các
loại hình trường trong hệ thống giáo dục quốc dân (Luật Giáo dục Việt Nam,
2005)
- Trường công lập


19
Trường công lập do Nhà nước thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất,

bảo đảm kinh phí cho các nhiệm vụ chi thường xuyên.
- Trường dân lập
Trường dân lập do cộng đồng dân cư ở cơ sở thành lập, đầu tư xây dựng
cơ sở vật chất và bảo đảm kinh phí hoạt động.
- Trường tư thục

Trường tư thục do các tổ chức xã hội, tổ chức xã hội – nghề nghiệp, tổ chức
kinh tế hoặc cá nhân thành lập, đầu tư xây dựng cơ sở vật chất và bảo đảm kinh
phí hoạt động bằng vốn ngoài ngân sách Nhà nước.
1.2.2 Các yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục tiểu học
Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức
Phúc – Viện Khoa học giáo dục)
[7]
. Chất lượng giáo dục là tổng hòa những phẩm
chất và năng lực được tạo nên trong quá trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng cho
người học so với thang chuẩn giá trị của nhà nước hoặc xã hội nhất định. Có chất
lượng giáo dục toàn diện và từng mặt tùy theo góc độ đánh giá. Chất lượng giáo
dục có tính lịch sử cụ thể và luôn luôn tùy thuộc vào các điều kiện xã hội đương
thời, trong đó có các thiết chế, chính sách và lực lượng tham gia giáo dục. Chất
lượng giáo dục không chỉ đơn thuần là trình độ học tập, rèn luyện được đánh giá
bằng điểm số các môn thi, mà quan trọng hơn là bằng những kết quả thực tế và
bằng hiệu quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của học sinh trong hoạt động
thực tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội.
[8]
Dưới đây là tổng hợp các khái niệm, định nghĩa và kết luận về các yếu tố cấu
thành chất lượng giáo dục tiểu học do tác giả nghiên cứu được:
1. Mục đích, mục tiêu giáo dục: Hai khái niệm này dùng trong một chu
trình, đều nói đến kết quả mong muốn đạt được của hoạt động giáo dục, giảng dạy,
học tập
[8]

. Các mục đích giáo dục là những tuyên bố về kết quả mong đợi ở đầu ra
của một nền giáo dục. Các mục đích này cũng là nền tảng xây dựng cơ bản của việc
hoạch định giáo dục
[13]
. Mục tiêu giáo dục nói về kết quả cần đạt được trong thực
tế, cho nên phải cụ thể hơn mục đích, phải được thiết kế sao cho mục tiêu giáo dục

20
làm được chức năng chỉ đạo cách tổ chức thực hiện các quá trình giáo dục, đồng
thời làm được chức năng đánh giá kết quả đào tạo một cách chuẩn xác
[8]
.
Trong mô hình quản lý trường học theo mục tiêu giáo dục của Trần Khánh
Đức (2009) thì mục tiêu giáo dục ảnh hưởng đến tất cả các thành tố trong quá trình
giáo dục (giáo viên, học sinh, cơ sở vật chất/tài chính, tổ chức/hành chính, chương
trình/phương pháp, hoạt động dạy-học) và chịu tác động ngược trở lại của các
thành tố này
[7]
.
Ở cấp tiểu học, mục tiêu giáo dục là nhằm giúp học sinh hình thành những cơ
sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm
mỹ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ sở (Luật Giáo dục
Việt Nam, 2005)
Như vậy, mục đích, mục tiêu giáo dục có thể được xem là kim chỉ nam định
hướng cho mọi hoạt động giáo dục trong nhà trường.
2. Quản lý giáo dục: Quản lý giáo dục là những tác động có hệ thống, có kế
hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể quản lý ở mọi cấp khác nhau đến tất cả
các mắt xích của toàn bộ hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự hình thành nhân
cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở quy luật của quá trình giáo dục về sự phát triển thể
lực, trí lực và tâm lực trẻ em

[10]
.
Hoạt động quản lý giáo dục có nhiệm vụ bảo đảm kết quả của các hoạt động
giáo dục đạt được mục tiêu giáo dục
[8]
. Quản lý trường học là quản lý giáo dục
được thực hiện trong phạm vi xác định của một đơn vị giáo dục nhà trường, nhằm
thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội
[7]
.
Theo Luật Giáo dục 2005, quản lý nhà trường là thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác theo mục tiêu,
chương trình giáo dục; xác nhận hoặc cấp văn bằng, chứng chỉ theo thẩm
quyền;
- Tuyển dụng, quản lý nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điều
động của cơ quan quản lý nhà nước có thẩm quyền đối với nhà giáo, cán bộ,
nhân viên;

21
- Tuyển sinh và quản lý người học;
- Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực theo quy định của pháp luật;
- Xây dựng cơ sở vật chất kỹ thuật theo yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa;
- Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân trong hoạt động giáo dục;
- Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên và người học tham gia các hoạt động
xã hội;
- Tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự kiểm định chất lượng giáo dục của
cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;
- Các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
Trong quản lý giáo dục, vai trò của nhà quản lý rất quan trọng. Phong cách
quản lý, hơn tất cả các yếu tố riêng lẻ khác, quyết định không khí làm việc trong

nhà trường. Cách những người trong trường cảm nhận về người quản lý có tác động
lên thái độ của giáo viên và học sinh
[13]
.
3. Chương trình: chương trình giảng dạy chịu sự chi phối của mục đích và
nhiệm vụ giáo dục, nó được phục vụ cho việc thực hiện mục đích, nhiệm vụ giáo
dục. Chương trìnhgiảng dạy bao gồm nội dung học tập, tài liệu học tập và cách
thức đánh giá kết quả học tập. Dưới đây là một vài khái niệm về chương trình học:
Chương trình giảng dạy là một bản thiết kế chi tiết quá trình giảng dạy trong
một khóa đào tạo, phản ánh cụ thể nội dung, cấu trúc, trình tự, cách thức tổ chức
thực hiện và kiểm tra, đánh giá các hoạt động giảng dạy cho toàn khóa đào tạo và
cho từng môn học, phần học, chương, mục, bài giảng
[7]
.
Chương trình học là tất cả hoạt động học tập của học sinh đã được kế hoạch
hóa và chỉ đạo bởi trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục
[18 ]

Chương trình học không chỉ quan tâm đến những gì học sinh phải làm trong
quá trình học tập, mà còn là những gì họ sẽ học được từ những việc làm đó.
Chương trình học quan tâm đến kết quả cuối cùng
[16]
.
Chương trình giảng dạy được xem xét để giải quyết nhu cầu cho một tập hợp
các giá trị chung, kiến thức và năng lực, và cùng một lúc; cho phép đáp ứng nhu
cầu của học sinh với tài năng và khả năng khác nhau; giúp học sinh đạt được kết

22
quả học tập của từng đối tượng cụ thể. Chương trình giảng dạy là một trong 3 yếu
tố (chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá) ảnh hưởng mạnh

mẽ đến trải nghiệm học tập của học sinh
[19]
. Nội dung và mức độ phù hợp của
chương trình cũng là một yếu tố tác động đến chất lượng giáo dục
[17]
.
Chương trình học cấp tiểu học phải bảo đảm cho học sinh có hiểu biết đơn
giản, cần thiết về tự nhiên, xã hội và con người; có kỹ năng cơ bản về nghe, nói,
đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết
ban đầu về hát múa, âm nhạc, mỹ thuật (Luật Giáo dục Việt Nam, 2005)
Trong bài Chất lượng giáo dục tiểu học, tổ chức Unicef tại Hàn Quốc đề xuất:
chương trình học tập của nhà trường phải dựa vào mục tiêu đầu ra của chương trình
học, lấy học sinh làm trung tâm, theo chuẩn nội dung khu vực và quốc gia, chương
trình học bao gồm học chữ, học số, học về kỹ năng sống, có lồng ghép các kiến
thức thích hợp về giáo dục giới tính, HIV/AIDS, sức khỏe, dinh dưỡng và các tiêu
chuẩn an toàn
[22]
.
Như vậy, chương trình học được xây dựng tùy thuộc theo yêu cầu của mục
đích giáo dục, đặc điểm của giáo viên cũng như người học hay điều kiện phương
tiện cơ sở vật chất cũng có ảnh hưởng. Và, chương trình học sẽ
ảnh hưởng đến kết
quả học tập. Nội dung học phù hợp, khoa học, hấp dẫn sẽ giúp học sinh lĩnh hội và
ghi nhớ dễ dàng, từ đó hình thành kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp với học
sinh. Đó cũng là những chuẩn mực mà xã hội kì vọng ở người học. Ngược lại, nội
dung học tập không thể hiện được mục tiêu giáo dục hoặc không phù hợp với tâm
sinh lý của người học thì hoạt động dạy có tốt cách mấy cũng thất bại, vì kết quả
học tập đạt được không phải là mong muốn của giáo viên, nhà trường và xã hội.
4. Giáo viên: Giáo viên là người tổ chức và điều khiển các hoạt động giáo
dục và dạy học để hướng tới mục đích hình thành những nhân cách con người, đáp

ứng những yêu cầu của xã hội trong từng giai đoạn phát triển cụ thể của lịch sử
[7]
.
Đội ngũ giáo viên là tập thể những người đảm nhiệm công tác giáo dục và dạy học
có đủ tiêu chuẩn đạo đức, chuyên môn và nghiệp vụ qui định. Đây là lực lượng

23
quyết định hoạt động giáo dục của nhà trường, cho nên cần được đặc biệt quan tâm
xây dựng mọi mặt
[8]
.
Một bài báo khoa học về giáo dục tiểu học của Nguyễn Kim Dung (2008) đã
tổng hợp một số kết luận của các nhà giáo dục nước ngoài
[3]
:
Trong giáo dục tiểu học, chất lượng giáo viên và khả năng của giáo viên trong
việc tiếp cận với công tác phát triển chuyên môn là một trong những điều kiện tiên
quyết mà nhà trường cần phải kiểm soát để cải tiến chất lượng học tập của học sinh
(Feranchak, Ragona, Avichai, và Triana, 2002). Chất lượng giáo viên, đặc biệt là
với quy mô lớp học nhỏ ở cấp tiểu học, có tác động lớn đến thành tích học sinh
(Ferguson, 1991). Giáo viên có ảnh hưởng lâu dài lên thành tích học tập của học
sinh (Bembry, et al, 1998). Sự chênh lệch về mức độ hiệu quả của người giáo viên
là một yếu tố quyết định mạnh mẽ trong việc học tập của học sinh (Darling –
Hammond, 2000). Kiểm tra các kỹ năng cơ bản của người giáo viên là một hoạt
động quan trọng để đảm bảo chất lượng giáo viên (Nguyễn Kim Dung, 2008).
Trong một tác phẩm của Trần Khánh Đức (2009)
[7]
, người giáo viên được cho
rằng không chỉ có nhiệm vụ truyền thụ kiến thức đơn thuần mà còn có nhiệm vụ
dạy cho học sinh cách học, cách thu nhận và xử lý các kiến thức, các tình huống

trong thực tiễn đời sống đa dạng. Nếu như chức năng dạy học và giáo dục là chức
năng cơ bản của người giáo viên thì chức năng nghiên cứu - phát triển ngày càng
trở nên là một trong những chức năng quan trọng của người giáo viên trong xã hội
hiện đại.
Trong bài viết về Chất lượng giáo dục tiểu học, tổ chức Unicef tại Hàn Quốc
cũng cho rằng: giáo viên phải có năng lực giảng dạy hiệu quả và không ngừng học
tập phục vụ cho quá trình giảng dạy; giáo viên cũng cầ
n phải có điều kiện sống/
làm việc tích cực để tập trung thực hiện tốt nhiệm vụ của mình
[22]
.
Tóm lại, đội ngũ giáo viên đóng vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục.
Giáo viên là yếu tố quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục
[7]
.
5. Học sinh : Trong quá trình giáo dục, học sinh vừa đóng vai trò là đối tượng
vừa là chủ thể tích cực góp phần quan trọng vào kết quả giáo dục. Học sinh được

24
coi là đối tượng giáo dục, nhận được sự tác động có định hướng của giáo viên.
Song, học sinh không phải là thực thể thụ động, mà là thực thể chủ động, tích cực,
họ tiếp thu những tác động giáo dục một cách chọn lọc dựa trên hứng thú, nhu cầu,
quan điểm, tình cảm, niền tin của cá nhân, họ có khả năng tự vận động, tự cải biến,
tự điều chỉnh, tự hoàn thiện bản thân. Kết quả quá trình giáo dục là cá nhân tự giác
tích cực chuyển hoá những chuẩn mực xã hội thành phẩm chất đạo đức, hệ thống
định hướng giá trị, lối sống của cá nhân. Với ý nghĩa trên họ hoạt động với tư cách
là chủ thể tự giáo dục.
Đối tượng giáo dục ở cấp tiểu học là những trẻ em nhi đồng. Trẻ em khi đi
học phải được đảm bảo các yếu tố về dinh dưỡng, sinh lý cũng như về tâm lý, và
nhận được sự quan tâm giúp đỡ từ cha mẹ, gia đình. Việc khuyến khích cha mẹ và

môi trường gia đình giáo dục con em mình giúp các em có thể phát triển toàn
diện
[22].
Sự tham gia của cha mẹ vào việc học tập của trẻ là một yếu tố quan trọng
trong việc cải thiện thành tích học tập của trẻ.
[20]

Nói tóm lại, học sinh phải là người học có chất lượng về thể chất và tinh thần
để trở thành những chủ thể tích cực trong quá trình giáo dục.
6. Quá trình dạy học: là quá trình hoạt động thống nhất của thầy và trò, trong
đó thầy giữ vai trò tổ chức, chỉ đạo, đánh giá hoạt động học của trò, tạo điều kiện
cho trò tích cực, độc lập hoạt động nhằm nắm vững được đối tượng của việc dạy
học (tri thức, kĩ năng, thái độ…)
[8]
.
Dạy – học là một hoạt động diễn ra trên hai tuyến song hành giữa người dạy
và người học. Bởi vậy quá trình dạy – học chỉ đạt được hiệu quả cao khi có sự phối
hợp chặt chẽ, nhịp nhàng giữa giáo viên và học sinh trên các khâu cơ bản nhất là
mục tiêu, nội dung, phương pháp
[8]
.
Phương pháp dạy học là cách thức tác động của giáo viên đến học sinh thông
qua việc tổ chức các hoạt động giảng dạy nhằm giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và
hình thành nhân cách. Là một nhân tố cấu thành quá trình dạy học, các phương
pháp dạy học góp phần quyết định chất lượng và hiệu quả của toàn bộ quá trình
giáo dục trong thực tế theo các yêu cầu được xác định trong mục tiêu giáo dục
[7]
.

25

Thật vậy, phương pháp giảng dạy có ảnh hưởng lớn đến kết quả học tập của học
sinh. Thông qua các phương pháp giảng dạy, giáo viên chuyển tải các nội dung học
tập đến học sinh một cách nhanh chóng và chính xác, học sinh sẽ lĩnh hội kiến thức,
hình thành kĩ năng, thái độ một cách dễ dàng và nhanh nhất. Tuy nhiên, điều này
chỉ có thể đạt được khi phương pháp giảng dạy phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
của học sinh, năng lực sư phạm của giáo viên và các điều kiện học tập.
Tổ chức Unicef tại Hàn Quốc đã đề cập trong bài viết về Chất lượng giáo dục
tiểu học rằng: cần sử dụng phương pháp lấy người học làm trung tâm để các em
tham gia tích cực vào quá trình học; quá trình dạy học cần có sự can thiệp và hỗ trợ
cho học sinh khi cần thiết; giáo viên cần phản hồi về các mục tiêu học tập cần thiết;
giáo viên cần có phương pháp phù hợp để quản lý và đánh giá học sinh, từ đó dẫn
dắt học sinh đến với các chương trình học tập xa hơn
[22]
.
Như vậy, quá trình dạy - học có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập
của học sinh.
7. Môi trường học tập: là nơi diễn ra các hoạt động học tập của học sinh, bao
gồm các yếu tố về vật chất và tinh thần. Các yếu tố về vật chất gồm có: khuôn viên,
sân trường, không gian lớp học, các phương tiện hỗ trợ học tập và các điều kiện vệ
sinh, chăm sóc y tế. Yếu tố tinh thần là bầu không khí học tập trong nhà trường,
thái độ đối xử, các qui định về
kỉ luật và khen thưởng, các chính sách về sức khỏe
và dinh dưỡng.
Môi trường học tập ở nhà trường là tập hợp những con người, những cơ sở vật
chất kĩ thuật và những phương tiện quản lí, có tương tác lẫn nhau một cách thường
xuyên, nhằm mục đích tạo điều kiện thuận lợi cho sự thành công của việc học ở nhà
trường. Môi trường nhà trường ảnh hưởng lớn đến người học. Nếu được tổ chức tốt,
có nghĩa là kết hợp với môi trường giáo dục của gia đình, của xã hội và tạo được
nhiều nhân tố thúc đẩy sự cố gắng, thì rất thuận lợi cho việc học tập năng động và
sáng tạo của học sinh

[8].

Đối với cấp tiểu học, lớp học quá lớn hoặc quá nhỏ sẽ ảnh hưởng tới khả năng
kiểm soát lớp học của giáo viên và khả năng tập trung học tập của học sinh. Kích