Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong đội ngũ giảng viên góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy

3
MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN
1
LỜI CAM ĐOAN
2
MỤC LỤC
3
DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT
6
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
7
PHẦN MỞ ĐẦU
8
1. Lý do chọn đề tài
8
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
10
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
10
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
11
5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
11
6. Phạm vi nghiên cứu
12
7. Phƣơng pháp nghiên cứu

12
8. Cấu trúc của luận văn
13


CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN
14
1.1. Tổng quan
14
1.2. Cơ sở lý luận
18
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đánh giá chất lượng hoạt
động giảng dạy
18
1.2.1.1. Đánh giá
18
1.2.1.2. Giảng dạy
19
1.2.1.3. Chất lượng
21
1.2.1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học
22
1.2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng hoạt động giảng dạy
30
1.2.3. Tiêu chí đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy
30

4
1.2.4. Các phương pháp và cách tiếp cận trong đánh giá chất lượng
hoạt động giảng dạy
36
1.2.5. Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy
42
1.3. Kết luận Chƣơng 1
44


CHƢƠNG 2: CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY
CỦA GV VÀ SỰ KHÁC BIỆT GIỮA GV VÀ SV TRONG ĐÁNH GIÁ
CHẤT LƢỢNG HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GV TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH
45
2.1. Giới thiệu về Trƣờng Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh
45
2.1.1. Lịch sử hình thành và phát triển
45
2.1.2. Sứ mạng, tầm nhìn và mục tiêu phát triển
48
2.1.3. Công tác đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
49
2.2. Chất lƣợng hoạt động giảng dạy của giảng viên
52
2.2.1. Công cụ đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy của GV
52
2.2.2. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của SV
55
2.2.3. Chất lượng hoạt động giảng dạy của GV theo đánh giá của GV

66
2.3. Sự khác biệt giữa GV và SV trong đánh giá chất lƣợng giảng dạy của GV
74
2.3.1. Phân tích thống kê mô tả theo các nhận định trên phiếu đánh giá
75
2.3.2. Phân tích tương quan giữa các tiêu chí trên phiếu đánh giá
77
2.3.3. Phân tích sự khác biệt về mức độ đánh giá các tiêu chí giữa GV và SV
79
2.4. Kết luận Chƣơng 2
80


CHƢƠNG 3: MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG
HOẠT ĐỘNG GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TẠI
TRƢỜNG CAO ĐẲNG NÔNG LÂM ĐÔNG BẮC – QUẢNG NINH
82
3.1. Giải pháp từ phía Nhà trƣờng
82
3.1.1. Đẩy mạnh công tác tự đánh giá toàn bộ các hoạt động của Nhà
trường và của từng chuyên ngành đào tạo
82



5
3.1.2. Hoàn thiện hệ thống đảm bảo chất lượng các hoạt động giảng
dạy trong Nhà trường
83
3.1.3. Đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học trong đội ngũ giảng

viên góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy
84
3.2. Giải pháp cho giảng viên
87
3.2.1. Đổi mới phương pháp giảng dạy
87
3.2.2. Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập của sinh viên
88
3.2.3. Bồi dưỡng, nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên
88
3.3. Giải pháp cho sinh viên
89
3.3.1. Nâng cao tính tích cực, chủ động trong học tập, nghiên cứu khoa
học của SV
89
3.3.2. Tạo môi trường thuận lợi giúp SV thực hiện tốt các nhiệm vụ của mình
89
3.4. Kết luận Chƣơng 3
90


KẾT LUẬN
91
TÀI LIỆU THAM KHẢO
93
PHỤ LỤC
97

6
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BGD&ĐT
Bộ Giáo dục và Đào tạo
ĐHQGHN
Đại học Quốc gia Hà Nội
GDĐH
Giáo dục đại học
GV
Giảng viên
GS
Giáo sư
HĐGD
Hoạt động giảng dạy
INQAAHE
Tổ chức đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế
Nxb

Nhà xuất bản
PGS
Phó giáo sư
PVS
Phỏng vấn sâu
SV
Sinh viên
TCVN
Tiêu chuẩn Việt Nam
TS
Tiến sỹ

















7
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

TT
Tên bảng biểu
Tr.
1
Bảng 2.1. Các tiêu chí và chỉ báo đánh giá chất lượng HĐGD môn học
của GV
53
2
Bảng 2.2. Thống kê tần suất phương án trả lời các nhận định trong
phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV (dành cho SV đánh giá)
60
3
Bảng 2.3. Năm chỉ số cơ bản về đại lượng đo mức độ đánh giá của SV
đối với chất lượng HĐGD của GV
65
4
Bảng 2.4. Thống kê tần suất phương án trả lời các nhận định trong
phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV (dành cho GV tự đánh giá)
67
5
Bảng 2.5. Năm chỉ số cơ bản về đại lượng đo mức độ tự đánh giá của
GV đối với chất lượng HĐGD của GV
72
6
Bảng 2.6. Thống kê tỷ lệ tần suất phương án trả lời các nhận định của
GV và SV trên phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV
75
7
Bảng 2.7. Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD của

GV theo đánh giá của GV
77
8
Bảng 2.8. Sự tương quan giữa các tiêu chí về chất lượng HĐGD của
GV theo đánh giá của SV
78
9
Bảng 2.9. Giá trị trung bình của các tiêu chí theo đánh giá của GV và SV
79
10
Bảng 2.10. Phân tích ANOVA theo các tiêu chí đánh giá giữa SV và GV
79
11
Biểu đồ 2.1. Mối quan hệ giữa tần suất SV tham gia khảo sát với giá
trị bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu đánh giá
65
12
Biểu đồ 2.2. Mối quan hệ giữa tần suất GV tham gia khảo sát với giá trị
bình quân (TBC) điểm đánh giá các nhận định trên phiếu tự đánh giá
72





8
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm gần đây, giáo dục đại học (GDĐH) của nước ta đã đạt được

những thành tựu to lớn, từng bước hội nhập với giáo dục các nước trong khu vực và
trên thế giới. Sự chuyển biến tích cực trong GDĐH đã và đang đáp ứng nhu cầu học
tập, nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của xã hội. Quy mô đào tạo ngày càng tăng.
Việc đa dạng hoá ngành nghề đào tạo, loại hình, phương thức đào tạo và chủ thể sở
hữu cơ sở giáo dục và đào tạo ngày càng được quan tâm chú ý. Các hoạt động liên kết
đào tạo giữa các cơ sở GDĐH ở trong nước và nước ngoài đang được mở rộng. Nhiều
cơ sở GDĐH ở trong nước đã bắt đầu áp dụng các mô hình, các chuẩn mực đào tạo
của nước ngoài. Chính những chuyển biến này là cơ hội để nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo trong các cơ sở GDĐH. Tuy nhiên, yêu cầu về nguồn nhân lực ở trong
nước cũng như trên thế giới ngày một cao, sự cạnh tranh trong lĩnh vực giáo dục và
đào tạo giữa các cơ sở giáo dục và đào tạo trong và ngoài nước ngày càng trở nên
khốc liệt sẽ là những thách thức lớn đối với sự tồn tại và phát triển của nhiều trường
đại học và cao đẳng ở nước ta. Để đáp ứng một phần yêu cầu nâng cao chất lượng đội
ngũ giảng viên (GV), việc đánh giá, làm rõ chất lượng hoạt động giảng dạy (HĐGD)
trên cơ sở đó tìm các giải pháp để không ngừng duy trì và nâng cao chất lượng
HĐGD trong các trường đại học, cao đẳng là một yêu cầu hết sức cấp thiết.
Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh, tiền thân là Trường
Trung học Lâm nghiệp I Trung ương được Bộ Giáo dục và Đào tạo quyết định nâng
cấp thành trường cao đẳng tháng 11 năm 2007. Nhà trường đã có truyền thống trên
45 năm đào tạo bậc trung cấp chuyên nghiệp trong lĩnh vực lâm nghiệp và kinh tế
với uy tín cao về chất lượng đào tạo, song đào tạo bậc cao đẳng của Nhà trường còn
hết sức mới mẻ và còn gặp nhiều khó khăn, trong đó có chất lượng của đội ngũ GV.
Tuy nhiên, chất lượng đào tạo luôn được Nhà trường quan tâm hàng đầu đặc biệt
trong giai đoạn hiện nay khi ngành giáo dục và đào tạo chủ trương xây dựng hệ
thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục nhằm không ngừng duy trì và



9
nâng cao chất lượng và các chuẩn mực trong giáo dục và đào tạo. Các hoạt động

đảm bảo chất lượng đào tạo và tự đánh giá của Nhà trường đang được quan tâm
đúng mức. Mặc dù vậy, một số vấn đề như quan niệm về chất lượng giáo dục, chất
lượng giảng dạy và chất lượng học tập, các yếu tố và điều kiện đảm bảo chất lượng,
các tiêu chí và công cụ đánh giá chất lượng, biện pháp và quy trình cải tiến chất
lượng, vẫn còn rất mới mẻ đối với cán bộ, GV, công nhân viên và sinh viên (SV)
của Nhà trường. Nhà trường chưa thực sự có hệ thống giám sát và đánh giá các hoạt
động đào tạo của mình, nhất là các HĐGD, nên khó khẳng định được chất lượng
giảng dạy và chất lượng đào tạo nói chung của Nhà trường hiện nay ra sao, có đáp
ứng được yêu cầu của SV, người sử dụng lao động và xã hội hay không.
Trong thực tiễn, đánh giá chất lượng HĐGD đã được thực hiện ở nhiều
trường đại học trong và ngoài nước với nhiều hình thức khác nhau. Trong đó, hình
thức SV và GV tham gia đánh giá chất lượng giảng dạy được coi là hai hình thức có
ý nghĩa quan trọng. Trong quá trình đào tạo, SV vừa là trung tâm, vừa là đối tượng,
vừa là sản phẩm, vừa là người hưởng thụ. Chính vì thế, đánh giá chất lượng giảng
dạy của GV bởi SV chính là một trong những thước đo chất lượng HĐGD. Bên
cạnh đó, GV là những người trực tiếp tham gia vào quá trình giảng dạy và tạo nên
chất lượng giảng dạy do vậy để đánh giá chất lượng HĐGD không thể thiếu sự đánh
giá của chính GV đối với HĐGD của họ. Tuy nhiên, chất lượng HĐGD của GV
được đánh giá theo quan điểm của SV và của GV có sự khác biệt như thế nào, tính
chính xác và độ tin cậy của hai hình thức đánh giá này khác biệt ra sao vẫn chưa
được quan tâm nghiên cứu.
Với những lý do đó, tôi đã lựa chọn đề tài nghiên cứu của luận văn là: “Sự khác
biệt trong đánh giá giữa giảng viên và sinh viên đối với chất lượng hoạt động giảng
dạy của giảng viên tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh”.
Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài
Đây sẽ là một đề tài nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá chất lượng HĐGD
của GV được xem xét trên góc độ đo lường và đánh giá chất lượng theo quan điểm của
SV và của GV. Lần đầu tiên chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông

10
Lâm Đông Bắc được nghiên cứu đánh giá một cách bài bản, có hệ thống. Xuất phát từ
những cơ sở lý luận về chất lượng, chất lượng giảng dạy, đề tài sẽ đề xuất các phương
pháp đánh giá, tiêu chí và công cụ đánh giá áp dụng cho SV và GV trong đánh giá chất
lượng HĐGD của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và GV đối
với chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc.
Thông qua các kết quả nghiên cứu của đề tài, Trường Cao đẳng Nông Lâm
Đông Bắc sẽ lựa chọn được phương thức phù hợp nhất với điều kiện của Nhà
trường để đánh giá chất lượng HĐGD của GV, góp phần vào việc duy trì và nâng
cao chất lượng đào tạo của Nhà trường. Kết quả nghiên cứu của đề tài cũng sẽ là tài
liệu tham khảo cho việc nghiên cứu trong các cơ sở giáo dục và đào tạo liên quan
đến đánh giá chất lượng HĐGD thông qua SV và GV.
Những kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài
Kết quả nghiên cứu mong đợi của đề tài là làm sáng tỏ thực trạng chất lượng
HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc; đề xuất được bộ tiêu chí
và công cụ để đánh giá chất lượng HĐGD của GV thông qua SV và GV; vận dụng
bộ tiêu chí và công cụ này để thực hiện đánh giá chất lượng HĐGD của GV, từ đó
thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD
của GV; đồng thời đưa ra một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng HĐGD của
GV tại Trường cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nhằm nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với
chất lượng HĐGD của GV trên cơ sở áp dụng bộ tiêu chí, công cụ để đánh giá chất
lượng HĐGD của GV, từ đó đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng
HĐGD của đội ngũ GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
HĐGD của GV và hoạt động học tập của SV là hai hoạt động cơ bản trong quá
trình đào tạo, ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng đào tạo của cơ sở giáo dục và đào
tạo. Hai hoạt động này gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau.

HĐGD của GV mang tính tích cực, có tính định hướng bên ngoài tác động đến SV.



11
HĐGD thích hợp có thể làm thay đổi hoạt động học tập của SV theo hướng tích cực.
Mặt khác, hoạt động học tập của SV cần trở thành hoạt động tích cực, chủ động có
mục đích, qua đó có thể làm tăng thêm hiệu quả HĐGD của GV. HĐGD của GV và
hoạt động học tập của SV cần được quan tâm nghiên cứu để không ngừng duy trì và
nâng cao chất lượng đào tạo của các cơ sở giáo dục và đào tạo. Mặc dù vậy, trong
khuôn khổ một luận văn Thạc sỹ, đề tài chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu đánh giá
chất lượng HĐGD của GV theo quan điểm của SV và của chính GV mà chưa nghiên
cứu đánh giá chất lượng hoạt động học tập của SV. Khách thể SV và GV trong
nghiên cứu này được sử dụng như là những chủ thể để đánh giá chất lượng HĐGD
của GV từ đó thấy được sự khác biệt trong đánh giá giữa SV và GV đối với chất
lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh.
4. Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu
Câu hỏi nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc hiện
nay như thế nào theo đánh giá của SV và GV?
- Chất lượng HĐGD của GV theo đánh giá của SV và GV có sự khác biệt ra sao?
- Những giải pháp nào có thể áp dụng để duy trì và nâng cao chất lượng
HĐGD của GV?
Giả thuyết nghiên cứu
- Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc
được cả SV và GV đánh giá cao.
- SV đánh giá chất lượng HĐGD của GV cao hơn so với GV ở hầu hết các
tiêu chí về chất lượng HĐGD của GV.
- Giải pháp với Nhà trường, với GV và với SV để duy trì và nâng cao chất
lượng HĐGD của GV.

5. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu
Chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc được



12
đánh giá thông qua ý kiến của SV đang học tập tại các Khoa chính và của các GV
trực tiếp giảng dạy, cán bộ quản lý trong Nhà trường.
Đối tượng nghiên cứu
Sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của
GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc là đối tượng chính để nghiên cứu.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nghiên cứu
+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đến
tháng 7 năm 2012
+ Phạm vi không gian: Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh
- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này, tác giả tập trung vào
nghiên cứu sự khác biệt trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD
của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Phương pháp thu thập thông tin
- Phương pháp định tính: Sử dụng phương pháp hồi cứu tài liệu liên quan đến
đề tài để xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho nội dung nghiên cứu của đề tài.
Đồng thời, tiến hành phỏng vấn sâu đối với SV, GV và cán bộ quản lý để thấy được
những quan điểm và các khía cạnh khác nhau về đánh giá chất lượng HĐGD của GV.
- Phương pháp định lượng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thu
phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV, phân tích và xử lý số liệu bằng phần
mềm SPSS và Quest.
- Các nhận định trong phiếu đánh giá được đánh giá theo thang đo Likert 5

mức độ (5 - Rất đồng ý; 4 - Đồng ý; 3 - Còn phân vân; 2 - Không đồng ý; 1 - Rất
không đồng ý).
Phương pháp chọn mẫu khảo sát định lượng
- Mẫu khảo sát đối với GV:
+ Dung lượng mẫu: 40 GV.
+ Số lượng GV chuyên trách của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc tại



13
thời điểm nghiên cứu là 80 GV. Với số lượng GV như vậy, tác giả của đề tài nghiên
cứu tiến hành khảo sát 40 GV bằng Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD ngay sau
khi họ kết thúc môn học/học phần mà mình đảm nhiệm trong chương trình đào tạo
dành cho SV năm thứ 2 và 3. GV tham gia tự đánh giá đảm nhiệm các môn học/học
phần thuộc các nhóm ngành đào tạo chính của Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông
Bắc như ngành Kế toán – Tài chính, ngành Lâm nghiệp – Quản lý và Bảo vệ rừng,
Trồng trọt – Chăn nuôi, Quản lý đất đai và một số môn học/học phần của 2 Khoa:
Khoa Khoa học cơ bản và Khoa Chính trị - Pháp luật.
- Mẫu khảo sát đối với SV:
+ Dung lượng mẫu: 800 sinh viên
+ Cách chọn: Tác giả của đề tài nghiên cứu tiến hành khảo sát SV năm thứ 2
và 3 ngay sau khi họ kết thúc các môn học/học phần của các GV được khảo sát bằng
Phiếu tự đánh giá chất lượng HĐGD của GV. SV tham gia khảo sát thông qua việc
trả lời Phiếu đánh giá chất lượng HĐGD của GV dành cho SV. Số SV ở mỗi lớp
tham gia khảo sát là 20 SV đầu tiên hoặc cuối cùng trong danh sách của mỗi lớp.
8. Kết cấu luận văn
Phần mở đầu
Chƣơng 1: Tổng quan và cơ sở lý luận về đánh giá chất lượng HĐGD của GV
Chƣơng 2: Chất lượng HĐGD của GV và sự khác biệt giữa GV và SV trong
đánh giá chất lượng HĐGD của GV tại Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc –

Quảng Ninh
Chƣơng 3: Một số giải pháp nâng cao chất lượng HĐGD của GV tại Trường
Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc – Quảng Ninh
Kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục





14
CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG HĐGD CỦA GIẢNG VIÊN

1.1. Tổng quan
HĐGD là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh kiến thức, kỹ
năng và thái độ công dân, qua đó phát triển và hình thành nhân cách. HĐGD và học
tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu hoạt động học tập nhằm vào việc
chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng và thái độ công dân thì HĐGD lại có mục đích là
điều khiển sự học tập.
Trên thế giới, việc đánh giá HĐGD của GV trong các trường đại học và cao
đẳng đã có lịch sử lâu đời. Theo Rashdall (1936) [33] và Centra (1993) [26], vào
thời kỳ Trung cổ ở Châu Âu, các trường đại học đã dựa vào SV để kiểm tra và đánh
giá hoạt động của GV. Cũng theo Centra (1993), đến thời kỳ thực dân vào thế kỷ 16
và 17 trong các trường đại học và cao đẳng ở Châu Âu, việc đánh giá hoạt động của
GV đã được thực hiện bởi đại diện Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng thông qua việc
dự giờ quan sát GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV. Tuy nhiên,
cách đánh giá này không thực sự hiệu quả trong việc đánh giá kiến thức SV tích lũy
được trong một năm và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy của GV.

Từ những năm 1925 trở lại đây, việc đánh giá HĐGD của GV đã có những
bước phát triển mạnh mẽ. Năm 1927, Herman Remmers và các cộng sự của ông tại
Đại học Purdue đã công bố Bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho
SV đánh giá GV [34]. Những năm 60 của thế kỷ trước, GV của các trường đại học
và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các Bảng đánh giá giảng dạy
và đã tình nguyện sử dụng Bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh
HĐGD của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được từ các Bảng đánh giá.
Nghiên cứu của Centra (1979) đã cho thấy vào cuối những năm 70 của thế kỷ 20
hầu hết các trường đại học ở Châu Âu và ở Mỹ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá
hiệu quả của HĐGD của GV: Đồng nghiệp đánh giá, Chủ nhiệm khoa đánh giá và



15
SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ Bảng đánh giá của SV được
công nhận là quan trong nhất [25].
Từ những năm 1980 đến nay, đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về
các phương pháp đánh giá hiệu quả HĐGD và các hoạt động khác của GV với 4
phương pháp được sử dụng để đánh giá: SV đánh giá, Đồng nghiệp đánh giá, Chủ
nhiệm khoa đánh giá và Bảng tự đánh giá của GV. Các kết quả nghiên cứu đã chỉ ra
thông tin thu thập từ Bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do
nhiều nguyên nhân khác nhau. Tuy nhiên, các kết quả phân tích thống kê của các
nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, Đồng
nghiệp đánh giá và Chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được [26].
Theo nghiên cứu của nhiều học giả ở Châu Âu và ở Mỹ, các trường đại học và
cao đẳng thường tập trung đánh giá HĐGD của GV theo 2 nội dung cơ bản sau:
Giảng dạy (giảng dạy trên lớp, biên soạn bài giảng, biên soạn giáo trình, ) và Hướng
dẫn SV (tư vấn cho SV về các chương trình học, giúp đỡ ngoài giờ trên lớp, hướng
dẫn luận văn, luận án,…). Braskamp và Ory (1994) đã mở rộng hơn định nghĩa về
các hoạt động của GV trong đánh giá HĐGD của giảng viên. Các hoạt động của

giảng viên được chia thành 4 nhóm chính: Truyền đạt kiến thức (trong các khóa học,
các buổi học trên truyền hình, các hội thảo/hội nghị; tổ chức một khóa học); Tư vấn
và hướng dẫn cho sinh viên/học viên (giám sát sinh viên trong các phòng thí nghiệm,
các buổi học ngoài trời; tư vấn cho sinh viên về nghề nghiệp, học thuật, tư vấn riêng;
giám sát hỗ trợ giảng dạy; giám sát sinh viên trong các trải nghiệm thực tế; tư vấn,
giám sát sinh viên trong các đề tài nghiên cứu); Tiến hành các hoạt động học tập
(xem xét và thiết kế lại các khóa học; xét duyệt các chương trình học; thực hiện theo
các tài liệu/sách giáo khoa, phần mềm vi tính; hướng dẫn các chương trình học từ
xa); và Là giảng viên (đánh giá HĐGD của các đồng nghiệp; hướng dẫn các nghiên
cứu về giảng dạy; các hoạt động phát triển chuyên môn, ) [24].
Hiện nay, trên thế giới có nhiều phương pháp hay công cụ khác nhau đã qua
thực nghiệm được vận dụng để đánh giá HĐGD của GV. Ở Châu Âu và ở Mỹ, việc



16
đánh giá HĐGD của GV được thực hiện thông qua 7 phương pháp chính sau: Đánh
giá của SV; Các bài thi của SV; Tự đánh giá/tự báo cáo của GV; Hồ sơ giảng dạy;
Quan sát của Tổ trưởng Bộ môn hoặc Chủ nhiệm khoa; Đánh giá của đồng nghiệp;
và các chuyên gia đánh giá ngoài. Mỗi phương pháp đều có những điểm mạnh,
điểm yếu riêng, điều kiện và mục đích sử dụng riêng. Do vậy, các trường đại học và
cao đẳng không phải đồng thời thực hiện đầy đủ các phương pháp để đánh giá
HĐGD của GV mà cần có sự cân nhắc kỹ lưỡng để lựa chọn phương pháp đánh giá
phù hợp, phục vụ mục đích đặt ra của Khoa/Nhà trường.
Một số tác giả nước ngoài khác cũng có các nghiên cứu về các hình thức
đánh giá HĐGD của GV như William E. Cashin (1999) [36], Michele Marincovic
(1999) [30], Peter Seldin (1999) [32],
Trong công tác đảm bảo chất lượng HĐGD ở Việt Nam hiện nay, một thành
tố quan trọng là bảo đảm chất lượng đội ngũ GV. Hoạt động kiểm định chất lượng
mà Bộ Giáo dục và Đào tạo bắt đầu tổ chức, triển khai trong các trường đại học của

Việt Nam từ năm 2005 đang tạo nên một ý thức xây dựng một nền “Văn hoá chất
lượng” trong các trường đại học, cao đẳng. Chính vì vậy, chúng ta phải xây dựng
các tiêu chí đánh giá HĐGD của GV, trong đó có các vấn đề: Đánh giá GV để làm
gì? Đánh giá những gì ở GV? Những ai tham gia đánh giá GV? Hình thức đánh giá
nào có độ tin cậy cao nhất? và mục đích của việc đánh giá đó? Mục đích của việc
đánh giá này là để GV căn cứ vào kết quả đánh giá mà GV có thể biết việc giảng
dạy của mình có hiệu quả hay không, từ đó giúp họ tự đánh giá và hoàn thiện trong
HĐGD nâng cao chất lượng đào tạo. Đồng thời, nó cung cấp thông tin chính xác
cho người quản lý giảng dạy để từ đó có những điều chỉnh phù hợp.
Ở Việt Nam, đã có những nghiên cứu về đánh giá HĐGD của GV tại các
trường đại học và cao đẳng. Năm 2005, PGS. TS. Nguyễn Phương Nga đã đề xuất
các tiêu chuẩn đánh giá hiệu quả hoạt động của GV trong các trường đại học và cao
đẳng Việt Nam, trong đó có tiêu chuẩn về HĐGD, một trong những hoạt động quan
trọng nhất của GV [10]. TS Vũ Thị Phương Anh đã tiến hành thu thập và sử dụng ý
kiến của SV trong đánh giá chất lượng giảng dạy ở Đại học Quốc gia Thành phố Hồ



17
Chí Minh năm 2005 đã kết luận những ý kiến thu thập được từ SV thực sự có giá trị
trong việc giúp các GV cũng như Nhà trường tìm được những giải pháp cụ thể và
khả thi trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy [2]. Tác giả Lã Văn Mến năm
2005 đã đề xuất tiêu chí đánh giá phương pháp giảng dạy của GV dùng cho cả Hội
đồng chuyên môn và SV dựa trên mục tiêu giảng dạy của từng phương pháp [9].
Năm 2005, hai tác giả Nguyễn Phương Nga và Bùi Trung Kiên trong nghiên cứu
của mình về SV đánh giá hiệu quả giảng dạy đã nêu lên sự cần thiết của việc SV
đánh giá hiệu quả giảng dạy của GV, đồng thời xây dựng và thử nghiệm Phiếu khảo
sát ý kiến SV về kết quả giảng dạy [11].
Đánh giá HĐGD của GV đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cụ thể hoá bằng
văn bản và thực hiện trong các trường đại học và cao đẳng từ năm 2008. Cùng với

việc thực hiện việc đánh giá HĐGD của GV, nhiều nghiên cứu liên quan đến đánh
giá HĐGD của GV cũng ra đời. Tác giả Vũ Thị Quỳnh Nga (2009) trong luận văn
Thạc sỹ của mình đã có nghiên cứu sâu về một số yếu tố tác động đến việc đánh giá
của SV đối với GV ở một số trường đại học tại Hà Nội. Tác giả đã rút ra một số kết
luận quan trọng về tác động của đặc điểm nhân khẩu học và đặc điểm xã hội, mức
sống của SV đến việc đánh giá của họ về HĐGD của GV để từ đó hiểu rõ hơn những
đòi hỏi của SV; để giúp các GV, các trường đại học tìm ra những phương pháp quản
lý, đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy phù hợp mọi đối tượng SV [13].
Tác giả Sái Công Hồng (2008) trong nghiên cứu của mình đã xây dựng được
bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở và áp dụng
thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc. Từ việc đánh giá chất lượng giảng
dạy của giáo viên thông qua sự tự đánh giá của giáo viên, đánh giá của đồng nghiệp
và của cán bộ quản lý, tác giả đã đưa ra những kết luận về chất lượng giảng dạy của
giáo viên ở ba khía cạnh chủ yếu là kiến thức, kỹ năng sư phạm và thái độ giảng
dạy của giáo viên. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những kiến nghị và giải pháp cụ
thể để nâng cao chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở [8].
Năm 2008, tác giả Trần Thị Tú Anh đã nghiên cứu đánh giá chất lượng
giảng dạy đại học tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền. Tác giả đã xây dựng được



18
bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy môn học thông qua khách thể là SV và bộ
tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy chương trình thông qua khách thể là GV và
cán bộ quản lý. Tác giả cũng đã đưa ra được các nhận định về chất lượng giảng dạy
tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền [1].
Ngoài ra, có rất nhiều tài liệu trong nước khác cũng nghiên cứu về các hình
thức đánh giá HĐGD của GV và SV đánh giá GV như: Nguyễn Đức Chính (2004)
[7], Bùi Kiên Trung (2005) [18], Nguyễn Đình Bình (2007) [3], Nguyễn Phương
Nga (2007) [12],…

Trong nghiên cứu đề tài, tác giả sẽ kế thừa những kết quả nghiên cứu trên và
đưa ra một hướng tiếp cận nhằm đánh giá hợp lý nhất chất lượng HĐGD của GV tại
Trường Cao đẳng Nông Lâm Đông Bắc - Quảng Ninh từ đó thấy được sự khác biệt
trong đánh giá giữa GV và SV đối với chất lượng HĐGD của GV.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Các khái niệm cơ bản liên quan đến đánh giá chất lượng HĐGD
1.2.1.1. Đánh giá
Theo Owen và Rogers (1999) thì Đánh giá là việc thu thập thông tin một cách
có hệ thống và đưa ra những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được [31].
Đánh giá là một quá trình bao gồm:
- Chuẩn bị kế hoạch đánh giá;
- Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;
- Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về
đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay
quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá.
Sản phẩm của đánh giá là:
- Các thông tin và bằng chứng thu được: Dữ liệu thu được trong quá trình
đánh giá;
- Các nhận định: Các ý kiến rút ra trên cơ sở các thông tin và bằng chứng thu được;
- Các kết luận và các kiến nghị.
Trong giáo dục hiện nay có 6 loại đánh giá chính đó là:



19
- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu kinh tế xã hội;
- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo;
- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo;
- Đánh giá quá trình đào tạo;
- Đánh giá tuyển dụng;

- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo [14].
1.2.1.2. Giảng dạy
Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm
khoa học, trong và bằng cách đó, hình thành và phát triển nhân cách.
Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau. Nếu học tập
nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều
khiển sự học tập.
Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập
vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt
động học.
Theo PGS. TS. Lê Đức Ngọc (2004) thì dạy học đại học là dạy nhận thức,
dạy kỹ năng và dạy cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội – Nhân văn,
Cơ bản hay Công nghệ, Kỹ thuật, ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau
đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy
nhận thức, dạy kỹ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [15].
Cũng theo PGS. TS. Lê Đức Ngọc, tính nghệ thuật của việc dạy học đại học
thể hiện ở năng lực truyền đạt của GV làm sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát
triển và sáng tạo của SV để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao. Như vậy
GV nào càng nắm vững tính khoa học và nghệ thuật của việc dạy học thì sẽ dạy cho
SV có được các bậc nhận thức, bậc cảm nhận hay bậc kỹ năng càng cao và GV đó sẽ
có chất lượng dạy học cao, đồng thời sản phẩm đào tạo cũng có chất lượng cao.
Một số quan điểm về dạy học đại học
Có nhiều quan điểm khác nhau về dạy học đại học. Dưới đây là một số quan
điểm chính về dạy học đại học:



20
- Quá trình dạy học đại học là một quá trình nhận thức có tính chất nghiên
cứu của SV dưới sự chỉ đạo của người cán bộ giảng dạy, là một quá trình hai mặt

(dạy và học) nhằm đạt được các nhiệm vụ dạy học, đạt được chất lượng và hiệu quả
dạy học ở đại học.
- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV. Bản chất của dạy học là tổ chức
nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt động tích
cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy
học. Trong quá trình này, SV luôn luôn phải hoạt động tích cực, phải được tăng
cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay.
- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển, là một quá trình có
thể điều khiển được.
- Dạy học là một quy trình công nghệ đặc biệt.
- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác
động qua lại lẫn nhau theo những quy luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực hiện
các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở đây cần
phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy học phải xuất
phát từ SV, đầu vào, lấy SV làm trung tâm; Nguyên tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu
tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác nhận ngay.
Từ những quan điểm trên, chúng ta có thể đi đến quan điểm quan trọng là:
Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi công của GV và học
tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của SV dưới sự
hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học.
Những yêu cầu để GV giảng dạy tốt
GV muốn giảng dạy tốt, có chất lượng cần phải thực hiện các yêu cầu sau đây:
- GV cần hiểu rõ môi trường xã hội, trong đó diễn ra việc giảng dạy. Ở đây,
GV cần hiểu những đặc điểm, điều kiện cơ bản của thời đại, những yêu cầu của môi
trường kinh tế xã hội, cách mạng xã hội, cách mạng khoa học kỹ thuật nói chung đối
với việc đào tạo con người mới.



21

- GV cần hiểu tính chất và đặc điểm điều kiện của nhà trường trong đó diễn
ra việc dạy học.
- GV cần nắm vững mục đích, mục tiêu và nhiệm vụ dạy học. Mục đích, mục
tiêu này được quyết định trực tiếp bởi môi trường kinh tế - xã hội và môi trường đào
tạo. Nhiệm vụ dạy học phải là kim chỉ nam cho mọi hoạt động của nhà trường, của
GV và người học.
- GV cần hiểu rõ SV, trình độ ban đầu của họ so với nhiệm vụ dạy học. Nói
cách khác là GV cần hiểu rõ đầu vào. GV cũng cần trực tiếp tác động đến SV bằng
nhân cách của mình (cách cư xử của GV đối với SV).
- GV cần nắm vững và lựa chọn nội dung dạy học một cách phù hợp. Ở đây,
GV cần dựa vào yêu cầu của môn học, số giờ học và trình độ ban đầu của SV để lựa
chọn nội dung dạy học cho phù hợp.
- GV cần phải lựa chọn một cách đúng đắn và thích hợp các phương pháp,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học. Ở đây, GV căn cứ vào đầu vào, đầu ra và
nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy
học cho phù hợp.
- GV cần biết khai thác các động lực bên ngoài và bên trong của quá trình
dạy học nhằm khuyến khích SV tự học.
- GV cần biết hạn chế các yếu tố nhiễu tác động đến SV, các yếu tố tiêu cực,
các phản động lực làm hại đến việc học tập của SV như tiếng ồn, dư luận không
đúng về môn học, về nghề nghiệp, các nhiễu của đời sống xã hội khó khăn,
- Trong quá trình lựa chọn nội dung và vận dụng các phương pháp, phương tiện
và hình thức tổ chức dạy học, GV cần tuân thủ theo các quy luật và nguyên tắc dạy học.
- GV cần hướng dẫn SV học tập một cách logic. Muốn thế GV cần nắm vững
bản chất của quá trình dạy học và lôgic vận động của nó.
1.2.1.3. Chất lượng
“Chất lượng” là một khái niệm phức tạp, đa chiều. Mỗi người có thể đưa ra
những quan niệm hay định nghĩa khác nhau về chất lượng. Khái niệm “chất lượng”

22
có thể hiểu được, nhưng khó giải thích và diễn đạt một cách đầy đủ và rõ ràng [27].
Dưới đây là một số cách hiểu về khái niệm “chất lượng”:
Chất lượng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự việc)
làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác [22].
Chất lượng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là cái tạo nên
bản chất sự vật, làm sự vật này khác sự vật kia [23].
Chất lượng là mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản [23].
Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn
có trong đó yêu cầu được hiểu là các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm
hiểu hay bắt buộc (Định nghĩa của ISO 9000 – 2000).
Chất lượng là tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực
thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm
ẩn (TCVN – ISO 8402).
1.2.1.4. Chất lượng trong giáo dục đại học
Khái niệm “chất lượng giáo dục đại học” hay “chất lượng trong giáo dục đại
học” có nhiều cách hiểu khác nhau, nguyên nhân là do cách tiếp cận vấn đề của các
nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, định nghĩa của Green và Harvey (1993) được đánh giá
có tính khái quát và hệ thống [6]. Green & Harvey đã đề cập đến năm khía cạnh của
chất lượng giáo dục đại học: chất lượng là sự vượt trội (hay sự xuất sắc); là sự hoàn
hảo (kết quả hoàn thiện, không sai sót); là sự phù hợp với mục tiêu (đáp ứng nhu
cầu của khách hàng); là sự đáng giá về đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu
tư); là sự chuyển đổi (sự chuyển đổi từ trạng thái này sang trạng thái khác). Trong
số các định nghĩa trên, định nghĩa: “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” đang
được sử dụng bởi nhiều cơ quan đảm bảo chất lượng trên thế giới như ở Hoa Kỳ,
Anh Quốc và các nước Đông Nam Á, [29].
Theo Glen A. J. (1998) có 6 quan điểm khác nhau về chất lượng giáo dục đại
học cụ thể như sau [28]:

a. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”



23
Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường đại
học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”. Quan điểm này
được gọi là “quan điểm nguồn lực” có nghĩa là: nguồn lực bằng chất lượng.
Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được SV giỏi, có đội ngũ cán
bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết để trang bị các phòng thí nghiệm,
giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động của quá trình đào tạo diễn ra rất đa
dạng và liên tục trong một thời gian dài ở trường đại học, cao đẳng. Thực tế theo
cách đánh giá này, quá trình đào tạo được xem như là một “hộp đen”, chỉ dựa vào
đánh giá “đầu vào” mà phỏng đoán chất lượng “đầu ra”. Sẽ khó giải thích trường
hợp một trường đại học hoặc cao đẳng có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có
những hoạt động đào tạo hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực
khiêm tốn nhưng đã cung cấp cho người học một chương trình đào tạo hiệu quả.
b. Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Một quan điểm khác về chất lượng giáo dục đại học cho rằng “đầu ra” của giáo
dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào tạo. “Đầu
ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức độ hoàn thành công
việc của SV tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các hoạt động đào tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận chất lượng giáo dục đại học
này: Thứ nhất, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức.
Trong thực tế mối liên hệ này có thực cho dù đó không phải là quan hệ nhân quả. Một
trường có thể tiếp nhận những SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp
loại xuất sắc. Thứ hai, cách đánh giá “đầu ra” của các trường là rất khác nhau.
c. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Quan điểm này cho rằng một trường đại học có tác động tích cực tới SV khi

nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển trí tuệ và cá nhân của SV. “Giá trị gia
tăng” được xác định bằng giá trị của “đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả
thu được là “giá trị gia tăng” mà trường đại học đã mang lại cho SV và được cho là
chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học.



24
Nếu theo quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học, một loạt vấn đề
phương pháp luận nan giải sẽ nảy sinh như khó có thể thiết kế một thước đo thống
nhất để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra hiệu số của chúng và
đánh giá chất lượng của trường đó. Hơn nữa các trường trong hệ thống giáo dục đại
học lại rất đa dạng, không thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các
trường đại học. Hơn nữa, cho dù có thể thiết kế được bộ công cụ như vậy, giá trị gia
tăng đươc xác định sẽ không cung cấp thông tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá
trình đào tạo trong từng trường đại học.
d. Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Đây là quan điểm truyền thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ
yếu dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán
bộ giảng dạy trong từng trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào
tạo đại học. Điều này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ
đông, có uy tín khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Điểm yếu của cách tiếp cận này là ở chỗ, cho dù năng lực học thuật có thể
được đánh giá một cách khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh
tranh của các trường đại học để nhận tài trợ cho các công trình nghiên cứu trong môi
trường bị chính trị hóa. Hơn nữa, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của
đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng
sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng.
e. Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hóa tổ chức riêng”
Quan điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn

hóa tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến liên tục chất lượng. Vì vậy, một
trường được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hóa tổ chức riêng” với
nét đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo. Quan điểm
này bao hàm cả các giả thiết về bản chất của chất lượng và bản chất của tổ chức.
Quan điểm này được mượn từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể
áp dụng trong lĩnh vực giáo dục đại học.



25
g. Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm toán”
Quan điểm này về chất lượng giáo dục đại học xem trọng quá trình bên trong
trường đại học và nguồn thông tin cung cấp cho việc ra quyết định. Nếu kiểm toán
tài chính xem xét các tổ chức có duy trì chế độ sổ sách tài chính hợp lý không, thì
kiểm toán chất lượng quan tâm xem các trường đại học có thu thập đủ thông tin phù
hợp và những người ra quyết định có đủ thông tin cần thiết hay không, quá trình
thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu quả không. Quan điểm này
cho rằng nếu một cá nhân có đủ thông tin cần thiết thì có thể có được các quyết định
chính xác, và chất lượng giáo dục đại học được đánh giá qua quá trình thực hiện,
còn “đầu vào” và “đầu ra” chỉ là các yếu tố phụ.
Điểm yếu của các đánh giá này là sẽ khó lý giải những trường hợp khi một
cơ sở đại học có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.
Ngoài 6 quan điểm trên về chất lượng giáo dục đại học, Tổ chức Đảm bảo
chất lượng Giáo dục Đại học quốc tế (INQAAHE – International Network of
Quality Assurance Agencies in Higher Education) đã đưa ra 2 định nghĩa về chất
lượng giáo dục đại học là: (1) Tuân theo các chuẩn qui định; (2) Đạt được các mục
tiêu đề ra [6].
Theo định nghĩa thứ nhất, cần có Bộ tiêu chí chuẩn cho giáo dục đại học về
tất cả các lĩnh vực và việc kiểm định chất lượng một trường đại học sẽ dựa vào Bộ

tiêu chí chuẩn đó. Theo định nghĩa thứ hai, khi không có Bộ tiêu chí chuẩn việc
thẩm định chất lượng giáo dục đại học sẽ được dựa trên mục tiêu của từng lĩnh vực
để đánh giá. Những mục tiêu này sẽ được xác lập trên cơ sở trình độ phát triển kinh
tế - xã hội của đất nước và những điều kiện đặc thù của trường đó.
Như vậy, để đánh giá chất lượng đào tạo của một trường cần dùng Bộ tiêu
chí có sẵn; hoặc dùng các chuẩn đã qui định; hoặc đánh giá mức độ thực hiện các
mục tiêu đã định sẵn từ đầu của trường. Trên cơ sở đánh giá, các trường đại học, cao
đẳng được xếp loại theo 3 cấp độ: Chất lượng tốt; Chất lượng đạt yêu cầu; Chất
lượng không đạt yêu cầu.



26
Những cách tiếp cận khác nhau về khái niệm chất lượng
a. Khái niệm truyền thống về chất lượng
Theo khái niệm truyền thống về chất lượng, một sản phẩm có chất lượng là
sản phẩm được làm ra và hoàn thiện bằng các vật liệu quý hiếm và đắt tiền. Sản
phẩm đó nổi tiếng và tôn vinh thêm cho người sở hữu nó. Với khái niệm về chất
lượng như vậy khó có thể dùng để đánh giá chất lượng giảng dạy đại học nói riêng
và toàn bộ hệ thống giáo dục đào tạo nói chung. Chất lượng với nghĩa này có thể
tương đồng với chất lượng đào tạo của các trường đại học danh tiếng thế giới như
Harvard, Oxford, hay Cambridge. Nếu mỗi trường đại học được đánh giá bằng các
tiêu chuẩn như đã sử dụng cho các trường trên thì đa số các trường đại học sẽ bị quy
là những trường chất lượng kém. Hơn nữa, có cần thiết phải làm cho tất cả các
trường đại học đều giống như Harvard, Oxford hay Cambridge không? Cách tiếp
cận truyền thống về chất lượng còn được gọi là khái niệm tuyệt đối về chất lượng.
b. Chất lượng là sự phù hợp với các tiêu chuẩn (thông số kỹ thuật)
Cách tiếp cận này xuất phát từ thực tế kiểm soát chất lượng trong các ngành
sản xuất và dịch vụ. Trong bối cảnh này, tiêu chuẩn được xem như là công cụ đo
lường hoặc bộ thước đo, một phương tiện trung gian để miêu tả đặc tính cần có của

một sản phẩm hay dịch vụ. Chất lượng của sản phẩm hay dịch vụ được đo bằng sự
phù hợp của nó với các thông số hay tiêu chuẩn được quy định trước đó.
Trong giáo dục đại học, cách tiếp cận này tạo cơ hội cho các trường đại học
và cao đẳng muốn nâng cao chất lượng đào tạo có thể đề ra các tiêu chuẩn nhất định
về các lĩnh vực trong quá trình đào tạo và nghiên cứu khoa học và phấn đấu theo các
tiêu chuẩn đó.
Nhược điểm của cách tiếp cận này là không nêu rõ các tiêu chuẩn được xây
dựng trên cơ sở nào. Hơn nữa, thuật ngữ tiêu chuẩn cho ta ý niệm về một hình mẫu
tĩnh tại, nghĩa là một khi các thông số kỹ thuật đã được xác định thì không phải xem
xét lại chúng nữa. Trong khi khoa học, kỹ thuật và công nghệ đang có những bước
tiến nhảy vọt, tri thức loài người ngày càng đa dạng phong phú thì “tiêu chuẩn” của
giáo dục đại học không thể là một khái niệm tĩnh.



27
Trong một số trường hợp tiêu chuẩn trong giáo dục đại học được hiểu là
những thành tựu của SV khi tốt nghiệp là chất lượng trong giáo dục đại học, tức là
đầu ra của giáo dục đại học với ý nghĩa là trình độ, kiến thức, kỹ năng đạt được của
SV sau 4-5 năm học tập tại trường.
c. Chất lượng là sự phù hợp với mục đích
Cách tiếp cận khái niệm chất lượng được đa số các nhà hoạch định chính
sách và quản lý giáo dục đại học, kể cả tổ chức Đảm bảo chất lượng giáo dục đại
học quốc tế - INQAAHE sử dụng là tính phù hợp với mục đích hay đạt được các
mục đích đề ra trước đó. Những người ủng hộ cách tiếp cận này cho rằng chất lượng
không có ý nghĩa gì nếu không gắn với mục đích của sản phẩm hay dịch vụ đó. Chất
lượng được đánh giá bởi mức độ sản phẩm hay dịch vụ đáp ứng được mục đích đã
tuyên bố của nó.
Cách tiếp cận này cho phép cung cấp một hình mẫu để xác định các tiêu chí
mà một sản phẩm hay dịch vụ cần có. Đó là một khái niệm động, phát triển theo

thời gian, tuỳ thuộc vào sự phát triển của đất nước và tuỳ thuộc vào đặc thù của từng
loại trường và có thể sử dụng để phân tích chất lượng giáo dục đại học ở các cấp độ
khác nhau. Ví dụ, nếu mục đích của giáo dục đại học là cung cấp nguồn lao động
được đào tạo cho xã hội thì chất lượng ở đây sẽ được xem là mức độ đáp ứng của
SV tốt nghiệp đối với thị trường lao động cả về số lượng và loại hình.
Còn nếu để xét chất lượng về một khoá học nào đó thì chất lượng sẽ được
xem xét trên góc độ là khối lượng kiến thức, kỹ năng mà khoá học đó đã cung cấp,
mức độ nắm, sử dụng các kiến thức và kỹ năng của SV sau khoá học,…
Nhược điểm của cách tiếp cận này là rất khó xác định mục tiêu của giáo dục
đại học trong từng thời kỳ và cụ thể hoá nó cho từng khối trường, từng trường cụ
thể, thậm chí cho từng khoa hay khóa đào tạo.
Hơn nữa, giáo dục đại học có thể có nhiều mục đích, một số mục đích cụ thể
có thể xung đột với nhau (như giữa yêu cầu tăng quy mô và yêu cầu nâng cao chất
lượng), và trong từng trường hợp đó cũng khó có thể đánh giá chất lượng của một
trường đại học.