tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cấp trung học cơ sở môn ngữ văn

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM




TÀI LIỆU
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN GIÁO VIÊN
CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ

MÔN NGỮ VĂN
(Lưu hành nội bộ)

GIA LAI, THÁNG 06 NĂM 2014

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI
TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM








TÀI LIỆU
BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN HÈ 2014


MÔN: NGỮ VĂN THCS


Chuyên đề I: Đổi mới kiểm tra đánh giá và cách ra đề
môn Ngữ văn cấp THCS theo hướng đọc hiểu.
Chuyên đề II: Giải đáp và hướng dẫn về giảng dạy
phần Ngữ văn địa phương cấp THCS.

GIA LAI – HÈ 2014


LỜI GIỚI THIỆU

Việc đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới kiểm tra, đánh giá được Bộ
Giáo dục và Đào tạo(GDĐT) triển khai rộng rãi ở các trường trung học từ năm học
2002-2003 nhưng nhìn chung kết quả vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới giáo
dục.
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương
khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”. Trong những năm qua, Bộ

Giáo dục và Đào tạo đã tập trung chỉ đạo nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về
tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra, đánh giá, góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục trong các trường trung học. Tại công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày
07 tháng 8 năm 2013 Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học
2013-2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều
hướng tới phát triển năng lực của học sinh; Đối với các môn khoa học xã hội và
nhân văn cần tiếp tục nâng cao yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng
cường ra các câu hỏi mở, gắn với thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày
tỏ chính kiến của mình về các vấn đề kinh tế, chính trị, xã hội”.
Nhằm
góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên cấp THCS
phát triển năng lực để thực hiện tốt yêu cầu đổi mới của giáo dục, Sở GDĐT Gia
Lai tổ chức biên soạn tài liệu bồi dưỡng thường xuyên giáo viên cấp THCS môn
Ngữ văn để phục vụ cho đợt bồi dưỡng thường xuyên hè năm
2014. Tài liệu biên
soạn gồm hai chuyên đề:

1
Chuyên đề 1: Đổi mới kiểm tra, đánh giá và cách ra đề mô
n Ngữ văn cấp
THCS theo hướng đọc-hiểu (20 tiết).
Chuyên đề 2: Giải đáp và hướng dẫn giảng dạy phần Ngữ văn địa phương
cấp THCS (10 tiết).
Tài liệu có tham khảo các nguồn tư liệu liên quan đến đổi mới PPDH và
đổi mới KTĐG của các tác giả trong nước và các n
guồn thông tin quản lý của Bộ
GDĐT và các tác phẩm của Hội Văn học Nghệ thuật tỉnh Gia Lai.
Mặc dù đã có rất nhiều cố gắng nhưng chắc chắn tài liệu không tránh khỏi
những hạn chế, thiếu sót. Chúng tôi rất m
ong nhận được sự góp ý của các bạn

đồng nghiệp và các giáo viên để nhóm biên soạn hoàn thiện tài liệu sau đợt bồi
dưỡng.
Trân trọng.
Nhóm biên soạn


















2
PHẦN THỨ NHẤT
NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

I. MỤC TIÊU
Sau đợt bồi dưỡng, giáo viên sẽ đạt được:
1. Về kiến thức
- Nhận thức về tầm quan trọng của việc đổi mới kiểm tra, đánh giá trong

quá trình dạy học hiện nay;
- Hệ thống hóa những nội dung cơ bản, hiện hành về kiểm tra, đánh giá;
cách thức đổi mới kiểm tra đánh giá của môn học Ngữ văn cấp THCS;
- Bổ sung kiến thức về Văn học Gia Lai (qua tài liệu, qua trực tiếp giao lưu
với một số nhà văn nhà thơ tiêu
biểu của Hội Văn học Nghệ thuật Gia Lai).
Về kĩ năng
- Tổng hợp và vận dụng các kiến thức về đổi mới kiểm tra, đánh giá để xác
định mục tiêu đổi mới kiểm tra, đánh giá đối với môn Ngữ văn cho từng bài,
từng chủ đề, nhóm chủ đề của m
ôn Ngữ văn cấp THCS;
- Củng cố việc ra đề kiểm tra môn Ngữ văn theo yêu cầu đổi mới kiểm tra,
đánh giá; bước đầu biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn
theo định hướng năng lực.
- Giải quyết những khó khăn vướng mắc trong quá trình giảng dạy phần
Ngữ văn địa phương.
Về thái độ
- Có ý thức đổi mới dạy học và kiểm t
ra, đánh giá;
- Thống nhất trong chỉ đạo và thực hiện việc đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của HS đối với môn Ngữ văn.
II. NỘI DUNG BỒI DƯỠNG
1. Giới thiệu về đổi mới kiểm t
ra, đánh giá trong dạy học nói chung và đổi
mới kiểm tra, đánh giá môn học Ngữ văn nói riêng.

3
2. Hướng dẫn đổi mới cách ra đề m
ôn Ngữ văn cấp THCS và đổi mới cách
đánh giá bài làm của học sinh.

3. Giải đáp thắc mắc và hướng dẫn thực hiện phần Ngữ văn địa phương.
4. Thống nhất trong chỉ đạo và trong hướng dẫn thực hiện đổi mới kiểm
tra đánh giá môn Ngữ văn.
III. PHƯƠNG PHÁP BỒI DƯỠNG
- Giáo viên nghiên cứu và làm chủ tài liệu.
- Phát huy tính chủ động sáng tạo của giáo viên trong đợt bồi dưỡng.
- Tăng cường tính t
hực hành trong đợt tập huấn. Chú ý đến việc tổ chức
các hoạt động của giáo viên, báo cáo viên nói ít, tạo điều kiện cho tất cả giáo
viên đều được suy nghĩ nhiều, hoạt động nhiều.
- Tạo điều kiện cho giáo viên trực tiếp giao lưu với một số nhà văn nhà thơ
tiêu biểu của Hội Văn học Nghệ thuật tỉnh Gia Lai.
IV. TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học và kiểm t
ra đánh giá theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn cấp
THCS - Bộ GD&ĐT, tháng 7/2010.
2. Tài liệu bồi dưỡng cán bộ quản lí và giáo viên về biên soạn đề kiểm tra,
xây dựng thư viện câu hỏi và bài tập môn Ngữ văn cấp THCS – Bộ GD&ĐT,
năm 2011.
3. Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế- tài liệu tập huấn giáo vi
ên
trường THPT chuyên - Bộ GD&ĐT, năm 2010.
4. Sổ tay PISA - Bộ GD&ĐT, năm 2011.
5. Bộ câu hỏi môn Ngữ văn cấp THCS – Nguyễn Thúy Hồng và nhóm tác
giả, NXB Giáo dục Việt Nam, năm 2012.
6. PISA và các dạng câu hỏi – PISA Việt Nam, Bộ GD&ĐT, năm 2012. 7.
Tài liệu tập huấn về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học theo định

4

hướng phát triển năng lực học sinh t
rong trường THCS vùng khó nhăn nhất, môn
Ngữ văn - Bộ GD&ĐT, năm 2014.
8. Bài giảng quản lí hoạt động dạy học và giáo dục – PGS TS Nguyễn Sĩ
Thư
9. Đề khảo sát môn Ngữ văn của PISA.
10. Tài liệu tập huấn giáo viên dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THCS - Bộ
GD&ĐT, năm
2014.
11.Văn học Gia Lai (1945 - 2010) - Hội Văn học Nghệ thuật Gia Lai, Nhà
Xuất bản Đà Nẵng, 2012.

5
PHẦN THỨ HAI:
NỘI DUNG BỒI DƯỠNG
Chuyên đề 1: ĐỔI MỚI KIỂM TRA, ĐÁNH GI
Á VÀ CÁCH RA ĐỀ
MÔN NGỮ VĂN THEO HƯỚNG ĐỌC HIỂU

I. GIỚI THIỆU VỀ ĐÁNH GIÁ
1. Sơ lược về kiểm tra, đánh giá
Khái niệm “Kiểm tra đánh giá” ở đây được hiểu là kiểm tra đánh giá kết
quả học tập của học sinh. Kết quả mà học sinh đạt được trong quá trình dạy học
là cơ sở qua
n trọng nhất để đánh giá kết quả hoạt động dạy học. Kết quả học tập
được thể hiện ở mức độ mà người học đạt được so với các mục tiêu đã xác định
hay ở mức độ mà người học đạt được trong tương quan chung với những người
cùng học khác. Dù hiểu theo nghĩa nào thì đánh giá kết quả học tập cũng phản
ánh kết quả học sinh đạt được sau một giai đoạn học tập.
Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ hoàn
thành các mục tiêu đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập, các mục ti
êu
này thể hiện ở từng môn học cụ thể. Đánh giá kết quả học tập là xác định mức
độ nắm được kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh so với yêu cầu của chương
trình đề ra.
Kiểm tra là quá trình giáo viên thu thập thông ti
n về kết quả học tập của
học sinh. Các thông tin này giúp cho giáo viên kiểm soát được quá trình dạy học,
phân loại và giúp đỡ học sinh. Những thông tin thu thập được so sánh với tiêu
chuẩn nhất định.
Đánh giá kết quả học tập bao gồm quá trình thu thập thông tin, quá trình

xử lí thông tin về trì
nh độ, khả năng thực hiện mục tiêu đã xác định của học sinh
nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên, cho nhà trường và
cho bản thân học sinh để giúp họ học tập tiến bộ hơn. Kết quả của việc đánh giá
được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm đã được quy định, ngoài ra

6
việc đánh giá còn thể hiện bằng lời nhận xét của giáo viên.
Kiểm t
ra và đánh giá là hai quá trình có quan hệ chặt chẽ với nhau. Kiểm
tra là để đánh giá, đánh giá dựa trên cơ sở của thông tin do hoạt động kiểm tra
cung cấp. Đánh giá là xác định mức độ đạt được của quá trình dạy học so với
mục tiêu dạy học. Kiểm tra là phương tiện và hình thức đánh giá nhằm cung cấp
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh (H
S) thực chất là việc xem xét mức
độ đạt được của hoạt động học của HS so với mục tiêu đề ra đối với từng môn
học, từng lớp học, cấp học. Mục tiêu của mỗi môn học được cụ thể hoá thành các
chuẩn kiến thức, kĩ năng (KT, KN). Từ các chuẩn này, khi tiến hành kiểm t
ra,
đánh giá kết quả học tập môn học cần phải thiết kế thành những tiêu chí nhằm
kiểm tra được đầy đủ cả về định tính và định lượng kết quả học tập của HS.
Kiểm tra, đánh giá có hai chức năng cơ bản:
- Chức năng xác định mức độ đạt được trong việc thực hiện mục tiêu dạy
học: so sánh kết quả quá trình dạy học mà HS đạt được khi kết thúc
một giai
đoạn học tập (kết thúc một bài, chương, chủ đề, chủ điểm, mô đun, lớp học, cấp
học) Chuẩn KT-KN của CT giáo dục . Thực hiện chức năng này, kiểm tra đánh
giá đòi hỏi tính chính xác, khách quan, công bằng.
- Chức năng tư vấn, thúc đẩy, điều khiển:

+ Phát hiện những mặt tốt, mặt chưa tốt, khó khăn, vướng mắc và xác định
nguyên nhân. Kết quả đánh giá
là căn cứ để quyết định giải pháp cải thiện thực
trạng, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học và giáo dục thông qua việc đổi mới,
tối ưu hoá PPDH của GV và hướng dẫn HS biết tự đánh giá để tối ưu hoá PP học
tập. Thông qua chức năng này, kiểm tra, đánh giá sẽ là điều kiện cần thiết.

+ Giúp GV nắm được tình hình học tập, mức độ phân hoá về trình độ học
lực của HS trong lớp, từ đó có biện pháp giúp đỡ HS yếu kém và bồi dưỡng HS
giỏi ; giúp GV điều chỉnh, hoàn thiện PPDH.

7
+ Giúp HS biết được khả năng học tập của m
ình so với yêu cầu
của CT ; xác định nguyên nhân thành công cũng như chưa thành công, từ đó điều
chỉnh PP học tập ; phát triển kĩ năng tự đánh giá.
+ Giúp cán bộ quản lí giáo dục đề ra giải pháp quản lí phù hợp để nâng
cao chất lượng
giáo dục.
Như vậy, đánh giá gồm có 3 khâu chính là: Thu thập thông tin, xử lí thông
tin và ra quyết định. Đánh giá là một quá trình bắt đầu khi chúng ta định ra một
mục tiêu phải theo đuổi và kết thúc khi đưa ra quyết định liên quan đến mục tiêu
đó, đồng thời cũng lại mở đầu cho một chu trình giáo dục tiếp theo. Đánh giá¸
thực hiện đồng thời 2 chức năng: vừa là nguồn thông tin phản hồi về quá trình
dạy học, vừa góp phần điều chỉnh hoạt động này.
Việc đánh giá phải đảm bảo các yêu cầu cơ bản sau đây
1. Tính khách quan, chính xác
Phản ánh chính xác kết quả như nó tồn tại trên cơ sở đối chiếu với mục
tiêu đề ra, không phụ thuộc vào ý m
uốn chủ quan của người đánh giá.

2. Tính toàn diện
Kiểm tra đầy đủ các khía cạnh, các mặt cần đánh giá theo yêu cầu và mục
đích đề ra.
3. Tính hệ thống
Kiểm tra, đánh giá tiến hành liên tục và đều đặn theo kế hoạch nhất định,
đánh giá thường xuyên, có hệ thống sẽ thu được những thông tin đầy đủ,
rõ ràng
và tạo cơ sở để đánh giá một cách toàn diện.
4. Tính công khai và tính phát triển
Đánh giá được tiến hành công khai, kết quả được công bố kịp thời, tạo ra
động lực để thúc đẩy đối tượng được đánh giá m
ong muốn vươn lên, có tác dụng
thúc đẩy các mặt tốt, hạn chế mặt chưa tốt.
5. Tính công bằng

8
Đảm bảo rằng những HS thực hiện các hoạt động học tập với cùng một
mức độ và thể hiện cùng một nỗ lực sẽ nhận được kết quả đánh giá như nhau.
2. Quan điểm chỉ đạo về đổi mới k
iểm tra, đánh giá của Bộ GDĐT
Nghị quyết số 29-NQ/TW Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương
khóa XI đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo
hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức,
kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả
giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan”.
Tại công văn số 5466/BGDĐT-GDTrH ngày 07 tháng 8 năm 2013 Hướng
dẫn thực hiện nhiệm vụ Giáo dục Trung học năm học 2013-2014, Bộ Giáo dục và
Đào tạo nêu rõ: “Các hình thức kiểm tra, đánh giá đều hướng tới phát triển năng lực
của học sinh; đối với các môn khoa học xã hội và nhân văn cần tiếp tục nâng cao

yêu cầu vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tăng cường ra các câu hỏi mở, gắn với
thời sự quê hương đất nước để học sinh được bày tỏ chính kiến của mình về các vấn
đề kinh tế, chính trị, xã hội”.
Vừa qua, Bộ GDĐT đã tổ chức diễn đàn trao đổi trên báo Giáo dục - Thời
đại và tiến hành Hội thảo nhằm đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập
môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực học sinh. Việc đổi mới kiểm
tra, đánh giá sẽ được tiến hành theo một lộ trình từ dễ đến khó, từ ít đến nhiều, từ
đơn giản đến phức tạp, từ hẹp đến rộng, từ kiến thức của một vài môn đến tổng
hợp liên môn, nhiều lĩnh vực , tiếp cận dần đến việc đổi mới hoàn toàn theo
chương trình và sách giáo khoa sau năm 2020.
Ngày 01/4/2014, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) đã có Công văn số
1656/BGDĐT-KTKĐCLGD về việc hướng dẫn tổ chức thi tốt nghiệp Trung học
phổ thông năm 2014, trong đó có nội dung "Đề thi môn Ngữ văn có 2 phần: đọc
hiểu và làm văn". Ngày 10/4/2014, tại Hà Nội, Bộ GDĐT đã tổ chức Hội thảo
“Đỏi mới kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn”, một trong những nội dung của Hội

9
thảo được quan tâm
là vấn đề “Đề mở và đáp án mở”.
Chỉ đạo đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn đối
với bậc trung học được thể hiện rõ nhất tại Công văn số 1933 /BGDĐT-GDTrH
ngày 15/4/2014 của Bộ GDĐT về việc “Hướng dẫn ôn thi tốt nghiệp THPT năm
2014 đối với môn Ngữ văn”, Bộ GDĐT đã khẳng định:
(1) Việc thực hiện việc đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập
môn Ngữ văn trong kì thi tốt nghiệp THPT năm 2014 thực hiện theo hướng
đánh giá năng lực học sinh nhưng ở mức độ phù hợp. Cụ thể là tập trung đánh
giá hai kĩ năng quan trọng: kĩ năng đọc hiểu văn bản và kĩ năng viết văn bản.
Đề thi gồm hai phần: đọc hiểu và viết (làm văn), trong đó tỷ lệ điểm của phần
viết nhiều hơn phần đọc hiểu.
(2) Cách thức ôn tập, kiểm tra kĩ năng đọc hiểu và kĩ năng viết như sau:

- Để làm tốt phần đọc hiểu, giáo viên cần giúp học sinh nắm được thế nào
là hiểu một văn bản; các y
êu cầu và hình thức kiểm tra cụ thể về đọc hiểu; lựa
chọn những văn bản phù hợp với trình độ nhận thức và năng lực của học sinh để
làm ngữ liệu hướng dẫn đọc hiểu; xây dựng các loại câu hỏi và hướng dẫn chấm
một cách phù hợp với mục đích và đối tượng học sinh.
Các câu hỏi phần đọc hiểu tập trung vào
một số khía cạnh như:
+ Nội dung chính và các thông tin quan trọng của văn bản; hiểu ý nghĩa
của văn bản, tên văn bản;
+ Những hiểu biết về từ ngữ, cú pháp, chấm câu, cấu trúc, thể loại văn bản;
+ Một số biện pháp nghệ thuật trong văn bản và tác dụng của chúng.
- Để làm tốt phần thi viết, giáo viên cần hướng dẫn học sinh biết vận dụng
những kĩ năng viết đã học để tạo lập văn bản về một đề tài xã hội h
oặc/và tác phẩm,
trích đoạn văn học nào đó theo hướng mở và tích hợp trong môn và liên môn, tập
trung vào một số khía cạnh như:
+ Tri thức về văn bản viết (kiểu loại văn bản, cấu trúc văn bản, quá trình
viết), nhận thức đúng nhiệm vụ và yêu cầu của đề văn;

10
+ Các kĩ năng viết (đúng chính tả; ngữ pháp, viết theo phong cách n
gôn
ngữ viết, sử dụng từ và cấu trúc ngữ pháp trong bài viết; lập dàn ý và phát triển
ý; bộc lộ quan điểm, tư duy một cách độc lập…);
+ Khả năng viết các loại văn bản phù hợp với mục đích, đối tượng, hoàn
cảnh của các tình huống khác nhau (vận dụng vào thực tiễn học tập và đời sống).
- Về viết nghị luận văn học, năm 2014 vẫn sử dụng ngữ liệu l
à tác phẩm
hoặc trích đoạn nêu trong chương trình và sách giáo khoa nhưng cần đổi mới cách

hỏi, cách nêu vấn đề nhằm khắc phục hiện tượng học tủ, học thuộc văn mẫu, sao
chép nguyên tài liệu. Bài viết của học sinh được đánh giá dựa vào chuẩn kĩ năng
viết nói chung và chuẩn kĩ năng viết kiểu văn bản nói riêng m
à đề bài yêu cầu,
phù hợp với các giá trị nhân văn, những chuẩn mực đạo đức và pháp luật; không
áp đặt nội dung chi tiết cần đạt.
Quán triệt quan điểm chỉ đạo trên, Đề thi tốt nghiệp THPT và Đề thi tuyển
sinh Đại học năm 2014 đã cơ bản đáp ứng yêu cầu đổi mới kiểm tra, đánh giá
chất lượng học tập môn Ngữ văn.
II. ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
1. Thực trạng công tác kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn cấp THCS
1.1. Thành tựu
- Sự thay đổi nhận thức của các cấp quản lý, chỉ đạo chuyên môn và nhất
là GV Ngữ văn về vai trò, tầm quan trọng, ý nghĩa to lớn của khâu kiểm tra,
đánh giá trong dạy học.
- Những hướng dẫn kịp thời của Bộ Giáo
dục và Đào tạo về đổi mới công
tác kiểm tra, đánh giá trong giai đoạn hiện nay.
- Thành tựu của khoa học giáo dục về vấn đề kiểm tra, đánh giá trên thế
giới và trong nước nói chung, trong bộ môn Ngữ văn nói riêng. Các công trình
đề tài khoa học; các tài liệu về kiểm tra, đánh giá; các sách tham khảo của các
nhà khoa học có uy tín về cách ra đề, bài tập kiểm tra, đánh giá bằng hình thức
trắc nghiệm khách quan, tự luận cũng đem
lại nhiều thuận lợi cho GV.

11
- Sự đổi mới tư duy đánh giá được thể hiện nga
y trong SGK (rõ nhất ở
phần Làm văn) và trong các kì thi tốt nghiệp, đại học gần đây cũng tác động tới
xu thế kiểm tra, đánh giá trong dạy học Ngữ văn.

- Phong trào đổi mới cách ra đề thi theo hướng mở, phát huy tính tích cực
của HS đã dấy lên ở nhiều địa phương và đã thu được những kết quả đáng kể
đáng kể.
1.2. Hạn chế
- Nhận thức về ý nghĩa của khâu kiểm tra, đánh giá ở một số địa phương,
trường học chưa đồng bộ, nhất là ở một bộ phận cán
bộ chỉ đạo chuyên môn.
- Nhiều GV còn yếu về kĩ năng kiếm tra, đánh giá như: kĩ năng xác định
mục tiêu, nội dung kiểm tra, đánh giá; kĩ năng xác định các cấp độ kiểm t
ra,
đánh giá. Chẳng hạn: bao nhiêu phần trăm là ghi nhớ, tái hiện – tức là biết; bao
nhiêu phần trăm là hiểu; bao nhiêu phần trăm là vận dụng; kĩ năng sử dụng các
hình thức, phương tiện, công cụ kiểm tra, đánh giá (trắc nghiệm, tự luận; các PP
đo lường; các phần mềm kiểm tra, đánh giá)
- Chưa phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá một cách khoa học, nghiêm
túc để thúc đẩy sự tiến bộ trong học tập của HS.
- Còn có biểu hiện của sự thiếu công bằng và thiếu công khai trong kiểm
tra, đánh giá.
Do các hạn chế trên nên việc ra đề kiểm tra còn nặng về chủ quan; việc
đánh giá còn cảm tính, chung chung, chưa thật sự gắn với mục tiêu. việc kiểm tra
chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và đánh giá qua điểm số đã dẫn đến
tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối "đọc-chép" thuần túy, HS học tập
thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng
quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của
người dạy. Hoạt động kiểm tra đánh giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động
dạy học trên lớp chưa được quan tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả.
Các hoạt động đánh giá diện rộng quốc gia, quốc tế được tổ chức chưa thật sự

12
đồng bộ hiệu quả, thậm chí còn rất xa lạ đối với một bộ phận không nhỏ GV và

HS. Tình trạng HS quay cóp tài liệu, đặc biệt là chép bài của nhau trong khi thi,
kiểm tra còn diễn ra. Vẫn còn tình trạng nhiều GV, “tủ” khi ôn luyện thi, và “gà
bài” cho HS khi thi
Có nhiều nguyên nhân dẫn đến hạn chế trên, trong đó có nguyên nhân:
Hiệu quả của các đợt tập huấn về kiểm tra, đánh giá chưa cao; những thành tựu
về đổi mới kiểm tra, đánh giá đến được với GV chưa nhiều; khi đến được thì lại
thiên về lý thuyết mà ít thực hành, thực hành rồi thì lại gặp khó trong thẩm
định ; môn Ngữ văn, nhất là phần dạy học tác phẩm văn chương, do đặc thù
riêng mà khâu kiểm t
ra, đánh giá cũng gặp phải những khó khăn nhất định.
2. Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN
2.1. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN:
Chuẩn KT, KN là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của
các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai đoạn học tập.
Chuẩn KT, KN vừa là căn cứ vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm t
ra,
đánh giá.
Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào chuẩn KT-KN của từng môn học ở
từng lớp, các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về KT-KN của HS sau mỗi giai
đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
- Tăng cường đổi mới khâu kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì ;
đảm bảo chất lượng kiểm t
ra, đánh giá thường xuyên, định kì chính xác, khách
quan, công bằng; không hình thức, đối phó nhưng cũng không gây áp lực nặng
nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo hướng vừa đánh giá được đúng
Chuẩn KT, KN, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra KT, KN cơ bản, năng
lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ kiểm tra học thuộc lòng, nhớ
máy móc kiến thức.
2.2. Cơ sở pháp lí
:

Nội dung và cách thức kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn cấp THCS phải

13
tuân thủ theo hướng dẫn tại các văn bản sau:
- Chuẩn Kiến thức, kĩ năng hiện hành của Bộ GDĐT.
- Công văn số 5842/BGDĐT- VP ngày 1/9/2011 của Bộ GDĐT về việc
Hướng dẫn điều chỉnh nội dung dạy học môn Ngữ văn, cấp THCS và cấp THPT
(gọi tắt là nội dung giảm tải).
- Công văn số 872/SGDĐT- GDTrH ngày 30/9/20112011 của Sở GDĐT
Gia Lai về việc Điều chỉnh nội dung dạy học môn Ngữ văn, cấp THCS và cấp
THPT.
- Công văn số 1336/QĐ-SGDĐT- GDTrH ngày 30/9/20112011 của Sở
GDĐT Gia Lai về việc Quyết định ban hành Phân phối chương trình THCS,
THPT.
- Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GDĐT về việc
Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra.
- Công văn số 1469/ SGDĐT-GDTrH ngày 16/11/2012 của Sở
GDĐT Gia Lai
về việc Tăng cường quản lí phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá.
Ngoài ra, GV Ngữ văn cấp THCS nghiên cứu vận dụng Công văn số 1933/
BGDĐT-GDTrH ngày 15/4/2014 của Bộ GDĐT về việc Hướng dẫn ôn thi tốt
nghiệp THPT năm 2014 đối với môn Ngữ văn để triển khai phù hợp với việc
kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn cấp THCS.

2.3. Các bước Kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN:
Đối với người GV, việc kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KT-KN được tiến
hành theo quy trình 06 bước cơ bản sau:
- Bước 1: Xác định mục đích kiểm tra đánh giá
Mục đích kiểm tra, đánh giá được xác định theo chuẩn KT-KN bài học,
tiết học hoặc nhóm bài học. Cụ thể là bám sát mục I. Kết quả cần đạt trong

Chuẩn.
- Bước 2: Xác định nội dung kiểm tra đánh giá

14
Bước này cần căn cứ vào mục II. Trọng tâm
KT-KN và III. Hướng dẫn
thực hiện trong Chuẩn để xác định.
- Bước 3: Xác định các mức độ kiểm tra đánh giá
Dựa trên kết quả của Bước 1, 2 để xác định các mức độ kiểm tra đánh giá.
Hiện nay, GV có thể xác định 4 mức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS:
Nhận biết: Biết ở đây có nghĩa là nhớ lại những kiến thức đã học một
cách máy mó
c và nhắc lại.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ Biết có thể là xác định, đặt tên,
liệt kê, đối chiếu, gọi tên.
- Các động từ tương ứng với mức độ Biết: xác định, phân loại, mô tả, phác
thảo, lấy ví dụ, liệt kê, gọi tên, giới thiệu, chỉ ra, nhận biết, nhớ lại, đối ch
iếu.
(Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Biết:
vấn đáp tái hiện, phiếu học tập, các trò chơi, câu đố có hướng dẫn trước, tra cứu
thông tin, tìm các định nghĩa, )
Thông hiểu: Là khả năng diễn dịch, diễn giải, giải thích hoặc suy diễn; dự
đoán được kết quả hoặc hậu quả.
Hiểu là mức độ khá gần với Biết nhưng ở đây HS phải có khả năng hiểu
thấu đáo là mức độ thấp nhất của việc t
hấu hiểu ý nghĩa của các khái niệm, sự
vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự vật,
hiện tượng; các mối quan hệ giữa các khái niệm, thông tin mà HS đã học hoặc đã
biết.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ Thông hiểu: diễn giải, tổngkết,

kể lại, viết lại theo cách hiểu của m
ình.
- Các động từ tương ứng với mức độ Thông hiểu: tóm tắt, giải thích, mô
tả, so sánh, chuyển đổi, ước lược, diễn giải, phân biệt,chứngtỏ, hình dung, trình
bày lại, lấy ví dụ, sắp xếp lại các ý trả lời câu hỏi hoặc lời giải theo cấu trúc
lôgic.

15
(Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ Thông
hiểu: sắm
vai, tranh luận, dự đoán, cho ví dụ, diễn giải).
Vận dụng thấp: Mức độ Vận dụng thấp là năng lực sử dụng thông tin và
chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác, sử dụng các kiến thức đã học
vào một hoàn cảnh cụ thể mới.
- Vận dụng thấp là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo, tức là vận dụng
những gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ Vận dụng thấp: chuẩn bị, sản
xuất, giải quyết, vận hành hoặc theo một công thức.
- Các động từ tương ứng với mức độ Vận dụng thấp: giải quyết, m
inh họa,
tính toán, diễn dịch, dự đoán, áp dụng, phân loại, sửa đổi, đưa vào thực tế, chứng
minh.
(Các hoạt động trên lớp học có thể thực hiện để phát triển mức độ vận
dụng thấp: mô phỏng, sắm vai và đảo vai trò, quảng cáo, phỏng vấn, )
Vận dụng cao: (Phân tích, tổng hợp, đánh giá): Là khả năng phát hiện và
phân biệt, hợp nhất các thành phần, rút ra kết luận, phán xét các bộ phận cấu
thành của thông ti
n hay tình huống. Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân tích,
phân loại.
- Những hoạt động tương ứng với mức độ Vận dụng cao: vẽ biểu đồ, lập

dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần, thiết kế, lập kế hoạch, sángtác,
phê bình, rút ra kết luận.
- Các động từ tương ứng với mức độ Vận dụng c
ao: phân tích, suy luận,
lựa chọn, vẽ biểu đồ, phân biệt, đối chiếu, so sánh,phân loại, liệt kê, suy luận,
tranh luận, giả thiết, lập kế hoạch.
- Bước 4: Biên soạn câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra
Bước tiếp theo là xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, thi. GV
cần căn cứ vào mục đích, nội
dung kiểm tra, các mức độ đã xác định trên để biên
soạn câu hỏi, bài tập. Tùy theo đặc điểm kiến thức, các mức độ mà chọn hình

16
thức trắc nghiệm
hay tư luận hoặc kết hợp cả hai. Nhìn chung, do có nhiều yêu
cầu kiểm tra, đánh giá nên GV cần phối hợp cả hai hình thức trên. Đối với môn
Ngữ văn, do đặc thù môn học, điều này càng nên được quán triệt.
- Bước 5: Tổ chức kiểm tra, đánh giá
Bước này cần được thực hiện một cách nghiêm túc theo đúng tinh thần chỉ
đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo: “Nói không với tiêu cực trong thi cử”. Việc tổ
chức kiểm tra, dù thường xuyên hay định kì, đều phải tiến hành một cách nghiêm
túc, tránh dễ dãi nhưng cũng không nên gây áp lực quá lớn c
ho HS. Trừ những
bài kiểm tra định kì (Bài làm văn số 1, 2 ), bài thi học kỳ, thi kết thúc năm
học , việc kiểm tra miệng, 15 phút nên tiến hành một cách linh hoạt, không nhất
thiết cứ phải kiểm tra đầu giờ học.
Cùng với việc tổ chức kiểm tra, GV còn phải tổ chức khâu đánh giá. Khâu
này, theo tinh thần đổi mới, nên kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài; đánh
giá của GV với tự đánh giá của HS và đánh giá của bạn học; đánh giá của GV

với đánh giá của đồng nghiệp.
- Bước 6: Xử lý kết quả kiểm tra, đánh giá
Việc đánh giá kết quả bài làm của HS được tính theo thang điểm 10. Căn
cứ vào kết quả kiểm tra, có thể xếp loại HS ở các trình độ Giỏi
, Khá, Trung bình,
Yếu.
Căn cứ vào việc phân loại bài làm của HS theo thang điểm trên, đồng thời
dựa trên các nguồn đánh giá ở bước 5, GV xác định các nhóm đối tượng HS
khác nhau ở trong lớp để có biện pháp tác động phù hợp. Đây là một trong
những cơ sở quan trọng để thực hiện nguyên tắc phân hóa trong dạy học, từ đó
phát huy tính tích cực, sáng tạo của từng HS, nhóm HS.
2.4. Một số lưu ý:
- Kết hợp thật hợp lí
các hình thức kiểm tra, thi vấn đáp, tự luận và trắc
nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt ; phát huy ưu điểm và hạn chế
nhược điểm của mỗi hình thức.

17
- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng: đánh giá cao hơn thực tế sẽ triệt
tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại,
đánh giá khắt khe quá mức hoặc
thái độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí
tuệ, giảm vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng giáo dục và động viên sự tiến bộ của
HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót. Đánh
giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của
HS, chú trọng đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm ; năng lực
vận dụng vào thực tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp ; quan tâm tới mức độ
hoạt động tích cực, chủ động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới,
ôn luyện cũng như các tiết thực hành, thí nghiệm.

- Khi đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh
giá kết quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho
HS cùng tham
gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không
tập trung vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hoá
cao trong đánh giá.
- Cần phối hợp sử dụng các hình thức, phương pháp kiểm t
ra, đánh giá
khác nhau: Kết hợp kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành, kết hợp
giữa hình thức tự luận và khách quan, tạo điều kiện cho HS đánh giá lẫn nhau.

- Các tiêu chí của kiểm tra, đánh giá nói chung và kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn KT-KN nói riêng:
+ Đảm bảo tính toàn diện: Đánh giá được các mặt KT-KN, năng lực, ý
thức, thái độ, hành vi của HS.
+ Đảm bảo độ tin cậy: Tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách
quan, công bằng trong đánh giá, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các
cơ sở giáo dục.

18
+ Đảm bảo tính khả thi: Nội dung, hì
nh thức, cách thức, phương tiện tổ
chức kiểm tra, đánh giá phải phù hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt
là phù hợp với mục tiêu theo từng môn học.
+ Đảm bảo yêu cầu phân hoá: Phân loại được chính xác trình độ, mức độ,
năng lực nhận thức của HS, cơ sở giáo dục ; cần đảm bảo dải phân hoá đủ rộng
cho phân loại đối tượng.
+ Đảm bảo hiệu quả: Đánh giá được tất cả các lĩnh vực cần đánh
giá

HS,cơ sở giáo dục;thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đề ra; tạo động lực đổi
mới PP dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.
- Hạn chế chỉ ghi nhớ máy móc, không nắm vững KT-KN môn học. Trong
quá trình dạy học, cần đổi mới kiểm tra đánh gi
á bằng cách nêu vấn đề mở, đòi
hỏi HS phải vận dụng tổng hợp KT, KN và biểu đạt chủ kiến của bản thân.
- Thúc đẩy ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) để đổi mới kiểm tra
đánh giá và ứng dụng trong công tác quản lý chuyên môn.
- Tăng cường tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp theo nội dung của phong trào “Xây dựng trường học thân thiện, HS
tích cực” nhằm đảm bảo tính linh hoạt về hình thức dạy học, hình thức kiểm t
ra
đánh giá, rèn luyện kỹ năng hoạt động xã hội cho HS.
- Quán triệt đặc trưng của các nhóm môn học để nâng cao chất lượng dạy
học, kiểm tra đánh giá các môn học và hoạt động GD.
3. Kiểm tra đánh giá theo hướng đọc - hiểu (đọc hiểu)
3.1. Giới thiệu chung về dạy học đọc hiểu:
Hoạt động dạy học Ngữ văn trong nhà t
rường đã trải qua ba giai đoạn
nhận thức, ba mô hình thao tác: từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc
hiểu văn bản. Mô hình dạy đọc hiểu được triển khai đại trà ở cấp THCS từ năm
học 2002 - 2003 đối với lớp 6 và tiếp tục lên các lớp trên ở các năm học kế tiếp
và cho đến nay.

19
Cách dạy đọc hiểu không nhằm truyền thụ một ch
iều cho học sinh những
cảm nhận của GV về văn bản được học, mà hướng đến việc cung cấp cho HS
cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn
bản, từ đó hình thành cho HS năng lực tự đọc một cách tích cực, chủ động, có

sắc thái cá nhân. Hoạt động đọc hiểu của HS cần đư
ợc thực hiện theo một trình
tự từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, trải qua các giai đoạn từ đọc đúng, đọc thông
đến đọc hiểu; từ đọc tái hiện sang đọc sáng tạo. Khi hình thành năng lực đọc
hiểu của HS cũng chính là hình thành năng lực cảm thụ thẩm mĩ, khơi gợi liên
tưởng, tưởng tượng và tư duy. Năng lực đọc hiểu của HS cò
n được hiểu là sự
tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các phân môn cũng như toàn bộ kĩ năng
và kinh nghiệm sốngcủa HS.
3.2. Yêu cầu đọc hiểu trong Hướng dẫn thực hiện chuẩn KT, KN:
Thời gian qua, do mục đích, động cơ học tập chính của học sinh là học để
vượt qua các kì thi, chương trình đọc - hiểu môn Ngữ văn vẫn “nặng” về trang bị
kiến thức hơn là yêu cầu rèn kĩ năng, năng lực nhất là tư duy sáng tạo, tự học, tự
nghiên cứu, năng lực thực hành và giải quyết vấn đề cuộc sống.
Trong “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng” m
ôn Ngữ văn lớp
10, 11, 12, ở phần "Hướng dẫn thực hiện", đối với các văn bản nghệ thuật, văn
bản nhật dụng có hai phần:
Phần 1. Tìm hiểu chung: (T
ìm hiểu về tác giả, tác phẩm. Đối với tìm
hiểu tác phẩm, có thể chia ra các yêu cầu nhỏ: hoàn cảnh sáng tác, xuất xứ, thể
loại, vị trí đoạn trích, bố cục….)
Phần 2. Đọc – hiểu văn bản: Ở phần Đọc – hiểu văn bản, “Hướng dẫn
thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng” hướng vào các yêu cầu cần đạt sau:
- Nội dung;
- Nghệ thuật;
- Ý nghĩa văn bản;

20
Các đề thi và đáp án môn Ngữ văn thời gian qua thường chú trọng các yêu

cầu về nội dung, nghệ thuật của văn bản nên để đáp ứng các yêu cầu của đề thi,
giáo viên cũng tập t
rung cung cấp kiến thức cho học sinh. Năng lực “hiểu văn
bản” của học sinh thường phụ thuộc rất nhiều vào kiến thức của giáo viên giảng
dạy. Hầu hết giáo viên tập trung hướng đến cung cấp kiến thức cho các em học
sinh. Do đó, năng lực đọc – hiểu văn bản của các em chưa được phát huy tối đa.
Vì vậy, vấn đề đang bàn ở đây chủ yếu là dạy cách đọc cho học sinh chứ
không phải là truyền thụ kết quả đọc của ai đó, bắt học sinh học thuộc. Cái sự ép

buộc, áp đặt, phi dân chủ như vậy vẫn ngang nhiên tồn tại trong m
ôn văn, môn
học mang bản chất nhân văn là một điều thật mỉa mai.
Đọc là một hành vi thầm kín, mà kết quả thì có thể kiểm tra được. Chính
vì vậy mà người ta phải nghĩ ra những hình thức kiểm tra mới. Chẳng hạn trong
một đoạn văn, thường là đoạn văn mà học sinh chưa học trong nhà trường có độ
khó tương đương với các bài đã học. Nếu có từ mới thì phải chú thích. Yêu cầu
học sinh đọc và trả lời một loạt
câu hỏi từ 5 – 7 câu thuộc các loại câu sau:
- Giải thích một số từ ngữ trong đoạn văn. Cho một số câu giải thích, chỉ
ra câu có cách giải thích đúng.
- Giải thích ý một đoạn văn trong đó cho một cụm các cách hiểu, chỉ ra
cách hiểu sai hoặc đúng ở trong đó, hoặc tự diễn đạt cách hiểu của mình.
- Khái quát tư tưởng bà
i văn. Cho một số cách khái quát, tìm cách khái
quát đúng ở trong đó, hoặc tự viết lời khái quát.
- Trong bài văn có một chữ để trống, yêu cầu tìm từ thích hợp điền vào.
- Trích ra một ý trong bài văn, yêu cầu phát triển thành một bài văn.
Ngoài ra còn có các câu hỏi về văn học sử, tác giả phong cách, thủ pháp tu
từ… Ở đây việc đọc văn đã tích hợp tự nhiên với tri thức tiếng V
iệt và Làm văn.

Vấn đề đọc hiểu văn bản là một khâu đột phá trong việc đổi mới học và
kiểm tra, đánh giá môn Ngữ văn, là một yêu cầu bức thiết đối với việc đào tạo
nguồn nhân lực mới cho đất nước và góp phần khắc phục lối học cũ: thầy đọc trò

21
chép rồi thi theo trí nhớ học sinh về các bài đã học thuộc; góp phần khắc phục tệ
nạn sao ch
ép trong các kỳ thi.
3.3. Yêu cầu đọc hiểu văn bản trong PISA
Việt Nam chính thức trở thành thành viên của PISA OECD NĂM 2009 và
tham gia chương trình đánh giá học sinh quốc tế năm 2012 (gọi tắt là PISA) năm
2012.
3.3.1. Mục tiêu:
Mục tiêu tổng quát của PISA nhằm kiểm tra khi đến độ tuổi kết thúc giai
đoạn giáo dục bắt buộc (độ tuổi 15, tương đương kết thúc lớp 9 của Việt Nam
),
học sinh đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở
mức độ nào. Ngoài ra chương trình đánh giá của PISA còn hướng vào các mục
đích cụ thể sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu,
lĩnh vực toán và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15;
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của học
sinh;
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của học sinh.
3.3.2. Các dạng câu hỏi và các cấp độ đánh giá:
- Các dạng câu hỏi chung thường gặp của PISA:
(1) Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kiểu đơn giản.
(2) Câu hỏi Đúng/Sai hoặc Có/Không phức hợp.
(3) Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn.

(4) Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài.
(5) Câu hỏi đóng đòi hỏi trả lời ngắn.
(6) Câu hỏi yêu cầu học sinh dùng lập luận để thể hiện việc đồng tình hay
phản đối.

22
(7) Câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận và suy nghĩ một cách logic dựa trên

tình huống thực tế…
- Riêng về các câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu (reading literacy) được
đánh giá ở 3 cấp độ:
+ Cấp độ 1: Thu thập thông tin.
+ Cấp độ 2: Phân tích, lí giải văn bản.
+ Cấp độ 3: Phản hồi và đánh giá.
Lưu ý: Các cấp độ trên tương đương với 4 cấp độ tư duy mà Bộ GDĐT
đang triển khai thực hiện trong các văn bản Hướng dẫn đổi mới KTĐG hiện nay
(như đã nêu ở phần trên). Đó là: Nhận biết, Thông hiểu, Vận dụng cấp độ thấp,
Vận dụng cấp độ cao. Tuy nhi
ên, nội hàm các khái niệm trên của đề thi PISA
yêu cầu có cao hơn. Cụ thể như sau:
- Nhận biết: Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên hoặc nhận
ra chúng khi được yêu cầu.
- Thông hiểu: Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể vận dụng
chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đã
giảng hoặc như các ví dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.
- Vận dụng (ở cấp độ thấp): Học sinh có thể hiểu được các khái niệm ở
một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái
niệm cơ bản và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đã được trình
bày giống với bài giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.
- Vận dụng (ở cấp độ cao): Học sinh có thể sử dụng các khái niệm về môn

học, chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với các điều đã được học
hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết với các
kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn
đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp phải ngoài xã hội.
3.3.3. Vận dụng PISA trong kiểm tra, đánh giá:

23