Năng lực tiếng Anh của sinh viên các trường đại học trước yêu cầu của một nền kinh tế tri thức. Thực trạng và những giải pháp

1

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7
1. Lí do chọn đề tài 7
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài 12
3. Giới hạn nghiên cứu đề tài 12
4. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu 13
5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu 14
5.1. Câu hỏi nghiên cứu: 14
5.2. Giả thuyết nghiên cứu: 14
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 14
7. Công cụ nghiên cứu 15
8. Phạm vi nghiên cứu 15
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGHE
TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC 17
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan 17
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước 17
1.1.2. Tình hình nghiên cứu nước ngoài 19
1.2. Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá 21
1.2.1. Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục 21
1.2.2. Lý thuyết đánh giá cổ điển 25
1.2.3. Lý thuyết đánh giá hiện đại 25
1.2.4. Các loại hình đánh giá 27
1.2.5. Mục đích của đánh giá trong giảng dạy: 30
1.3. Đánh giá theo năng lực 33
1.3.1. Một số khái niệm cơ bản 33
1.3.2. Đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh 43
CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 51
2.1. Địa bàn nghiên cứu 51

2.2. Mẫu nghiên cứu 52
2.2.1. Quy trình chọn mẫu 52
2.2.2. Tính toán trọng số mẫu: 52
2
2.3. Tiến trình nghiên cứu 53
2.3.1. Xây dựng cơ sở lý lu ận 53
2.3.2. Xây dựng bộ công cụ đo lường 53
2.3.3. Đánh g iá thực trạng, xác định nă ng lự c học nghe của sinh viên . 53
2.3.4. Xử lý số liệu và viết luận văn . 54
2.4. Phương pháp nghiên cứu 54
2.4.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu . 54
2.4.2. Phương pháp xử lý định lượ ng . 54
2.4.3. Phương pháp chuyên gia 54
2.4.4. Phương pháp điều tra bảng hỏi (phỏng vấn) . 54
2.5. Phương pháp thu thập th ông tin 55
2.6. Chuẩn bị công cụ đ ánh giá 55
2.6.1. Bài thi đánh giá năn g lực nghe tiếng Anh 55
2.5.2. Phiếu phỏng vấ n: 68
CHƯƠNG 3. NĂNG LỰC NGHE TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN KHÔNG CHUYÊN ANH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHƯƠNG ĐÔNG 70
3.1. Phân tích độ tin cậy, g iá trị của bộ công cụ . 70
3.1.1. Sự phù hợp với mô h ình R a sch 70
3.1.2. Độ tin cậy 71
3.2. Phân tích thông tin định lượng (qua bài Test) . 72
3.2.1. Năng lực của nhóm thí sinh 72
3.2.2. Sự khác biệt về ảnh hưởng của các yếu tố khác đến năng lực của thí sin h . 75
3.3. Phân tích thông tin định tính (qua phỏng vấn) . 77
3.4. Kết luận về năng lực nghe tiến g Anh của sinh v iên . 79
7

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong thời kỳ hội nhập kinh tế quốc tế, năng lực giao tiếp ngoại ngữ trở
thành một trong những tiêu chí quan trọng để tuyển dụng nhân lực. Từ đầu những
năm 1990, ngoại ngữ được đưa vào giảng dạy trong hệ thống giáo dục quốc dân ở
Việt Nam như là môn học bắt buộc. Kết quả nổi bật thực hiện chủ trương đó là mặt
bằng năng lực ngoại ngữ của học sinh, sinh viên đã được nâng cao. Tuy nhiên, hiệu
quả của công tác dạy và học ngoại ngữ vẫn còn hạn chế, kể cả ở trong các trường
đại học và cao đẳng. Nhiều sinh viên đại học, cao đẳng, thậm chí học viên sau đại
học, khi ra trường, vẫn không thể sử dụng tiếng Anh hay một ngoại ngữ khác một
cách thành thạo, chưa đáp ứng nhu cầu của nhà tuyển dụng, dẫn đến chất lượng
nguồn lực lao động ở Việt Nam còn hạn chế. Với các trường thuộc khối ngành kỹ
thuật, tình trạng sinh viên “mù mờ” ngoại ngữ là một trong những trở ngại lớn đối
với việc đào tạo một thế hệ lao động có tay nghề vững vàng, có thể tham gia thị
trường lao động quốc tế, nhất là trong bối cảnh hội nhập kinh tế mạnh mẽ như hiện
nay. Nếu tình trạng này không được giải quyết kịp thời, thì lực lượng lao động ở
Việt Nam khó có thể tiếp cận đến những công việc đòi hỏi tính chuyên môn, kỹ
thuật cao và không thể tham gia xu hướng chung về dịch chuyển nhân lực xuyên
biên giới.
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp nói chung và ngoại ngữ là phương tiện
giao tiếp trong hội nhập quốc tế. Do vậy, dạy và học ngoại ngữ đang là mối quan
tâm của nhiều nước trên thế giới. Người Việt Nam nói riêng và các nước Châu Á
nói chung thường chịu khó học ngoại ngữ, nhưng cũng gặp khá nhiều khó khăn,
nhất là trong khâu nghe và nói. Ở Hàn Quốc, người học đạt điểm rất cao ở 3 kỹ
năng: Nói, Viết, Đọc hiểu trong kỳ thi TOEFL, nhưng kết quả Nghe lại thấp, người
học không sử dụng được trong những tình huống giao tiếp thực sự (Kim, J. 2010)
Nếu ở môn học khác, bên cạnh những mặt hạn chế thì vẫn có những thành
công, nhưng theo tác giả Hiển với môn ngoại ngữ dạy mãi mà học sinh, sinh viên
vẫn không sử dụng được, đó thật sự là một thất bại (trong Vĩnh Hà, 2011). Học
8

ngoại ngữ là để hiểu người nước ngoài muốn truyền đạt cái gì và để chuyển thể
ngôn ngữ mẹ đẻ sang một ngoại ngữ khác để người nước ngoài có thể hiểu. Tuy
nhiên, mục đích đó, nói chung, chưa đạt được ở môn Ngoại ngữ. Có nhiều nguyên
nhân dấn đến tình trạng này. Một trong số đó là do nhiều cơ sở giáo dục có quan
điểm coi ngoại ngữ như một môn học để lấy kiến thức chứ không phải là môn học
rèn luyện kỹ năng; quá chú trọng đến giảng dạy ngữ pháp hơn là khả năng sử dụng
ngôn ngữ. Chính vì vậy, từ chương trình cho đến cách dạy, cách học đã không chú
trọng đến việc rèn luyện kỹ năng nghe, nói, đọc, viết cho người học. Việc dạy và
học chủ yếu phục vụ công tác thi cử, trong đó có các kỳ thi cuối cấp, thi vào đại học
vẫn chỉ tập trung vào ngữ pháp. Những cách hiểu trên đã cản trở việc rèn luyện kỹ
năng sử dụng ngoại ngữ của học sinh, sinh viên. Theo tác giả Hiển, đánh giá thực
tiễn dạy học ngoại ngữ trong các trường đại học cho thấy: giáo viên dạy ngoại ngữ
vẫn nói quá nhiều trong giờ học (trong Vĩnh Hà, 2011), trong khi lẽ ra phải tạo cơ
hội cho người học nghe, nói, giao tiếp, tạo môi trường để người học sử dụng ngoại
ngữ. Những bất cập trong quan niệm, chương trình, giáo trình, đội ngũ giáo viên,
phương pháp giảng dạy là những yếu tố dẫn đến bất cập về chất lượng đào tạo (sản
phẩm đầu ra). Đó là hiện trạng chung về cách tiếp cận, cách học tập và trình độ
ngoại ngữ của sinh viên. Sinh viên học xong, mặc dù thi đạt điểm cao, nhưng không
sử dụng được ngoại ngữ vào công việc và cuộc sống do thiếu kỹ năng. Theo tác giả
Hùng, nguyên do là việc học không nhắm đến mục tiêu sử dụng mà chỉ để có vốn
liếng đi thi, lấy bằng (trong Vĩnh Hà, 2011). Qua phỏng vấn sơ bộ giáo viên giảng
dạy tiếng Anh cho các ngành không chuyên Trường Đại học Phương Đông, Đại học
Kinh doanh và Công nghệ…kỹ năng nghe, nói, viết luận bằng tiếng Anh của sinh
viên đại học được các giáo viên nhận xét là rất kém, sinh viên không quen với việc
phát âm đúng âm điệu, ngữ điệu, không quen với phong cách giao tiếp, và vốn từ
vựng còn ít, nhiều sinh viên không nắm được cấu trúc câu trong tiếng Anh.
Kỹ năng nghe và kỹ năng nói thường có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Về
nguyên tắc, trong học ngoại ngữ, không thể nói tốt hơn nghe, có nghe được mới nói
được. Do vậy, cần cải thiện kỹ năng nghe cho người học, từ đó cải thiện được các

9

kỹ năng giao tiếp khác. Đã có một số nghiên cứu về việc tăng cường hiệu quả dạy
và học Tiếng Anh cho sinh viên không chuyên nhưng chưa cụ thể ở kỹ năng nghe.
Ví dụ như: “Hướng tới nâng cao năng lực ngoại ngữ cho học sinh không chuyên”,
Trần Thị Nga, Đại học Quốc gia Hà Nội. “Việc dạy và học ngoại ngữ cho sinh viên
không chuyên ngữ ở trường đại học Hải Phòng”, ThS. Lê Thị Hồng, Trường Đại
học Hải Phòng. “Thách thức và triển vọng của giảng dạy ngoại ngữ tại các trường
Đại học không chuyên ngữ ở Việt Nam” Đào Thị Tạo, Trường Đại học kiến trúc Hà
Nội. “Một số ý kiến về việc dạy học tiếng Anh như là một ngoại ngữ không
chuyên”, ThS. Lý Thị Mỹ Hạnh, Trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí
Minh… Vì vậy, cần tiếp tục đi sâu nghiên cứu, phân tích, đánh giá năng lực nghe
của sinh viên để tìm ra các giải pháp dạy và học nghe nói cho sinh viên, đặc biệt là
sinh viên khối ngành không chuyên- đối tượng thực sự thấy học kỹ năng nghe là
công việc khó khăn.
Nhằm giải quyết nhiều vấn đề quan trọng, vai trò của tiếng Anh trong việc
Quốc tế hoá giáo dục, đồng thời hỗ trợ các trường đại học và cao đẳng tại Việt Nam
trong việc nâng cao năng lực tiếng Anh cho sinh viên, Hội đồng Anh phối hợp với
Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức Hội nghị “Quốc tế hóa Giáo dục – Nâng cao năng
lực tiếng Anh” vào ngày 29/5/2013 tại Hà Nội. Tại hội thảo này, Hội đồng Anh đã
giới thiệu các nguồn tài nguyên học liệu phong phú phục vụ cho việc dạy và học
tiếng Anh, thông tin về các khóa học và kinh nghiệm trong việc hỗ trợ nâng cao
năng lực tiếng Anh thông qua việc trình bày phương thức hợp tác giữa Hội đồng
Anh và các trường ở Việt Nam trong việc nâng cao năng lực dạy và học tiếng Anh
hướng tới các mục tiêu quốc gia. Ngoài ra còn có rất nhiều hội thảo, đề án, nghiên
cứu về lĩnh vực này nhằm cải thiện chất lượng dạy và học ngoại ngữ, cũng như kỹ
năng nghe hiểu Tiếng Anh như: Hội thảo Quốc tế “Nâng cao năng lực giảng dạy
Tiếng Anh thông qua Nghiên cứu hành động và các thực hành đổi mới” ngày
12/5/2012 tại Thành phố Thái Nguyên; Hội thảo 2 “Đổi mới phương pháp dạy học
môn Tiếng Anh trong các trường đại học đào tạo giáo viên trung học cơ sở” Dự án

10

đào tạo giáo viên THCS 2003; Hội thảo khoa học Đại học sư phạm thành phố Hồ
Chí Minh tổ chức tháng 11/2005; Đề án Ngoại ngữ 2020…
Đề án Ngoại ngữ quốc gia 2020 đã xác định rất rõ vai trò của việc học ngoại
ngữ trong thời kỳ hiện đại. Ông Nguyễn Ngọc Hùng lập luận ‘Đề án Ngoại ngữ
quốc gia 2020 hướng tới mục tiêu đổi mới toàn diện công tác dạy và học ngoại ngữ
trong hệ thống giáo dục quốc dân và triển khai chương trình dạy và học ngoại ngữ
mới ở tất cả các bậc học. Đề án này cam kết đa số các sinh viên tốt nghiệp sẽ có
năng lực sử dụng ít nhất một ngoại ngữ vào năm 2020, giúp cho sinh viên tự tin hơn
trong giao tiếp và nâng cao cơ hội học và làm trong những môi trường đa văn hóa,
đa ngôn ngữ. Trong buổi hội thảo “Xây dựng các định dạng đề thi cho 4 kỹ năng
của từng bậc năng lực và định dạng chung cho đề thi chuẩn đoán năng lực” do
Trường Đại học Ngoại ngữ- ĐHQGHN tổ chức, có nêu ra chuẩn kiến thức và kỹ
năng nghe hiểu tiếng Anh theo khung tham chiếu Châu Âu theo 6 bậc năng lực. Mỗi
bậc xác định rất rõ những tiêu chí cần đạt được của người học. Có thể nói đây là
bước tiến rất lớn trong quá trình đánh giá năng lực giao tiếp ngoại ngữ của người
học, tạo điều kiện đánh giá chính xác năng lực học tập cho người học.
Sinh viên không chuyên ngữ, nhất là sinh viên của các trường đại học nói
chung và các trường ngoài công lập nói riêng, thường không chú trọng nhiều đến
khâu nghe và nói. Kết quả khảo sát cho thấy sau khi tốt nghiệp, tỷ lệ sinh viên có
thể sử dụng được thành thạo tiếng Anh là rất ít, đặc biệt là kỹ năng nghe còn yếu
kém (Ân, 2006). Thực tế cho thấy: khi đi xin việc, sinh viên hay bị trượt chỉ vì kỹ
năng giao tiếp tiếng Anh còn hạn chế. Sinh viên chưa ý thức hết tầm quan trọng của
việc giao tiếp tiếng Anh trong học tập và công việc tương lai. Cho nên, việc chọn
sinh viên không chuyên ngữ của Trường Đại học Phương Đông làm đối tượng
nghiên cứu sẽ có ý nghĩa về một mẫu nghiên cứu đại diện cho đối tượng có nhiều
khó khăn trong khâu nghe nói tiếng Anh. Đối tượng nghiên cứu là sinh viên thuộc
các khối ngành không chuyên cũng sẽ có ý nghĩa cho đề tài này vì khả năng nghe
của sinh viên khối ngành này còn rất hạn chế, cần tìm ra các trở ngại của sinh viên

11

trong khâu nghe hiểu tiếng Anh để giúp họ cải thiện được kỹ năng nghe của mình
và tự tin trong giao tiếp.
Trên đây là những lý do để tác giả chọn đề tài “Nghiên cứu đánh giá năng
lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường Đại học
Phương Đông” làm đề tài luận văn thạc sỹ nhằm góp phần cải tiến, nâng cao năng
lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh Trường ĐHPĐ nói riêng và
sinh viên đại học trong cả nước nói chung.
Những kết quả mong đợi từ đề tài: Trong đề tài này, tác giả có ý định đánh
giá năng lực nghe Tiếng Anh và tìm ra các yếu tố tác động đến việc phát triển các
kỹ năng nghe tiếng Anh, từ đó đề xuất các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học
nghe tiếng Anh cho sinh viên khối ngành không chuyên Anh của Trường ĐHPĐ.
Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Đề tài là một nghiên cứu đo lường đánh giá về
năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên. Lần đầu tiên năng lực học tập của người học
được đưa ra làm đề tài nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng học tập và giảng dạy
của Trường ĐHPĐ. Nắm được các vùng năng lực cận phát triển kỹ năng nghe Tiếng
Anh sẽ giúp sinh viên có hướng điều chỉnh phương pháp học tập của mình, đồng
thời giúp giảng viên thay đổi phương pháp giảng dạy để hỗ trợ, tạo điều kiện cho
sinh viên phát huy hết khả năng của mình trong việc nghe hiểu tiếng Anh. Trước
đây đã có nhiều nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến vấn đề đánh giá năng
lực (đưa ra một số nguồn cụ thể), tuy nhiên, việc đánh giá năng lực nghe tiếng Anh
bằng một công cụ đánh giá cụ thể vẫn còn là một đề tài cần đi sâu nghiên cứu, phân
tích thêm. Đặc biệt, việc áp dụng cho đối tượng là sinh viên khối ngành Điện tử,
Xây dựng, Kiến trúc tại Trường ĐHPĐ mang ý nghĩa lớn. Thực trạng cho thấy sinh
viên Trường ĐHPĐ gặp rất nhiều khó khăn trong việc học tiếng Anh giao tiếp. Do
kết quả đầu vào thấp, sinh viên phải cố gắng rất nhiều để theo kịp sinh viên các
trường khác. Tuy nhiên, họ chưa tìm ra động lực học tập cũng như phương pháp
học hợp lý, nói cách khác, họ ngại học tiếng Anh và nhiều khi lảng tránh việc phải
nghe nói tiếng Anh.

12

Tham khảo các công trình nghiên cứu đi trước, đề tài này hướng đến tầm
quan trọng của lĩnh vực đo lường đánh giá trong giáo dục và có ý nghĩa thực tiễn
trong lý luận dạy học. Thông qua kết quả nghiên cứu của đề tài, sinh viên có thể
biết năng lực nghe tiếng Anh của mình đang ở mức nào, cần cố gắng thay đổi ra sao
để học nghe hiệu quả hơn. Bên cạnh đó, đề tài cũng được kỳ vọng góp phần cải
thiện chất lượng giảng dạy kỹ năng nghe tiếng Anh của giảng viên Trường ĐHPĐ.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu được thực hiện nhằm nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá
năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên; vận dụng vào việc đo lường, đánh giá năng
lực nghe tiếng Anh của sinh viên khối không chuyên Trường ĐHPĐ; và đề xuất
những giải pháp góp phần cải thiện năng lực nghe tiếng Anh cho sinh viên trong
quá trình học tập trong trường đại học.
3. Giới hạn nghiên cứu đề tài
Kỹ năng giao tiếp bao gồm 4 kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc viết tiếng Anh.
Bốn kỹ năng này có mối quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau để đạt được hiệu
quả trong giao tiếp, đặc biệt là kỹ năng nghe và nói. Theo logic ngôn ngữ kỹ năng
nói không thể tốt nếu kỹ năng nghe không tốt, nói cách khác không thể nói được
nếu không nghe được trong quá trình giao tiếp. Trong phạm vi nhỏ của luận văn
thạc sĩ, tác giả chỉ giới hạn đề tài vào phần nghiên cứu đánh giá năng lực nghe tiếng
Anh- năng lực nền tảng của hoạt động giao tiếp ngôn ngữ. Nếu trong điều kiện cho
phép tác giả mong muốn được tiếp tục nghiên cứu đánh giá các kỹ năng còn lại
trong các nghiên cứu tiếp theo, giúp người học, nói chung, có thể nghe nói tiếng
Anh thành thạo, đặc biệt là đối tượng sinh viên không chuyên Anh. Khách thể trong
nghiên cứu là sinh viên khối ngành không chuyên Anh Trường ĐHPĐ đến từ các
khoa: Điện tử viễn thông, Kinh tế xây dựng, Kiến trúc. Bên cạnh đó, cuộc điều tra
khảo sát cũng được thực hiện trong giới hạn Trường ĐHPĐ - cơ sở mà tác giả đã có
4 học kỳ trực tiếp giảng dạy.
13

4. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực Giáo dục học (Lý luận về giáo dục học) và
thuộc lĩnh vực Đo lường và Đánh giá trong Giáo dục, do đó phương pháp tiếp cận
nghiên cứu khoa học là sử dụng các lý thuyết về Giáo dục học và lý thuyết Đo
lường và Đánh giá trong giáo dục, trong đó, quan trọng nhất là các nghiên cứu về
đánh giá năng lực và đánh giá quá trình học tập.
Trên cơ sở đó các phương pháp nghiên cứu sau sẽ được áp dụng:
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu: Khung lý thuyết và tổng quan tài liệu
được tác giả tổng hợp dựa trên những nghiên cứu, tìm tòi tài liệu, sau đó tổng hợp
và phân tích.
- Phương pháp định lượng: Nghiên cứu đánh giá năng lực của thí sinh sử
dụng bộ công cụ đo là một bài test được xây dựng trên cơ sở một bài test nghe tiếng
Anh, lấy từ cuốn “Starter TOEIC” của 2 tác giả Anne Taylor và Casey Malarcher
của nhà xuất bản Compass Publishing năm 2006. Kết quả làm bài của thí sinh sẽ
được phân tích bằng các phần mềm chuyên dụng: SPSS, QUEST và CONQUEST.
Bài test được thử nghiệm trước khi tiến hành kiểm tra chính thức.
- Phương pháp định tính (dùng bảng hỏi để thu thập thông tin): nhằm nghiên
cứu sâu để giải thích và khẳng định kết quả nghiên cứu định lượng, bao gồm:
+ Phỏng vấn sâu (bán cấu trúc): dựa theo danh mục các câu hỏi hoặc các chủ
đề được đề cập đến. Thứ tự và cách đặt câu hỏi tùy thuộc vào ngữ cảnh và đặc điểm
của đối tượng phỏng vấn (giảng viên, sinh viên).
- Phương pháp chọn mẫu điều tra khảo sát: Nhằm bảo đảm kết quả thu được
mang tính đại diện và có ý nghĩa thống kê cho quần thể nghiên cứu mà từ đó mẫu
được rút ra, tác giả tiến hành chọn mẫu ngẫu nhiên hệ thống.
- Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến chuyên gia (giảng viên) trong việc xây
dựng công cụ đo (các câu hỏi được xác định độ khó và cấp độ năng lực)
14

5. Câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

5.1. Câu hỏi nghiên cứu:
Câu hỏi nghiên cứu thứ nhât: Những thành tố nào cấu thành năng lực nghe
tiếng Anh của sinh viên?
Câu hỏi nghiên cứu thứ hai: Phương pháp đánh giá năng lực nghe tiếng Anh
của sinh viên như thế nào?
Câu hỏi nghiên cứu thứ ba: Thực trạng năng lực nghe tiếng Anh của sinh
viên không chuyên tiếng Anh của Trường ĐHPĐ như thế nào?
Câu hỏi nghiên cứu thứ tư: Những giải pháp nào có thể giúp cải thiện năng
lực nghe tiếng Anh của sinh viên?
5.2. Giả thuyết nghiên cứu:
Giả thuyết thứ nhất: Những thành tố cấu thành nên năng lực nghe tiếng Anh
là kiến thức (ngữ pháp, ngữ âm, từ vựng ), kỹ năng và thái độ học tập
Giả thuyết thứ hai: Dựa vào những thành tố cấu thành nên năng lực thì đánh
giá năng lực nghe tiếng Anh cần dựa vào khung đánh giá cụ thể, theo các cấp độ
nhận thức của Bloom hoặc theo Khung tham chiếu chung Châu Âu
Giả thuyết thứ ba: Sinh viên không chuyên Anh Trường ĐHPĐ còn có nhiều
hạn chế trong việc nghe tiếng Anh, phương pháp học tiếng Anh chưa hiệu quả dẫn
đến tình trạng nghe tiếng Anh còn kém
Giả thuyết thứ tư: Vốn từ vựng phong phú, phát âm chính xác, nói đúng ngữ
điệu có thể là những giải pháp để cải thiện kỹ năng nghe nói cho sinh viên không
chuyên tiếng Anh.
6. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là giảng viên giảng dạy tiếng Anh ở các khoa không
chuyên Anh và sinh viên khối ngành không chuyên tiếng Anh của Trường ĐHPĐ
học tiếng Anh tổng quát (GE) học kỳ 2 năm học 2012- 2013, từ đó có thể khái quát
cho các đối tượng khác là sinh viên của các trường đại học, cao đẳng không chuyên
ngữ.
15

Đối tượng nghiên cứu là năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên; cách thức

đánh giá năng lực; đồng thời nghiên cứu mong muốn tìm ra các giải pháp nâng cao
chất lượng dạy và học nghe cho sinh viên khối ngành không chuyên Anh của
Trường ĐHPĐ.
7. Công cụ nghiên cứu
Bài test để đánh giá năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên được lấy từ một
bài Test của giáo trình TOEIC, sau khi thử nghiệm kiểm tra độ tin cậy, độ giá trị, bộ
công cụ đã được điều chỉnh và thiết kế lại cho phù hợp với mục đích nghiên cứu.
Phiếu phỏng vấn sâu lấy ý kiến của sinh viên và chuyên gia về việc học nghe
tiếng Anh và các giải pháp đề xuất cải thiện năng lực nghe tiếng Anh cho sinh viên
8. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi thời gian: Học kỳ 2, năm học 2012- 2013.
- Phạm vi nội dung:
+ Tập trung đánh giá năng lực nghe tiếng Anh qua băng đĩa (giáo trình tiếng
Anh giao tiếp TOEIC);
+ Chuẩn đánh giá là khung tham chiếu chung về ngôn ngữ của Châu Âu;
+ Công cụ đánh giá là bài test được tác giả thiết kế dựa trên một bài test theo
chuẩn quốc tế TOEIC, đồng thời tham khảo thêm ý kiến của các chuyên gia (giảng
viên Trường ĐHPĐ) để làm cho bài test phù hợp với trình độ của sinh viên.
+ Nghiên cứu cách thức đánh giá năng lực và đánh giá năng lực nghe tiếng
Anh của sinh viên không chuyên; xác định kỹ thuật học nghe và các giải pháp nâng
cao kỹ năng nghe Tiếng Anh của sinh viên khối ngành không chuyên Trường
ĐHPĐ, Học kỳ 2, năm học 2012- 2013.

KẾT CẤU CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm có 117 trang, trong đó:
Phần thứ nhất: Phần Mở đầu (9 trang)
Phần thứ hai: Nội dung của luận văn, gồm có 4 chương:
16

Chương 1: Tổng quan cơ sở lý luận về đánh giá năng lực nghe tiếng Anh

của sinh viên đại học (35 trang)
Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu (20 trang)
Chương 3: Năng lực nghe tiếng Anh của sinh viên không chuyên Anh
Trường ĐHPĐ (18 trang)
Phần thứ ba: Kết luận (3 trang)
Các phụ lục và tài liệu tham khảo (27 trang)
17

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG
LỰC NGHE TIẾNG ANH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
1.1. Tổng quan các nghiên cứu liên quan
1.1.1. Tình hình nghiên cứu trong nước
Việt Nam là một trong những quốc gia mà tiếng Anh là một trong những
ngoại ngữ - công cụ giao tiếp chính nên việc giảng dạy tiếng Anh hết sức được chú
trọng. Điều đó được thể hiện thông qua Luật giáo dục Việt Nam, Bộ Giáo dục và
Đào tạo đã nâng cao tầm quan trọng của việc học tiếng Anh bằng cách đưa tiếng
Anh vào giảng dạy ngay từ cấp tiểu học. Dạy và học ngoại ngữ ở Việt Nam đã rất
nỗ lực song chưa thực sự hiệu quả và còn có nhiều hạn chế, vậy thì đâu là nguyên
nhân? Có thể đó là do chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, hay do phương
pháp kiểm tra kết quả học tập đánh giá chưa đúng và chưa phản ánh thực chất, kết
quả đánh giá chưa đáp ứng được yêu cầu và mục đích của việc kiểm tra đánh giá.
Đã có rất nhiều các nghiên cứu nhằm đổi mới chương trình của Bộ GD và ĐT như:
thay đổi giáo trình, sách giáo khoa, bồi dưỡng năng lực sư phạm và trình độ chuyên
môn cho giáo viên, thay đổi phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của
người học…Tuy nhiên cần có sự hỗ trợ trong công tác dạy và học của chúng ta về
mô hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học nhằm tác động trở lại quá
trình dạy và học ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng.
Việt Nam đã có nhiều nghiên cứu về các phương pháp nâng cao chất lượng
dạy và học ngoại ngữ nhưng những nghiên cứu ở Việt Nam chưa đầy đủ, cũng như
chưa có những nghiên cứu sâu về năng lực học ngoại ngữ dựa trên khung đánh giá

năng lực cụ thể. Tiếng Anh tuy chỉ là một công cụ để giao tiếp nhưng phải làm thế
nào để giảng dạy và học tập có hiệu quả: đổi mới phương pháp giảng dạy hay là
điều chỉnh cách thức kiểm tra đánh giá hiện nay; Theo tôi đây là 2 vấn đề liên quan
với nhau khá chặt chẽ.
Mục tiêu và vai trò của việc dạy và học ngoại ngữ (Nguyễn Văn Tụ 2009) đã
được tái khẳng định, mục đích của dạy ngoại ngữ được xác định chính là dạy năng
lực giao tiếp hay nói cách khác là dạy kỹ năng giao tiếp cho sinh viên. Quan điểm
18

này hoàn toàn đúng đắn và đã được chứng minh bởi hàng loạt những yêu cầu của
nhà tuyển dụng trong việc sử dụng thành thạo ngoại ngữ. Do vậy, học ngoại ngữ
không chỉ đơn giản là học từ vựng, ngữ pháp mà còn học giao tiếp.
Để đạt được “cái đích” ở trên, vấn đề về năng lực đã được nhiều tác giả đề
cập tới như Dương Thu Mai (2012), Vũ Thị Phương Anh & Nguyễn Bích Hạnh
(2004)… Đa phần các tác giả phản ánh xu hướng mới để giáo dục đạt kết quả cao,
đó là dựa vào năng lực. Nhà giáo dục phải biết dựa vào những vùng tiệm cận phát
triển của người học để hỗ trợ người học trong việc khám phá năng lực bản thân, đạt
được những thành tích cao nhất. Bên cạnh đó, các tác giả cũng đã nhấn mạnh vai trò
quan trọng của ngoại ngữ trong chính sách giáo dục ngôn ngữ của Việt nam, tuy
nhiên năng lực ngoại ngữ của sinh viên tốt nghiệp nói chung vẫn chưa đáp ứng
được yêu cầu phát triển của đất nước. Ngoài ra nghiên cứu còn đi sâu vào việc nêu
lên thực trạng học ngoại ngữ của các trường trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh và
đề xuất các giải pháp để cải thiện thực trạng đó là: thực hiện một cuộc cách mạng về
cách quản lý giảng dạy tiếng Anh tại các trường, cho phép sinh viên tự tổ chức học
tập tiếng Anh.
Năng lực là yếu tố cần thiết trong bất kỳ hoạt động nào. Các nghiên cứu gần
đây đều chỉ rõ và nhấn mạnh vai trò của năng lực để thành công trong học tập. Dựa
vào năng lực chung cho đến các năng lực thành phần, nghiên cứu của tác giả
Nguyễn Quang Việt (2009) đã áp dụng vào công tác đào tạo nghề, học nghề cũng
cần phải có năng lực. Tác giả nghiên cứu đã nhận diện một số vấn đề về thực trạng

và đề xuất giải pháp thực hiện đánh giá kết quả học tập định hướng năng lực hành
nghề trong các cơ sở nghề ở Việt Nam. Học nghề cần đến yếu tố năng lực, vậy tại
sao học ngoại ngữ lại không tận dụng yếu tố này?
Nhìn chung các nghiên cứu đều chỉ rõ cái đích của dạy và học ngoại ngữ,
đồng thời đề cập đến vai trò của năng lực trong học tập. Tuy nhiên, cần phát hiện ra
những trở ngại trong học tập thì mới dựa vào năng lực để cải thiện được kết quả học
tập. Nghiên cứu khoa học của hai tác giả Trịnh Vinh Hiển (2008) và Lê Thị Ánh
Tuyến (2012) đã khảo sát về ý kiến của sinh viên chuyên Anh năm thứ nhất về kỹ
19

năng nghe, khó khăn về mặt học thuật và phi học thuật mà sinh viên chuyên Anh
gặp phải trong quá trình luyện nghe, từ đó đề xuất các giải pháp để khắc phục
những khó khăn và nâng cao hiệu quả trong việc nghe hiểu tiếng Anh cho sinh viên.
Bên cạnh đó, luận văn tốt nghiệp thạc sỹ Trường Đại học Ngoại ngữ -
ĐHQGHN của tác giả Lê Thị Thu Huyền (2010), Nguyễn Văn Nam (2010) có đề
cập đến những vấn đề trong kỹ năng nghe nói của sinh viên, những nguyên nhân và
giải pháp. Trong đó, tác giả nêu lên các vấn đề đến từ: bài khóa cần nghe, người
nói, người nghe và môi trường nghe, từ đó đề xuất giải pháp cho 4 vấn đề này.
Dùng phương pháp chính tả để cải thiện kỹ năng nghe là một phương pháp rất mới
trong việc dạy và học tiếng Anh của học sinh, sinh viên Việt Nam. Một số nghiên
cứu đã chứng minh phương pháp viết chính tả là một trong những hoạt động trong
việc nâng cao năng lực nghe tiếng Anh cho người học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu nước ngoài
Trên thế giới có rất nhiều nghiên cứu về việc học ngoại ngữ từ rất lâu đời,
tương tự như những nghiên cứu ở Việt Nam bàn về cái đích của dạy- học ngoại
ngữ, cũng như nhấn mạnh tầm quan trọng của phương pháp kiểm tra đánh giá kết
quả học tập. Bài nghiên cứu có tựa đề “Are communicative language classes being
tested communicatively?” (Ireland 2000) tạm dịch là: “Những lớp học giao tiếp
ngôn ngữ có đang được đánh giá theo kiểu giao tiếp?” đã nhấn mạnh tầm quan
trọng của mục tiêu học tập và phương pháp kiểm tra đánh giá sẽ ảnh hưởng tới

phương pháp dạy. Hơn nữa, những nội dung được học sẽ phải được áp dụng ngay từ
phương pháp học môn đó.
Nằm trong chuỗi nghiên cứu về năng lực và kiểm tra đánh giá là nghiên cứu
của Bachman (1990); Boddy và Langham (2000). Trong đó, các tác giả đề cập đến
thành phần năng lực của ngôn ngữ, bao gồm: năng lực tổ chức sử dụng cấu trúc ngữ
pháp và ngôn từ; và năng lực ngữ dụng và ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội. Cụ thể
hơn, tác giả đã định nghĩa năng lực ngôn ngữ như là một cụm các thành tố được sử
dụng trong giao tiếp thông qua ngôn ngữ, đồng thời một lần nữa tái khẳng định tác
động của hình thức kiểm tra đánh giá với kết quả và quá trình học tập, các tác giả đã
20

đặt ra câu hỏi liệu mục đích kiểm tra ngôn ngữ giao tiếp có thực sự khả thi? Kiểm
tra ngôn ngữ giao tiếp nhằm mục đích cung cấp cho người kiểm tra những thông tin
về năng lực của người học trong việc thực hiện những nhiệm vụ cụ thể bằng ngôn
ngữ đích.
Theo đó, bài báo phản ánh “Effective Communication Language Teaching in
a Test- Preparation Class: Is it possible?” của tác giả Jibye Kim về việc dạy ngoại
ngữ hiệu quả. Tác giả nêu ra câu hỏi hiện đang là mối quan tâm của nhiều giáo viên
và nhà nghiên cứu: “Liệu có thể đạt được mục đích dạy giao tiếp hiệu quả trong một
lớp học luyện thi?” Bài báo cũng đã đưa ra thực trạng việc học tiếng Anh luyện thi
TOEFL và có đề xuất những giải pháp để cải thiện môi trường học tập, phương
pháp và mục đích giảng dạy, từ đó nâng cao hiệu quả học kỹ năng nghe, nói cho
sinh viên Hàn Quốc.
Cũng với đề tài về năng lực học tập, tác giả Ella A.Erway (1984) đã đề cập
đến các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình nghe hiểu, từ những nhân tố quan trọng
nhất cho đến nhân tố ít quan trọng hơn. Đồng thời ông cũng loại bỏ các nhân tố
không ảnh hưởng đến quá trình nghe hiểu. Từ bài nghiên cứu này, rất nhiều các tác
giả sau đó chỉ tập trung vào các yếu tố quan trọng như: nội dung bài khóa, giọng
người nói, kiến thức về chủ đề nghe và đặc biệt là môi trường nghe…
Hai tác giả T.Lobanova và Yu. Shunin (2008) cho rằng, năng lực giao tiếp

ngôn ngữ bao gồm các khả năng và kỹ năng giao tiếp. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ
là cần thiết để lựa chọn nội dung học tập, và để hiểu rõ hơn về những kiến thức cần
học, về loại kiến thức, kỹ năng, phẩm chất cần có cho những chuyên gia trẻ trong
thế kỷ 21. Năng lực giao tiếp ngôn ngữ là một hệ thống riêng đầy đủ về những
chiến lược giao tiếp bằng lời hoặc bằng cử chỉ giao văn hóa được quy định bởi khả
năng giao tiếp bằng ngôn ngữ, kiến thức chuyên môn, kỹ năng, kinh nghiệm có
được, thái độ và những đặc điểm riêng biệt của một cá nhân nhằm đạt được mục
đích giao tiếp và hiểu nhau trong các tình huống giao tiếp trực tiếp hoặc gián tiếp.
Theo nhóm tác giả, năng lực ngôn ngữ bao gồm: năng lực từ vựng, ngữ pháp, ngữ
nghĩa, âm vị, chính tả.
21

Nhắc đến các phương pháp cải thiện kỹ năng nghe cho sinh viên không
chuyên phải kể đến bài nghiên cứu khoa học “Brief analysis of strategies to improve
English listening comprehension competence among non-english undergraduate
students” của tác giả Huaru Chen (2011). Nghiên cứu nhắc tới nhiều phương pháp
áp dụng trong quá trình nghe như: đoán từ vựng, tốc ký, đón trước ý nghe, theo sát
chủ đề chính của bài nghe… Đây cũng là phương pháp ông gợi ý áp dụng cho sinh
viên các khối ngành không chuyên Anh ở Hàn Quốc.
Tóm lược lại, các nghiên cứu ở trong và ngoài nước đều đã đề cập đến nhiều
khía cạnh của việc học ngoại ngữ giao tiếp, có các phương pháp nâng cao kỹ năng
giao tiếp viết (đọc, viết) và cả kỹ năng giao tiếp nói (nghe, nói). Tuy nhiên, trong
luận văn này, tác giả muốn đi sâu nghiên cứu, đánh giá kỹ năng nghe tiếng Anh của
sinh viên đại diện cho khối ngành không chuyên Anh của Trường Đại học Phương
Đông- một trường đại học dân lập và có năng lực đầu vào thấp hơn so với các
trường công lập, từ đó đưa ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy và học nghe
tiếng Anh cho đối tượng được nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận về đo lường đánh giá
1.2.1. Lý thuyết về đo lường đánh giá trong giáo dục
Đánh giá trong giáo dục mới được phát triển ở Việt Nam mấy thập kỷ trở lại

đây trong khi các nước khác trên thế giới đã quan tâm chú trọng rất nhiều đến vấn
đề trọng tâm này đã vài thế kỷ. Giáo dục Việt nam từ xưa đến nay chú trọng vào
dạy kiến thức là chính, dẫn đến việc học sinh, sinh viên (HS, SV) rất ngại học hành
thi cử, dẫn đến tình trạng nhiều lúc học chỉ để đối phó với các kỳ thi. Sinh viên ở
các nước có nền giáo dục tiên tiến lại xem việc học, khám phá kiến thức là vui và
bổ ích vì người học được tự do tìm tòi và phát hiểu, giáo viên đóng vai trò hướng
dẫn và định hướng. Chính vì vậy, để theo kịp sự phát triển của thế giới ở Việt Nam
đã có nhiều nghiên cứu về mục đích và phương pháp của kiểm tra, đánh giá và tâm
lý người học; cụ thể hơn là các nghiên cứu về đánh giá năng lực người học nhằm
đánh giá chính xác kết quả học tập của người học.
22

Trước hết, mục đích đánh giá đầu tiên là để giúp sinh viên biết được kết quả
học tập của mình, giúp sinh viên điều chỉnh lại những phương pháp học tập không
phù hợp, hoặc phát triển, tìm tòi những cách học mới mà các em có hứng thú hơn.
Tiếp đến, việc kiểm tra đánh giá còn hỗ trợ cho giáo viên- những người trực tiếp
thực hiện công việc giảng dạy về kết quả áp dụng một phương pháp giảng dạy nào
đó. Cuối cùng, việc kiểm tra đánh giá còn giúp phân loại thành tích, sự tiến bộ của
người học, tạo động cơ, kích thích, thúc đẩy quá trình học tập của SV.
Trái lại với mong muốn của các nhà giáo dục, sinh viên lại quan niệm đánh
giá là để xác định động cơ học tập: tại sao, khi nào và học như thế nào. Hầu hết sinh
viên nghĩ: Tất cả những gì họ đang làm trong lớp học như viết bài luận hay các
kiểm tra không có nhiều liên quan gì đến cuộc sống thực tế. Kết luận được rút ra là:
Sinh viên có thể tránh các thầy cô dạy dở, nhưng không tránh được các bài tập kiểm tra
đánh giá tồi và nếu chúng ta muốn thay đổi cách học của học sinh, sinh viên, chúng ta hãy
thay đổi cách đánh giá của mình (Nguyễn Kim Dung, 2006)
Một số thuật ngữ đã trở nên quan thuộc trong ngành đo lường và đánh giá
trong giáo dục được tác giả Phạm Xuân Thanh (2011) định nghĩa như sau:
Đề thi, kiểm tra (test, exam): Là công cụ hoặc quy trình, qua đó thể hiện các yêu cầu cụ
thể đối với các hoạt động thi, kiểm tra.

Thi, kiểm tra: Là quá trình người học thực hiện một yêu cầu dưới dạng một đề thi, kiểm
tra, qua đó thể hiện được năng lực của mình.
Đo lường (measurement): Là hoạt động thông qua việc thi, kiểm tra để xác định mức độ
người học nắm được kiến thức của một/một số môn học hoặc mức độ hiểu biết về một vấn
đề nào đó, hay khả năng hoàn thành công việc được giao phó. Kết quả thể hiện dưới dạng
một đại lượng định lượng.
Đánh giá (assessment): Một thuật ngữ chung để chỉ việc thu thập và xử lý thông tin một
cách hệ thống làm cơ sở để đưa ra các nhận định phục vụ cho một mục đích đã được xác
định từ trước (ví dụ: mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục). Ở đây, chủ yếu đề
cập đến đánh giá trong giáo dục.
Đánh giá (evaluation): Là việc phân tích, lý giải các kết quả đo lường. Đánh giá
(evaluation) được thực hiện dựa trên các kết quả đo lường.
23

Lý thuyết đo lường đánh giá là một lý thuyết nghiên cứu các cấu trúc tâm lý
bằng cách gán các giá trị định lượng cho một mẫu hành vi, mà các giá trị đó thu
thập được nhờ sử dụng các công cụ đo lường đánh giá, ví dụ như các bài thi, kiểm
tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra (Phạm Xuân Thanh, 2011). Cấu trúc tâm lý
được xem là một đại lượng về các thuộc tính tâm lý được xác định gián tiếp bằng
các công cụ đo như các bài thi, kiểm tra, các quan sát, phỏng vấn, điều tra đây là
đại lượng ẩn, không thể nhận biết bằng các giác quan thông thường của con người.
Có lẽ nhiều người đều hiểu rằng giáo dục mà không có thi - kiểm tra, không
có đánh giá thì không có giáo dục theo đúng nghĩa của nó. Theo Popham (1999), thi
- kiểm tra, đánh giá học sinh nhằm:
- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của học sinh để giáo viên tránh
giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹ những điều học sinh đã biết và giáo viên
có cơ hội giúp học sinh khắc phục những yếu kém của học sinh;
- Giám sát quá trình tiến bộ của học sinh và giúp giáo viên thấy được sự tiến
bộ đó có tương xứng với mục tiêu đã đề ra hay không;
- Giúp giáo viên có cơ sở cho điểm hay xếp loại học sinh;

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phản
hồi cho các nhà quản lý và những người thiết kế chương trình;
- Khẳng định với xã hội về chất lượng và hiệu quả giáo dục;
- Hỗ trợ việc đánh giá giáo viên thông qua kết quả giảng dạy của họ…
Chức năng chính của đánh giá là nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh
và giúp các nhà quản lý có thông tin để đưa ra những quyết định kịp thời. Nếu xem
chất lượng của quá trình dạy - học là sự “trùng khớp với mục tiêu” thì kiểm tra -
đánh giá là cách tốt nhất để đánh giá chất lượng của qui trình đào tạo. (Chính 2010)
Bảng 1.1 Mô hình quá trình đào tạo
24


KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ
Các nhà giáo dục đã chia cấu trúc hành vi nhận thức thành cấu trúc năng lực
(competence) và cấu trúc kết quả học tập (achivement). Năng lực là những khả năng
mà học sinh có được qua đào tạo và bằng kinh nghiệm cuộc sống, qua công việc để
thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Còn kết quả học tập là những nhận thức được cấu
thành từ những kiến thức và kỹ năng mà học sinh thu được trực tiếp ở một khoá
học.
Trong giáo dục, tùy theo mục đích sử dụng mà các câu hỏi cũng được phân
chia thành hai nhóm: để đo lường, đánh giá kiến thức hay để đo lường, đánh giá kỹ
năng. Bảng 1.2 phân loại các câu hỏi theo loại hình và theo mục đích sử dụng.
Bảng 1.2. Phân loại câu hỏi dùng để đo lường và đánh giá trong giáo dục
Dạng câu hỏi trắc nghiệm
Dạng câu hỏi tự luận
Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kiến thức
 Đa lựa chọn
 Ghép đôi
 Lựa chọn đúng sai
 Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ

thể
 Điền câu trả lời
o Tự luận trả lời ngắn
o Tự luận trả lời dài
 Tự luận miệng
 Tự luận làm ở nhà
25

Câu hỏi nhằm mục đích đo lường, đánh giá kỹ năng
 Bộ câu hỏi dựa vào hoàn cảnh cụ
thể
 Câu hỏi yêu cầu thao tác hay trình
diễn

1.2.2. Lý thuyết đánh giá cổ điển
Lý thuyết đánh giá cổ điển chủ yếu dựa vào các tính toán thống kê, trong đó điểm
thi của thí sinh được xác định bằng phương trình cơ bản sau:
x
i
= t
i
+ e
i

Trong đó: x
i
là điểm làm bài test của thí sinh i
t
i
là điểm thực của thí sinh i

e
i
là sai số
Sai số được giả thiết là đại lượng ngẫu nhiên. Sai số, đôi khi có thể lớn, nhỏ, có thể
có giá trị âm hoặc dương, sai số hệ thống được bỏ qua.
Những bài test đồng nhất là những bài test đo cùng một đại lượng và bao
gồm những câu hỏi tương tự. Như vậy, với một số test đồng nhất:
- Điểm thực của mỗi thí sinh trong hai bài test phải tương đương nhau
- Phương sai của điểm quan sát được (điểm làm bài) của thí sinh trong hai bài
test cũng phải tương đương nhau
- Tương quan của điểm làm bài của thí sinh trong hai bài test bất kỳ phải có
cùng một giá trị.
1.2.3. Lý thuyết đánh giá hiện đại
Đại lượng cần đo được mô tả như một đường thẳng hoặc đường cong; kết
quả đo lường là một điểm đặt trên đường đó. Do đó, đại lượng cần đo được giả định
là phân bố liên tục, tuy nhiên chưa chỉ ra một dạng phân bố cụ thể nào. Điều kiện
cốt yếu để thí sinh trả lời được câu hỏi được xem xét qua hai đại lượng:
- Năng lực của thí sinh (tham biến năng lực hay tham biến thí sinh)
- Độ khó của câu hỏi (tham biến độ khó hay tham biến câu hỏi)
Năng lực của thí sinh và độ khó của câu hỏi là những đại lượng được phân
bố trên đường đặc trưng có tính liên tục bao gồm các giá trị của đại lượng cần đo.
1
26

Thông thường, với các câu hỏi được sử dụng để định cỡ, thì độ khó của các câu hỏi
giữ vai trò thang giá trị thể hiện dọc theo đường đặc trưng của đại lượng cần đo.
Lý thuyết đánh giá hiện đại quan tâm đến xác suất trả lời đúng đối với một
câu hỏi. Xác suất đó được thể hiện là một hàm số của năng lực thí sinh và độ khó
câu hỏi và có thể có thêm một số tham biến khác (ví dụ: mức độ đoán mò). Những
hàm số xác suất khác nhau (thể hiện mối quan hệ giữa năng lực thí sinh và độ khó

câu hỏi) dẫn đến những mô hình Lý thuyết đánh giá hiện đại khác nhau, ví dụ: Mô
hình logistic đơn giản, Mô hình hai tham biến, Mô hình ba tham biến của
Birnbaum, Mô hình partial credit.
Các kết quả làm bài của thí sinh (kết quả trả lời câu hỏi) có được sau khi tổ
chức làm một bài test được sử dụng để tính tham biến năng lực và độ khó. Phương
pháp sử dụng để tính các tham biến đó là phương pháp có khả năng tối đa
(Maximum likelihood).
Bảng 1.3. Đường cong đặc trưng đối với một câu hỏi theo Mô hình Rasch










Bảng 1.4. Mối quan hệ giữa Lý thuyết đánh giá hiện đại và Lý thuyết đánh giá cố điển
Sử dụng
Lý thuyết đánh
giá cố điển
Lý thuyết hiện đại
Công thức
Đo năng lực
Điểm thực t
Tham biến năng lực 




n
i
i
Pt
1
)(


27

Đo độ khó
Mức độ khó
Tham biến độ khó 

Đo độ phân biệt
Point biserial
Tham biến phân biệt

Đo độ chính xác
Phương sai của
sai số độ tin cậy,
var(x|t)
Sai số chuẩn



n
i
ii
PPtx

1
)](1)[()|var(


Trong Lý thuyết đánh giá cố điển, điểm thực bị phụ thuộc vào các câu hỏi của
bài test. Tham biến trong mô hình Lý thuyết hiện đại là bất biến. Tính khách quan
đặc trưng là việc so sánh hai đối tượng bất kỳ, đã được đo bằng một công cụ nào đó,
sẽ không phụ thuộc vào công cụ đo. Trong khảo nghiệm tâm lý, sự so sánh hai cá
thể được test sẽ chỉ phụ thuộc vào những câu hỏi được sử dụng trong bài test.
1.2.4. Các loại hình đánh giá
Để giúp người học tiến bộ, đánh giá cần:
- Kiểm tra và phản hồi thường xuyên, chính xác
- Bình luận về kết quả kiểm tra, phần nào tốt, phần nào chưa tốt, phần nào cần
được kiểm tra lại sau khi đã học lại (đối với từng cá nhân)
- Đánh giá liên tục/ đánh giá thường xuyên (continuous assessment/ frequent
assessment): Có nhiều kỳ đánh giá thì 1 sai sót trong một kỳ sẽ ít quan trọng
hơn, do đó đánh giá đáng tin cậy hơn.
- Những căng thẳng, lo lắng trong kỳ thi kết thúc sẽ được loại bỏ.
- Sự nỗ lực thi cử diễn ra trong cả khoá học làm cho người học cố gắng học
chăm chỉ hơn.
- Nếu mắc sai sót trong một kỳ kiểm tra nào thì có thời gian sửa chữa các sai
lầm đó trong các bài kiểm tra khác.
- Ngay trong thời gian diễn ra khoá học, người học thấy rõ được trình độ mà
mình cần đạt tới.
- Cho học sinh tự đánh giá mình và đánh giá người khác (cần có sự hướng dẫn
rõ ràng về nhiệm vụ và tiêu chí).
- Đa dạng hoá và sử dụng các phương pháp đánh giá phù hợp với đối tượng.
Có nhiều dạng thức đánh giá kiến thức và kỹ năng của sinh viên trong quá
trình học tập. Nổi bật trong số đó là đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình. Tùy
28

vào từng mục đích đánh giá khác nhau khi đó từng loại dạng thức sẽ được áp dụng.
Hai dạng thức này liên quan chặt chẽ đến nhau và hỗ trợ nhau rất nhiều trong quá
trình đánh giá.
Đánh giá tổng kết hay còn gọi là đánh giá tổng thể (summative assessment):
Được tiến hành cuối khóa học (dự án) và có cho điểm số (assessment of learning).
Việc đánh giá thường được sử dụng để tổng kết cả quá trình học tập” (Black and
William, 1999). Đánh giá tổng thể được dùng khi muốn nhìn lại những thành tích
đã đạt được và đưa thêm những bài kiểm tra vào công việc hiện có. Việc đánh giá
này có liên quan đến việc chấm bài và cho điểm, tách rời khỏi công việc giảng dạy
và thường được tiến hành vào những thời điểm mà giáo viên cần phải báo cáo về
kết quả học tập của học sinh.” (Harlen, 1998). Đánh giá tổng thể có tác dụng để cho
điểm, khen thưởng, quyết định HS nào được lên lớp… hoặc để xem xét điều chỉnh
chương trình học
Đánh giá quá trình: Đánh giá thành phần (formative assessment) được tiến
hành trong khóa học (dự án) và không nhất thiết có cho điểm số (Assessment for
learning/ ongoing assessment/ educative assessment). Việc đánh giá được tiến hành
thường xuyên và song song với tiến trình giảng dạy” (Black and Wiliam, 1999),
phương pháp này cung cấp phản hồi cho HS thấy những lỗ hổng của quá trình học
tập để khắc phục… và mang tính dự báo (it is forward looking…) (Harlen, 1998)
Đánh giá quá trình bao gồm cả phản hồi lẫn tự quản lý tiến độ học tập của cá nhân,
thường là để cung cấp phản hồi cho cả quá trình giảng dạy lẫn học tập.” (Tunstall
and Gipps, 1996). Để tìm hiểu nhu cầu HS cũng như để điều chỉnh phương pháp
hoặc mục tiêu trong quá trình tiến hành bài dạy, các nhà giáo dục có thể sử dụng
phương pháp này. Ngoài ra, nó còn giúp hỗ trợ việc học của HS trong khi khóa học
đang tiến hành.
Đánh giá thành phần và đánh giá tổng thể có mối quan hệ qua lại với nhau
(interconnected), hỗ trợ nhau để phản ánh đúng nhất năng lực của người học, do đó
cần phải xây dựng cả hai trong một kế hoạch đánh giá thống nhất, cần xây dựng
phần lớn đánh giá thành phần theo kiểu không chính thức và cho phản hồi kịp thời.

29

Các nghiên cứu đáng tin cậy đều cho thấy tác động lớn lao của Đánh giá thành phần
đối với kết quả học tập của học sinh.
Đo lường đánh giá trong lớp học là vì sự tiến bộ của người học trong suốt
quá trình học; định hướng cho một (mọi) hoạt động của giảng viên; mang lại lợi ích
cho cả thầy và trò (Thầy: điều chỉnh cách dạy, nâng cao kỹ năng sư phạm; Trò: tích
cực, tự nguyện, nâng cao động lực học tập). Đánh giá trong giáo dục tiến hành theo
tiến trình và tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể, gắn với mọi hoạt động của giáo viên
trong và ngoài giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học, là cơ sở
hình thành tài năng sư phạm.
Một trong những vấn đề quan trọng và các vấn đề liên quan thiếu khung khái
niệm hay còn hạn chế về khung khái niệm, hỗ trợ phương pháp học tập và đánh giá
tập trung vào năng lực thực tế. Thông thường, các giáo viên trong môi trường học
thuật và thực hành sử dụng các mục tiêu truyền thống như giáo trình, bài giảng và
phương pháp dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, phương pháp kiểm tra đánh giá
kết quả học tập còn chủ quan, và không phù hợp. Những thực lý thuyết trước đây đã
làm hạn chế sự phát triển của một phân định cụ thể để đạt được năng lực học tập.
Việc cơ bản là thay đổi các phương pháp truyền thống này và áp dụng những
phương pháp khác theo định hướng đầu ra và phù hợp với nhu cầu thực tế hiện đại.
Sự hòa hợp của các khái niệm quan trọng trong việc phát triển và thực hiện các kết
quả năng lực, phương pháp giảng dạy và học tập có sự tương tác, và phương pháp
đánh giá hiệu suất.
Một số vấn đề liên quan đến thay đổi phương pháp giảng dạy để đáp ứng sự
mong đợi của người học và người sử dụng lao động. Thông thường, các giảng viên
thấy khó khi bỏ bớt một số nội dung giảng dạy và kỹ năng truyền thống thiết yếu.
Dễ dàng để bổ sung thêm chứ tổ chức lại nội dung và phương pháp để phù hợp hơn
với nhu cầu thực tế thực tế hiện nay là vấn đề khó hơn. Câu hỏi của thường được
đặt ra là: Chúng ta nên từ bỏ những gì? Làm thế nào chúng ta có thể sửa đồi mà
không bao gồm tất cả các nội dung? Làm thế nào chúng ta có thể bao gồm khối

lượng khổng lồ những thông tin có sẵn trên Internet và trong sách bách khoa? Và