Vận động dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1 Trong công cuộc đổi mới và sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện
đại hoá đất nước (2000 - 2020), sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu trên
đường tiến vào thế kỷ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ đang đòi hỏi chúng ta
phải đổi mới giáo dục nhất là phương pháp dạy và học. Vấn đề này không
chỉ của riêng nước ta mà là vấn đề chung cho tất cả các nước đang phát
triển. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định trong
nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1 - 1993); nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII (12 - 1996) và được thể chế hoá trong Luật giáo dục (6 - 2005).
[33] [37]
Luật giáo dục điều 2.5 đã ghi: ‘Phương pháp giáo dục phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và
ý chí vươn lên’.
Điều 28.2 còng ghi: ‘phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của
từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc
theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’ [31]
1.2. Chóng ta đang bước vào giai đoạn II thực hiện chiến lược phát
triển giáo dục 2000 - 2010 cần đổi mới mạnh mẽ và toàn diện giáo dục -
đào tạo, đẩy mạnh phong trào thi đua ‘dạy tốt - học tốt’ nhằm nâng cao chất
lượng dạy và học, để làm được điều đó chúng ta phải tiếp tục đổi mới mạnh
mẽ phương pháp dạy và học. [9] [37]
Trong những năm gần đây ngành giáo dục đã và đang tiến hành tốt yêu
cầu đổi mới chương trình, nội dung, đưa SGK mới vào trường phổ thông.
Song song với việc đưa SGK mới vào trường phổ thông là đổi mới phương
pháp dạy học (PPDH). Nhưng đổi mới PPDH như thế nào để vận dụng có
-1-
hiệu quả và khơi dậy được năng lực học tập của tất cả các đối tượng học

sinh (HS)? Câu hỏi này cần được mọi giáo viên (GV) đặt ra cho mình và
tìm cách giải quyết. Hầu hết các GV chỉ quan tâm đến đối tượng học sinh
trung bình, nắm được kiến thức cơ bản trong SGK còn đối với đối tượng
học sinh khá, giỏi có năng lực tư duy sáng tạo toán học và học sinh lực học
yếu kém còn chưa được quan tâm, bồi dưỡng trong giờ học, chưa khuyến
khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của từng cá nhân học sinh.
1.3. Vấn đề phát huy tính tích cực của HS đã được đặt ra cho nước
ta từ thập kỷ 90 của thế kỷ trước. Trong công cuộc cải cách giáo dục, phát
huy tính tích cực là một trong các hướng cải cách nhằm đào tạo những con
người lao động sáng tạo, làm chủ đất nước. Nhưng cho đến nay sự chuyển
biến về PPDH ở trường phổ thông vẫn phổ biến là cách dạy thông báo các
kiến thức định sẵn, cách học thụ động, sách vở. Mặc dù ngày càng xuất hiện
nhiều những tiết dạy tốt của các GV giỏi theo hướng tổ chức cho HS hoạt
động, tự chiếm lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng chung hàng ngày vẫn là
“thầy đọc - trò chép” hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp tái hiện, giải thích
minh hoạ bằng tranh [1].
1.4. Toán học là một môn học quan trọng trong việc thực hiện các
mục tiêu giáo dục của nhà trường. Những kiến thức, kĩ năng và phương
pháp làm việc trong Toán giúp HS phát triển năng lực tư duy như phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hoá, khái quát hoá Rèn luyện những phẩm chất tốt
đẹp của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, kỉ luật, phê phán
và sáng tạo Qua đó góp phần hình thành và phát triển nhân cách cho học
sinh.
1.5. Vậy lựa chọn PPDH nào để phát huy tối đa năng lực học tập
của HS, phát huy được tính tích cực của các em. Phải tổ chức quá trình dạy
học như thế nào để người học không những lĩnh hội được tri thức mà còn
biết cách thức, con đường lĩnh hội tri thức đó - học cách học. Đó là những
trăn trở mà tôi một giáo viên trực tiếp đứng trên bục giảng luôn muốn đi tìm
-2-
giải đáp. Để góp một phần nhỏ vào công cuộc xây dựng và phát triển nguồn

lực con người phục vụ cho các mục tiêu kinh tế - xã hội, đào tạo thế hệ trẻ
những người chủ nhân tương lai của đất nước tôi chọn đề tài:
‘Vận dông Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hóa hoạt động
học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4’
2. Mục đích nghiên cứu:
2.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về phương pháp dạy học phân hoá.
2.2. Nghiên cứu việc vận dụng dạy học phân hoá trong dạy học
phân số ở lớp 4 theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu:
3.1. Khách thể: Dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt
động học tập của học sinh.
3.2. Chủ thể: Dạy học phân số ở lớp 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu:
4.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của việc vận dụng dạy học phân hoá theo
hướng tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở
lớp 4
4.2 Khảo sát, phân tích thực trạng dạy học phân hóa nói chung và dạy
học phân số nói riêng ở trường tiểu học.
4.3 Đề xuất quy trình thiết kế giáo án dạy học phân hoá phần phân số
ở líp 4.
4.4 Đề xuất quy trình tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tích cực
hoá hoạt động học tập của HS trong dạy học phân số ở lớp 4.
4.5 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả
của việc vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động học
tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4.
5. Giả thuyết khoa học:
Nếu vận dụng dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá hoạt động
học tập của học sinh trong dạy học thì góp phần phát huy năng lực lĩnh hội
-3-
tri thức, hình thành kỹ năng; phát triển tư duy của bản thân học sinh và góp

phần nâng cao chất lượng dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu:
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích và tổng hợp: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học; các
tài liệu liên quan đến đề tài (sách giáo khoa, sách tham khảo, tạp chí nghiên
cứu giáo dục ) hệ thống hoá các kiến thức làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
Quan sát và điều tra: Dự giờ, trao đổi, tìm hiểu ý kiến của các đồng
nghiệp dạy giỏi, có kinh nghiệm.
Thực nghiệm sư phạm: Kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của kết quả
nghiên cứu.
Tổng kết kinh nghiệm: Thu thập, xử lý và đánh giá số liệu những bài
học rót ra cần được phân tích, tổng kết và phổ biến rộng rãi.
7. Những đóng góp của luận văn:
- Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học phân hoá
- Đề xuất được quy trình xây dựng bài soạn vận dụng dạy học phân hoá
- Đề xuất phương án tổ chức dạy học phân hoá theo hướng tích cực hoá
hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phân số ở lớp 4.
8. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần mở đầu, các phụ lục, kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chương II: Đề xuất phương án vận dụng dạy học phân hoá trong dạy
học phân số ở lớp 4
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
  
-4-
CHƯƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
I. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề:

Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp
dạy học phân hoá. Trong giảng dạy ông chia làm hai phần một phần tâm
truyền và một phần công truyền. Phần công truyền nói về luân thường đạo
lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó hiểu hơn để
dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ông nhấn mạnh mỗi người
phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua giảng
giải nhiều lời của thầy giáo. Ông đòi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân và
yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy
cho thích hợp [28.tr101].
Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức dạy học dựa trên đặc
điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất hiện
kiểu dạy học thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trò với nhiều lứa tuổi
và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng
người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và
nhu cầu của họ.
Ở Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã
chú ý đến dạy học hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá
nhân học sinh.
Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về
công cuộc đổi mới phương pháp dạy học [2].
J.A.Cômenxki (1592 - 1670) cho rằng dạy học phải phát huy tính
tích cực, tính chủ động của HS, dẫn đắt các em suy nghĩ tìm tòi để tự
-5-
mình nắm được bản chất vấn đề học tập. Ông cho rằng nếu không phát
huy được tính tích cực, chủ động tồn tại trong mỗi HS thì dạy học sẽ
không có ý nghĩa gì cả [8.tr24].
J.J.Rutxô (1712 - 1778) quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi
con người, phải lôi cuốn HS vào mỗi quá trình học tập làm cho họ tích cực,
tự lực tìm tòi, khám phá giành lấy tri thức.

A.Dictecvec chú trọng đến sự phát triển của từng HS và cho rằng dạy
học cần dựa trên các đặc điểm tâm lý của trẻ. Ông đã từng nói: “Người giáo
viên tồi là người cung cấp cho học sinh chân lý, người giáo viên giỏi là
người dạy cho họ tìm chân lý [41.tr274].
Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và dạy học là sự chỉ
dẫn phát triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình dạy
học phải hướng vào người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh
nghiệm của mình. Việc học tập là quá trình sử lý kinh nghiệm mà người học
tự tiến hành với sự giúp đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi Ých cá
nhân. Như vậy, Dạy học phải chú ý đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là
nhu cầu, hứng thú. Dạy học dựa trên kinh nghiệm cá nhân và hiệu quả học
tập do từng người quyết định[11].
E.Claparide cho rằng quá trình dạy học phải hướng vào việc kích thích
sự ham muốn học tập, phải đặt trẻ vào trong tình huống, phải khơi dậy
những phản ứng thích hợp của trẻ nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó. Dựa
vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân điều khiển và hướng dẫn họ đạt
được mục tiêu dạy học đã đặt ra [13.tr21].
Iu.K.Babanxki cho rằng quá trình dạy học bao gồm ba công việc cơ
bản: tổ chức thực hiện các hoạt động học tập; kích thích hoạt động nhận
thức; kiểm tra đánh giá. Theo ông, muốn kích thích hoạt động nhận thức
của HS thì phải phát huy tính tích cực, tính tự giác của họ[24.tr14].
Ở Pháp người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự
tìm kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ giáo
-6-
dục Pháp (1991) đã nêu rõ: “Cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục
có sự thích ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự không đồng nhất
của từng HS thì hoạt động của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang
học, không kém gì chú ý đến nội dung mà nó đang phải học”[34.tr85].
Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu tổ chức dạy học phân hoá chưa
nhiều,

một số tác giả nh Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng
Thành Hưng [7]; [14]; [18]; [27] đã có những nghiên cứu về dạy học phân
hoá. Giúp HS tự tìm tòi, khám phá tri thức bằng khả năng của mình sẽ đem
lại niềm vui hứng thú học tập cho các em.
II. Cơ sở tâm lý học - giáo dục học:
1. Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học:
1.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học:
Trong hệ thống giáo dục quốc dân thì bậc học tiểu học là bậc học nền
tảng. Nơi đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và phát triển toàn diện nhân
cách của con người. Trẻ em từ 6 tuổi bắt đầu bậc học tiểu học. Mục đích
của bậc học này là trang bị cho các em những tri thức sơ đẳng về tự nhiên
xã hội gần gũi với các em trong cuộc sống, giúp các em phát triển tính linh
hoạt, sáng tạo trong học tập và đời sống nhưng vẫn giữ được tình cảm hồn
nhiên, ngây thơ của trẻ thơ. Đầu bậc tiểu học, trẻ bắt đầu chuyển từ hoạt
động chủ đạo là vui chơi sang hoạt động học tập. Các em chưa có thói quen,
kỹ năng, phương pháp học tập mà GV phải thường xuyên nhắc nhở, uốn
nắn[22].
Các nhà tâm lý học cũng đã lưu ý đến đặc điểm phát triển tâm lý của
trẻ em gắn liền với từng lứa tuổi trong quá trình trưởng thành. Mỗi thời kỳ
phát triển được đánh dấu bằng những biểu hiện tâm lý đặc thù gọi là các đặc
điểm lứa tuổi. Sự phát triển tâm lý trẻ em rất phức tạp gắn liền với những
điều kiện sống, với tác động qua lại giữa đứa trẻ và môi trường, đặc biệt là
giáo dục và môi trường giáo dục. Các đặc điểm lứa tuổi bao gồm:
-7-
1.1.1 Tri giác:
Tri giác của HS tiểu học mang tính chất đại thể, Ýt đi sâu vào chi tiết
và mang tính không chủ định. Do đó, các em phân biệt các đối tượng còn
chưa chính xác, dễ mắc sai lầm, có khi còn lẫn lộn.
Theo nhà tâm lý học V.A.Cruchétxki thì những bức tranh có màu sắc
sặc sỡ trong sách có ảnh hưởng không tốt đến sự học tập bởi tính cảm xúc ở

HS tiểu học thể hiện rất rõ khi các em tri giác. Tri giác trước hết là những
sự vật, những dấu hiệu, những đặc điểm nào trực tiếp gây cho các em những
xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái sinh động được các em tri
giác tốt hơn, dễ gây Ên tượng tích cực cho chóng [22.tr83].
Tri giác không tự bản thân nó phát triển được. Trong quá trình học tập,
khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, trở nên phức tạp và
sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hoá hơn thì tri giác sẽ
mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Vai trò của giáo viên tiểu học rất
lớn trong quá trình phát triển tri giác của HS tiểu học.
1.1.2 Chó ý:
Ở lứa tuổi HS tiểu học, chú ý có chủ định của các em còn yếu, khả năng
điều chỉnh chú ý một cách có ý chí còn hạn chế. Sự chú ý của HS đòi hỏi một
động cơ gần thúc đẩy. Chú ý không chủ định được phát triển. Những gì mang
tính mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ dàng lôi cuốn sự chú ý của các
em, không có sự nỗ lực của ý chí. Vì vậy, việc sử dụng đồ dùng dạy học như
tranh ảnh, hình vẽ, biểu đồ, mô hình vật thật, … là điều kiện quan trọng để tổ
chức sự chú ý. Như vậy, nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì được
chú ý không chủ định cho nên mỗi giáo viên cần tìm cách làm cho giờ học
được hấp dẫn và lý thó. Tuy nhiên, cần rèn luyện cho HS chó ý cả đối với sự
vật, hiện tượng, công việc không gây được chú ý trực tiếp, chưa phải là lý thú
lắm. K. Đ. Usinxi đã nói ‘Bạn hãy nhớ rằng trong việc học tập không phải tất
cả đều trở thành lý thú, mà nhất định sẽ có những điều buồn tẻ. Vậy, hãy rèn
-8-
luyện cho trẻ không chỉ quen làm cái gì mà trẻ hứng thú mà còn quen làm cả
những cái không lý thú nữa…’[22.tr 85].
1.1.3 Trí nhớ
Ở lứa tuổi này trí nhớ trực quan - hình tượng được phát triển hơn trí
nhớ từ ngữ - logic. Các em nhớ và giữ gìn chính xác những sự vật hiện
tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, những lời giải thích
dài dòng. Cho nên cũng dễ hiểu các em thường học thuộc lòng tài liệu học

tập theo đúng câu, từng chữ mà không sắp xếp lại, sửa đổi, diễn đạt lại bằng
lời lẽ của mình. Đặc điểm này do 4 nguyên nhân sau :
+ Ghi nhớ máy móc của các em thường chiếm ưu thế
+ HS chưa hiểu cụ thể cần phải nhớ cái gì, bao lâu ?
+ Ngôn ngữ của các em còn hạn chế.
+ Có nhiều em còn chưa biết cách tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa,
chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhí[22].
1.1.4 Tưởng tượng
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của HS
tiểu học. Tưởng tượng của HS tiểu học được hình thành và phát triển trong
hoạt động học của các em. Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển hơn và
phong phú hơn so với trẻ em chưa đến trường nhưng vẫn còn tản mạn, Ýt có
tổ chức. Hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền
vững. Càng về cuối cấp (lớp 4, líp 5) tưởng tượng của các em càng gần hiện
thực hơn, tính hiện thực trong tưởng tượng của HS gắn liền với sự phát triển
của tư duy và ngôn ngữ.
1.1.5 Tư duy
Nhà tâm lý học Thụy Sĩ, Ông G.Piagiê đã khẳng định tư duy của trẻ từ
7 đến 10 tuổi về cơ bản còn ở những thao tác cụ thể mang tính hình tượng
bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những đối tượng và hiện
tượng cụ thể. Nhờ quá trình học tập, HS tiểu học dần chuyển từ nhận thức
các mặt bên ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính
-9-
và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Tuy nhiên kỹ năng phân
biệt các dấu hiệu và ‘lấy’ ra các thuộc tính bản chất không dễ gì thực hiện
ngay được vì với HS tiểu học, tri giác thường là những dấu hiệu bên ngoài
mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất. Đó cũng chính là nguyên
nhân dẫn đến những sai lầm của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
Đối với HS mới bước vào bậc học tiểu học khi khái quát hoá, HS
thường chỉ quan tâm đến những dấu hiệu trực quan, bề ngoài có liên quan

đến chức năng của đối tượng. Nhờ có học tập mà trình độ nhận thức của HS
được phát triển, các em đã biết phân loại và phân hạng trong nhận thức. Sự
phân loại là căn cứ vào dấu hiệu chung còn phân hạng là dựa vào các dấu
hiệu có thể biến thiên. Các khả năng hoạt động của tư duy như phân tích,
tổng hợp, trừu trượng hoá, khái quát hoá được nâng cao dần khi học toán.
Trong quá trình học tập, tư duy của HS tiểu học thay đổi rất nhiều. Sự
phát triển của tư duy dẫn đến sự tổ chức lại một cách căn bản quá trình nhận
thức, chúng được tiến hành một cách có chủ định. Tuy nhiên vai trò của nội
dung dạy học (NDDH) và PPDH đặc biệt quan trọng, nhất là khi NDDH và
PPDH được thay đổi tương ứng thì trẻ em có thể có được một số đặc điểm
tư duy hoàn toàn khác [22].
1.2 Đặc điểm nhân cách học sinh tiểu học
Vào học lớp 1 là một bước ngoặt trong đời sống của trẻ, các em tiến
hành hoạt động học mang tính chất nghiêm chỉnh, phải thiết lập những
mối quan hệ với giáo viên, với bạn bè cùng lớp. Trẻ gia nhập cuộc sống
tập thể mới : tập thể lớp học, tập thể đội nhi đồng.Tất cả điều đó ảnh
hưởng đến sự hình thành các phẩm chất của ý chí, tính cách, tình cảm và
hành vi đạo đức ở học sinh tiểu học.
1.2.1 Tính cách
Tính cách của trẻ em thường hình thành rất sớm ở thời kỳ trước tuổi
học nhưng không ổn định vì mới được hình thành, có thể thay đổi dưới
tác động giáo dục của gia đình.
-10-
Ở lứa tuổi này, khi hoạt động dễ nhận ra tính xung động trong hành
vi của các em. Do vậy, hành vi của các em dễ có tính tự phát. Nguyên
nhân của hiện tượng này là sự điều chỉnh của ý chí đối với hành vi của
lứa tuổi còn yếu, các em chưa biết đề ra mục đích của hoạt động và theo
đuổi mục đích đó đến cùng. Tính cách của các em có nhược điểm là
bướng bỉnh và bất thường.
Tính hay bắt chước cũng là một đặc điểm quan trọng của lứa tuổi

này. Tuy nhiên, trẻ em bắt chước cái tốt cũng lắm mà cái xấu cũng nhiều.
Vì vậy khi giáo dục trẻ bằng những tấm gương cụ thể thì cũng cần chú ý
đến cả khả năng tiêu cực của tính bắt chước.
2.1.2 Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu tinh thần. Đối với
HS
tiểu học, nhu cầu này có ý nghĩa quan trọng đặc biệt đối với sự phát triển
của trí tuệ. Nhu cầu nhận thức khi đã được thoả mãn thì tiếp tục muốn
thoả mãn hơn nữa. Đó là tính không ngừng nghỉ của nhu cầu này. Nhu
cầu nhận thức của HS tiểu học được hình thành và phát triển nhờ các hoạt
động muôn màu, muôn vẻ trong trường, ngoài xã hội và trong gia đình.
Trong phạm vi nhà trường, cần giúp trẻ đạt được kết quả cao trong học
tập. Thành tích dù nhỏ nhưng sẽ tạo cho trẻ niềm vui và niềm tin vào sức
lực và trí tuệ của mình. Vì thế, GV nên khuyến khích sự say mê, niềm
cảm xúc của HS khi chúng tự khám phá, tự tìm được lời giải hay của một
bài toán hoặc tự viết được một đoạn văn hay[22].
Ngay từ bậc tiểu học đã cần hình thành nhu cầu nhận thức cho HS.
Khi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục được khó khăn để tự
mình chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời.
1.2.3 Tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng đối với HS tiểu học, nó gắn liền
nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực không chỉ kích
-11-
thích trẻ em nhận thức mà còn thúc đẩy trẻ em hoạt động. Trong giáo dục
tiểu học, nếu quá quan tâm đến sự phát triển của trí tuệ mà xem nhẹ giáo
dục tình cảm thì sẽ làm cho nhân cách của trẻ em phát triển phiến diện.
Tình cảm, cảm xúc của HS tiểu học thường là những sự vật, hiện
tượng cụ thể, sinh động. Vì thế các em rất thích những bài giảng mà cô
sử dụng những đồ dùng dạy học đẹp có màu sắc rực rỡ.
HS tiểu học rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của

mình. Do đó, các quá trình nhận thức, hoạt động của các em đều chịu sự
chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và đều đượm màu sắc cảm xúc.
Tình cảm của HS tiểu học còn mỏng manh chưa bền vững, chưa sâu
sắc. Các em đang thích đối tượng này nhưng nếu có đối tượng khác thích
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó, quên mất đối tượng cũ.
2.1.4 Sự phát triển của năng khiếu
Trẻ em có năng khiếu là những trẻ em thường ngày hoàn thành các
công việc một cách dễ dàng trong khi đó có những em phải rất vất vả mới
thực hiện được các công việc đó. Năng khiếu được bộc lộ sớm và phát
triển rất nhanh ở các lĩnh vực nghệ thuật, văn thơ, khoa học tự nhiên và
kỹ thuật. Tuy việc phát hiện năng khiếu là công việc phức tạp, khó khăn
và còn nhiều bí Èn song các nhà sư phạm lại có vai trò quan trọng trong
việc phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu. Vì HS có năng khiếu có thể trở
thành tài năng, nếu các em gặp người thầy biết cách dạy dỗ và người thầy
đó xuất hiện đúng lúc [22].
2. Những đặc điểm của tâm lý học sinh Tiểu học trong dạy học toán
Nhà lý luận dạy học xô viết N.V.Verdilin nhận xét : "Các khái niệm
khoa học không được hình thành ngay tức khắc ở HS mà phải trải qua nhiều
mức độ, nhiều giai đoạn. Ở mỗi giai đoạn, trí nhớ lại giầu thêm những tài
liệu, sự kiện, sự phân tích lại sâu sắc và toàn diện hơn, làm cho những kết
luận, những khái quát hoá hoặc những quy tắc đã được lĩnh hội biến thành
tài sản trí tuệ của học sinh” [24] .
-12-
Sự phát triển tâm lý của HS tiểu học theo quy luật không đồng đều:
Trong cùng một lứa tuổi, khả năng và sự phát triển trí tuệ của các em không
giống nhau, hứng thú, nhu cầu, động cơ học tập… cũng khác nhau, chưa kể
đến các khác biệt về môi trường xã hội, gia đình và các điều kiện học tập.
Sự khác biệt này tạo nên bộ mặt riêng biệt trong đời sống tâm lý của HS.
"Trong một lớp học có 50 học sinh thì có 50 sự khác biệt” [4. tr7]. Dựa trên
những đặc điểm tâm lý của HS tiểu học đã nêu ở trên việc học toán có ảnh

hưởng rất lớn đến quá trình lĩnh hội tri thức của các em. Chóng ta có thể
hình dung quá trình lĩnh hội tri thức của HS dưới dạng hình xoắn ốc trong
đó mỗi bậc thang của việc học tập (tri giác tài liệu, hiểu thấu, ghi nhớ, luyện
tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hệ thống hóa và tiếp tục khái quát
hoá) sẽ nâng cao trình độ của HS, kích thích tính ham hiểu biết, tính tích
cực tư duy của các em. Song người GV cũng phải lưu ý rằng chúng ta
không thể làm sáng tỏ ngay tức khắc được mọi chi tiết muôn hình muôn vẻ
của tài liệu học tập, và điều này lại mâu thuẫn với quy luật tri giác của trẻ
em. Vì vậy việc học toán sẽ giúp các em dần chiếm lĩnh nội dung kiến thức
thể hiện trong tài liệu học tập.
Do đặc điểm nhận thức của HS tiểu học nên quá trình dạy học toán phải
đặc biệt coi trọng công tác thực hành toán học. Thông qua thực hành toán
học có thể hình thành bước đầu các khái niệm toán học, các quy tắc tính toán,
bằng thực hành toán học sẽ củng cố tri thức mới rèn luyện các kỹ năng cơ sở,
phát triển tư duy, phát triển trí thông minh. Tư duy của các em chủ yếu là tư
duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào các đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt
động học tập, tư duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, HS tiểu học
thường dựa vào chức năng và công dụng của sự vật, hiện tượng, trên cơ sở
này chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp còn
sơ đẳng nên việc học toán học sẽ giúp các em biết phân tích và tổng hợp.
Dựa trên đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học, mục đích quan trọng là
tạo ra động cơ học tập của mỗi cá nhân học sinh đó là sự hứng thú. Để đạt
-13-
được sự hứng thú cho mỗi HS có nhiều yếu tố trong đó đảm bảo tính vừa
sức là yếu tố quan trọng nhất. Vận dụng dạy học phân hoá có nhiều ưu thế
để giáo viên tác động đến từng đối tượng học sinh.
II. Tính tích cực và tích cực học tập
1. Quan niệm về tính tích cực
“Tích cực” theo từ điển tiếng Việt có nghĩa là hăng hái, nhiệt tình với
công việc [39. tr 964]. Tính tích cực là khẳng định, thúc đẩy sự phát triển.

Khi nói đến tính tích cực là nói đến sự chủ động và những hoạt động tạo ra
sự biến đổi theo hướng tiến bộ.
Theo tác giả I F. Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của
HS, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong
quá trình nắm vững tri thức” [24. tr 43]
Như vậy, tính tích cực gắn liền với hoạt động chủ động của chủ thể.
Tính tích cực bao hàm tính chủ động, chủ định có ý thức của chủ thể. Nhiệm
vụ chủ yếu của ngành giáo dục là hình thành và phát triển tính tích cực nhận
thức nhằm đào tạo những con người tự chủ, năng động, thích ứng, sáng tạo
phù hợp với thời đại mới. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện,
đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
2. Tích cực hoá hoạt động học tập
Thực chất của tích cực trong học tập là tích cực nhận thức, đặc trưng
ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức. Cách tốt nhất để học một cái gì đấy là tự khám phá lấy. Nhà
Vật lý người Đức thế kỷ XVIII G. Licxơtenbegơ đã nói: “Những gì mà tự
bản thân anh buộc phải khám phá sẽ để lại trong tiềm thức của anh con
đường nhỏ mà anh lại có thể sử dụng khi cần thiết”. [10. tr 72]
Theo quan niệm của các tác giả trong và ngoài nước [1]; [5]; [23];
[24]; [27]… thì tích cực học tập bao gồm:
-14-
+ Tính tự giác học tập: Người học nhận thức được các nhiệm vụ học
tập từ đó có ý thức lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo và biết vận
dụng những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo vào quá trình học tập.
+ Tính độc lập học tập: Người học tự giác định hướng, thực hiện và
hoàn thành nhiệm vụ bằng chính sức lực của mình không trông chờ, ỷ lại
vào người khác. Người học tự phát hiện vấn đề, tự tổ chức, điều khiển hoạt
động nhận thức của bản thân và tự mình giải quyết vấn đề.
+ Tích cực hoá hoạt động học tập: Là quá trình tác động có mục đích,
có hệ thống của người dạy đến người học biến người học thành con người

hoạt động vì chính mục tiêu họ nhận thức được. Giúp cho người học từ vai
trò bị động sang thế chủ động tự tổ chức, tự chỉ đạo hoạt động học tập của
mình nhằm đạt được mục tiêu học tập đề ra.
Tuy nhiên, khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học,
quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài
người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích luỹ
được. Đôi khi, trong học tập HS cũng phải “khám phá” ra những hiểu biết
mới đối với bản thân. Ngoài ra, khi đã đạt đến một trình độ nhất định, sự
học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm
ra những tri thức mới cho khoa học.
Tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu cụ thể như: HS hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên đưa ra, bổ sung các câu trả lời của bạn,
thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề được đặt ra; hay nêu thắc mắc,
đòi hỏi được giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng
những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới; tập trung chó ý
vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản trước
những tình huống khó khăn
Tích cực học tập bao gồm các cấp độ sau:
- Bắt chước: gắng sức làm theo các mẫu hành động của thầy và của bạn.
-15-
- Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải
quyết khác nhau cho cùng một vấn đề.
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
3. Quan niệm về PPDH theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của
HS
Đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH chúng ta cần đào tạo nguồn nhân lực
cho đất nước, những con người tự chủ, năng động, sáng tạo phù hợp với
thời kì đổi mới thì nhất thiết phải đổi mới giáo dục cụ thể là đổi mới PPDH.
Phải lựa chọn PPDH sao cho đạt được mục tiêu “Dạy người khác muốn
học; dạy người khác biết học; dạy người khác kiên trì học tập và dạy người

khác học tập có kết quả”[17. tr 105]. Thực hiện yêu cầu trên, ngành giáo
dục nước ta đã và đang tiến hành đổi mới PPDH theo hướng tích cực hoá
hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình học tập.
Mét trong những quan niệm về PPDH nhằm phát huy tính tích cực học
tập của HS đó là “PPDH là cách thức hoạt động của giáo viên trong việc tổ
chức, chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt được
mục tiêu dạy học” [19. Tr 12]. Như A.Distecvec đã viết: “người GV tồi là
người cung cấp cho HS chân lý, người GV giỏi là người dạy cho họ tìm ra
chân lý” [21]. Thực chất của PPDH này là GV chỉ là người tổ chức chỉ đạo
còn HS tự chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo.
Để có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh
thì người GV nên:
+ Đối với dạy bài mới:
- Tổ chức, hướng dẫn HS tự phát hiện và tự giải quyết vấn đề của bài
học bằng cách:
• Hạn chế truyền đạt các kiến thức có sẵn
• Hướng dẫn HS tự phát hiện vấn đề của bài học rồi tổ chức cho HS
huy động những hiểu biết của bản thân (hoặc của một nhóm HS) lập mối
-16-
liên hệ giữa vấn đề mới phát hiện với các kiến thức thích hợp đã biết, từ đó
tìm cách giải quyết vấn đề.
• Trân trọng, khuyến khích mọi cách giải quyết của HS, giúp các em
lựa chọn cách giải quyết hợp lý nhất.
- Tổ chức cho HS thực hành, vận dụng kiến thức mới học ngay trong
tiết dạy học bài mới để HS “học qua làm”, góp phần giúp HS tự chiếm lĩnh
kiến thức mới, bằng cách sử dụng các bài tập trong SGK để tổ chức cho HS
tự làm bài theo năng lực của mình.
+ Đối với bài luyện tập, luyện tâp chung, thực hành, ôn tập:
- Giúp HS tự phát hiện ra mối liên hệ giữa bài tập và các kiến thức đã
học, từ đó lựa chọn, sử dụng những kiến thức thích hợp để giải bài tập.

- Giúp HS tự luyện tập, thực hành theo khả năng của từng em, không
dạy học “đồng loạt”, “bình quân”. Khi tổ chức cho HS làm bài, chữa bài
GV cần quan tâm đến từng đối tượng HS.
- Khuyến khích sự hỗ trợ lẫn nhau giữa các đối tượng HS bằng cách
phối hợp giữa bài làm của từng cá nhân với trao đổi ý kiến trong nhóm về
cách giải của các bạn để rút kinh nghiệm và tự hoàn chỉnh cách giải của
mình.
- Tập cho các em có thói quen tự kiểm tra, tự đánh giá, tự rút kinh
nghiệm khi làm bài và chữa bài.
- Tập cho HS thãi quen tìm nhiều cách giải một bài toán (nếu có thể)
và lựa chọn cách giải hợp lý nhất, không thoả mãn với các kết quả đã đạt
được.
Phát huy được tính tích cực của từng cá nhân học sinh nghĩa là phát huy
năng lực học tập sẵn có trong từng cá nhân (nội lực của học sinh). Như vậy
nếu người giáo viên sử dụng thành công được PPDH phân hoá sẽ có ý nghĩa
và tác dụng trực tiếp đến sự phát triển năng lực học tập sẵn có của học sinh.
III. Tổng quan về đổi mới PPDH
1. Quan niệm đổi mới PPDH
-17-
Trong thư của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Trần Hồng Quân gửi
cán bộ và giáo viên tiểu học toàn quốc tham gia hội thảo “Đổi mới PPDH
Tiểu học” lần thứ 4 do Viện khoa học giáo dục tổ chức tại Hà Nội, tháng 4
năm 1995 có đoạn : “Trong những đổi mới về giáo dục và đào tạo thì đổi
mới PPDH có vị trí đặc biệt quan trọng vì hoạt động dạy học đang là hoạt
động chủ yếu của nhà trường và xét cho đến cùng thì khoa học giáo dục là
khoa học về phương pháp, sáng tạo về khoa học giáo dục thực chất là sáng
tạo về phương pháp giáo dục, trong đó có phương pháp dạy học”[20. tr 2].
Đổi mới PPDH là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới giáo dục Việt
Nam trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới PPDH sẽ làm thay đổi tận gốc nếp
nghĩ, nếp làm của các thế hệ học trò - chủ nhân tương lai của đất nước. Đổi

mới PPDH sẽ tác động vào mọi thành tố của quá trình giáo dục và đào tạo.
Vậy đổi mới PPDH là đổi mới cái gì? Cái cũ là cái gì? Chúng ta đều
biết không phải cái gì cũ cũng tồi và cái gì mới cũng hoàn hảo. Hiệu quả
hay không của PPDH là do người sử dụng nó như thế nào. Xét bản thân
phương pháp thì không có phương pháp nào là phương pháp tồi, không có
phương pháp nào là phương pháp tích cực hay thụ động, mà phương pháp
Êy trở nên tồi, thụ động khi người ta không khai thác hết tiềm năng của nó
hoặc sử dụng nó không đúng lúc, đúng chỗ, đúng đối tượng.
Đổi mới PPDH thực chất không phải là sự thay thế các PPDH cũ bằng
một loạt các PPDH mới. Về mặt bản chất, đổi mới PPDH là đổi mới cách
tiến hành các phương pháp, đổi mới phương tiện và hình thức triển khai
phương pháp trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm của các phương pháp
cũ và vận dông linh hoạt một số phương pháp mới nhằm phát huy tốt tính
tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.
Như vậy đổi mới PPDH không phải là sự thay thế các phương pháp
quen thuộc hiện có bằng những phương pháp mới lạ. Thực chất chúng ta
phải hiểu lại cho đúng cách làm, cách tiến hành các PPDH, cách linh hoạt,
sáng tạo trong sử dụng nó ở những hoàn cảnh và tình huống khác nhau để
-18-
những PPDH có tác động tích cực đến người học. Ngoài ra, cùng với sự
phát triển của phương tiện dạy học và của chính khoa học về PPDH, một số
PPDH hiện đại cần được bổ sung vào hành trang PPDH của giáo viên [9].
2. Vì sao phải đổi mới PPDH:
Đổi mới PPDH xuất phát từ nhu cầu của công cuộc đổi mới kinh tế - xã
hội đang diễn ra từng ngày từng giờ trên khắp đất nước. Công cuộc đổi mới
này cần có những người có bản lĩnh , có năng lực, chủ động, sáng tạo, dám
nghĩ dám làm, thích ứng được với thực tiễn đời sống xã hội luôn luôn phát
triển. Thực tiễn này làm cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phải được
điều chỉnh một cách thích hợp dẫn đến sự thay đổi một cách tất yếu của nội
dung và PPDH.

Đặc điểm của lối dạy học cũ là có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động
dạy của GV và hoạt động học của HS. GV lên lớp truyền thụ kiến thức chủ
yếu bằng phương pháp thuyết trình, giảng giải theo các tài liệu có sẵn trong
SGK; HS thụ động tiếp thu theo cách: thày giảng - trò nghe và ghi nhớ rồi
làm bài theo mẫu. GV là người duy nhất có quyền đánh giá kết quả học tập
của HS ; HS Ýt có khả năng tự đáng giá và đánh giá lẫn nhau. Tiêu chuẩn
để đánh giá HS là kết quả ghi nhớ, tái hiện những điều GV giảng.
Cách dạy này có hạn chế là :
- GV làm việc máy móc và Ýt quan tâm đến khả năng sáng tạo của HS.
- HS học tập thụ động do đó Ýt có hứng thú học tập, nội dung các
hoạt động học tập thường nghèo nàn, đơn điệu. Tri thức tiếp thu được
không vững. Tính thụ động lâu dần thành thói quen sẽ hạn chế trình độ tư
duy và nhận thức.
- HS không được chuẩn bị đúng mức để hoạt động độc lập và sáng tạo,
khó thích ứng với yêu cầu học tập cao hơn ở các lớp trên, càng khó thích
ứng với các hoạt động muôn màu muôn vẻ của cuộc sống xã hội sau này.
- Năng lực cá nhân của HS không có điều kiện bộc lộ và phát triển đầy
đủ.
-19-
Như chóng ta đã biết, những nét tính cách chính của con người được
hình thành từ trước và đầu tuổi học. Vì vậy trường Tiểu học cần rèn luyện
cho HS tính năng động và sáng tạo bằng cách sớm chuyển sang dạy học theo
hướng tích cực hoá người học, tập trung vào hoạt động của người học thì mới
rèn luyện được cho trẻ em những năng lực cần thiết đáp ứng yêu cầu đổi mới
của đất nước. Điều đó cũng phù hợp với xu thế giáo dục của khu vực và thế
giới là dạy học phát huy năng lực, sở trường của người học làm cho người
học linh hoạt và sáng tạo tiếp thu kiến thức, tạo tiền đề cho Việt Nam hoà
nhập vào cộng đồng Quốc tế.
3. Đổi mới PPDH như thế nào:
Đổi mới PPDH được hiểu là: Đưa các phương pháp mới vào nhà

trường trên cơ sở phát huy mặt tích cực của các phương pháp truyền
thống để nâng cao chất lượng dạy - học, nâng cao hiệu quả đào tạo của
giáo dục. Đổi mới PPDH phải thiết thực góp phần thực hiện mục tiêu
giáo dục tiểu học, tạo điều kiện để cá thể hoá dạy học và khuyến khích
dạy học phát hiện ra nội dung mới của bài học. Làm được như vậy sẽ
phát triển được các năng lực, sở trường của từng HS; rèn luyện HS trở
thành những người lao động chủ động, sáng tạo
Đổi mới PPDH ở Tiểu học phải thực hiện đồng bộ với đổi mới mục
tiêu và nội dung giáo dục; đổi mới đào tạo và bồi dưỡng GV; đổi mới cơ sở
vật chất và thiết bị; đổi mới chỉ đạo và đánh giá giáo dục tiểu học Đó là
một quá trình lâu dài, kiên trì, bền bỉ, tránh nôn nóng đốt cháy giai đoạn;
phải kế thừa những thành tựu về PPDH của đội ngũ GV tiểu học ở nước ta
đồng thời khiêm tốn học tập những kinh nghiệm thành công của việc đổi
mới phương pháp dạy toán ở tiểu học của các nước; kế thừa và phát huy các
mặt tích cực của các PPDH truyền thống và vận dụng hợp lý các PPDH
mới. Mức độ thực hiện đổi mới PPDH ở Tiểu học phải tuỳ thuộc vào điều
kiện và hoàn cảnh cụ thể của từng địa phương, của GV từng trường, từng
lớp.
-20-
Để đảm bảo sự thành công của đổi mới PPDH ở Tiểu học nên lựa chọn
những giải pháp có tính khả thi cao. Kinh nghiệm cho thấy rằng năm giải
pháp sau phù hợp với các trường tiểu học:
Một là đổi mới nhận thức, trong đó cần trân trọng khả năng chủ động,
sáng tạo của GV và HS tiểu học.
Hai là đổi mới các hình thức tổ chức dạy học, nên khuyến khích dạy
học cá nhân, dạy học theo nhóm, dạy học ở hiện trường, tăng cường trò
chơi học tập.
Ba là đổi mới cách trang trí, sắp xếp phòng học để tạo ra môi trường
học tập thích hợp.
Bốn là đổi mới phương tiện dạy học, khuyến khích dùng các loại phiếu

học tập, đồ dùng học tập, phương tiện kỹ thuật.
Năm là đổi mới cách đánh giá giáo viên và học sinh.
* Những định hướng chính trong đổi mới PPDH
- Đổi mới PPDH theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động
sáng tạo của HS trong quá trình lĩnh hội tri thức.
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp một cách nhuần nhuyễn và sáng
tạo các PPDH khác nhau (truyền thống và hiện đại) sao cho vừa đạt được
mục tiêu dạy học vừa phù hợp với đối tượng và điều kiện thực tiễn của cơ sở.
- Đổi mới PPDH theo hướng phát triển khả năng tự học của học sinh
- Đổi mới PPDH theo hướng kết hợp hoạt động cá nhân với hoạt động
nhóm và phát huy khả năng của cá nhân
- Đổi mới PPDH theo hướng tăng cường kỹ năng thực hành
- Đổi mới PPDH theo hướng sử dụng phương tiện kỹ thuật hiện đại
vào dạy học
-Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cả phương pháp kiểm tra và đánh
giá kết quả học tập của học sinh.
- Đổi mới PPDH theo hướng đổi mới cách soạn giáo án, lập kế hoạch
bài học và xây dựng mục tiêu bài học [12].
-21-
Như vậy định hướng đổi mới PPDH toán ở tiểu học hiện nay là tích cực
hoá hoạt động học tập của HS, khơi dậy và phát triển khả năng tực học,
nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập, sáng, tạo rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
IV. Dạy học phân hóa như là một hướng đổi mới PPDH:
Dạy học phân hoá như là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức
và hướng dẫn các hoạt động học tập. Bao gồm:
- Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tòi, khám phá ra
những nội dung mới của bài học.
- Phân hoá HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với

từng nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện hoạt động để HS tự phát hiện ra
các tình huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp
lập kế hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề.
- Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS,
tạo cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập.
Dạy học như trên khuyến khích GV chủ động và sáng tạo trong nghề
nghiệp đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù
còn nhỏ bé của từng HS . Kết quả của cách dạy học như thế không chỉ góp
phần hình thành cho HS các kiến thức, kỹ năng và thái độ cần thiết, mà chủ
yếu là xây dùng cho HS nhiệt tình và phương pháp học tập để sáng tạo như
một nhà triết học cổ Hy Lạp đã nói: “Dạy học không phải là chất đầy vào
một cái thùng rỗng mà là làm bừng sáng lên những ngọn lửa”[20. tr 12].
1. Một số hình thức dạy học phân hoá:
Dạy học phân hóa ở cấp vĩ mô được thể hiện thông qua cách tổ chức
các loại trường, lớp khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau. Dạy
học phân hóa ở cấp vi mô được thể hiện thông qua việc tìm hiểu và thực
hiện các phương pháp, kỹ thuật dạy học khác nhau sao cho mỗi học sinh
hoặc mỗi nhóm học sinh thu được các kết quả học tập tốt nhất.
-22-
Ở cấp vĩ mô tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu
sau:
- Phân ban: Ra đời từ thế kỷ XVIII ở trường trung học Pháp và được
áp dụng tại nhiều nước châu Âu và các nước thuộc các châu lục khác chịu
ảnh hưởng của nền giáo dục Pháp. Đặc điểm của hình thức này là mỗi
trường tổ chức dạy học theo một số ban đã được quy định trên phạm vi
toàn quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng
lực, hứng thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn
học nhất định, với khối lượng nội dung và thời lượng dạy học được quy
định thống nhất như nhau trong toàn quốc. Chương trình học tập của các
ban khác nhau thì khác nhau cả về số môn học lẫn cấu trúc và trình độ nội

dung môn học. Phân hoá bằng hình thức phân ban có ưu điểm là thuận lợi
về mặt quản lý (quản lý nội dung dạy học, tổ chức lớp học, tuyển chọn HS,
đánh giá thi cử ). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là kém mềm
dẻo, khó đáp ứng được sự phân hoá hết sức đa dạng về năng lực, hứng thú
và nhu cầu của các đối tượng HS khác nhau.
- Dạy học tự chọn: Xuất hiện trước hình thức phân ban và bắt đầu
trở thành hình thức phân hoá chính thống của giáo dục trung học Mĩ từ
những năm đầu của thế kỷ XX. Đặc điểm của hình thức phân hoá này là
các môn học và giáo trình được chia thành các môn học và giáo trình
bắt buộc tạo thành chương trình cốt lõi cho mọi HS và nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng
thú và nhu cầu học tập của các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các môn
học và giáo trình tự chọn lại được chia thành các môn học và giáo trình
tự chọn bắt buộc và các môn học và giáo trình tự chọn tuỳ ý. HS tuỳ
theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà chọn các môn học và
giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ theo mỗi nước.
Ưu điểm nổi bật của dạy học tự chọn là khả năng phân hoá cao, có thể
đáp ứng được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện
-23-
cho mọi HS đều được học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực,
hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy nhiên, hình thức này cũng bộc lộ
một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của HS dễ bị hạ thấp và
thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo trình dễ, bỏ qua các giáo
trình khó của các môn học truyền thống quan trọng như Toán, Vật lý,
Hoá học Đặc biệt hình thức phân hoá này đòi hỏi rất cao về năng lực
quản
lý cũng như trình độ của giáo viên và trang thiết bị của nhà trường.
- Phân ban kết hợp với dạy học tự chọn: Đặc điểm của hình thức
này là HS vừa được phân chia theo học các ban khác nhau, đồng thời
HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn ngoài phần nội

dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hình thức này cho phép tận
dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược
điểm của hai hình thức phân hoá kể trên.
Ở cấp vi mô tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng dạy học phân hoá
xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm
bảo thực hiện tốt các mục tiêu dạy học đối với tất cả mọi HS, đồng thời
khuyến khích phát triển tối đa và tối ưu những khả năng của cá nhân đó
là phân hoá nội tại hay còn gọi là phân hoá trong, tức là dùng những
biện pháp phân hoá thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng
một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và sách giáo khoa.
Trong phạm vi hẹp của luận văn tác giả chỉ nghiên cứu một vấn đề
của dạy học phân hóa ở cấp vi mô đó là phân hóa nội tại (hay còn gọi
là phân hóa trong; phân hóa học sinh theo trình độ)[27].
2. Khái niệm dạy học phân hoá:
2.1 Khái niệm phân hóa nội tại
Dạy học phân hóa nội tại là một quan điểm dạy học dựa vào những
khác biệt về năng lực, sở thích, các điều kiện học tập…nhằm phát triển tốt
nhất cho từng người học.
-24-
2.2 Tư tưởng chủ đạo của dạy học phân hoá:
Việc kết hợp giữa giáo dục diện “đại trà” với giáo dục diện “mũi
nhọn”, giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học toán học ở trường
phổ thông cần được tiến hành theo các tư tưởng chủ đạo sau:
a) Lấy trình độ chung trong lớp làm nền tảng:
Trong việc dạy học toán phải biết lấy trình độ phát triển chung và
điều kiện chung của HS trong lớp làm nền tảng, phải hướng vào những
yêu cầu thật cơ bản. Người giáo viên phải biết lựa chọn nội dung và
phương pháp dạy học phù hợp với trình độ và điều kiện chung của lớp.
b) Sử dụng những biện pháp phân hoá đưa diện HS yếu kém
lên trình độ chung.

GV cần có những biện pháp làm sao đưa những HS yếu kém đạt
được những tiền đề cần thiết để có thể hoà nhập vào học tập đồng loạt
theo trình độ chung của cả lớp.
c) Cần có những nội dung bổ sung và biện pháp phân hoá giúp
HS khá, giỏi đạt được những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được
ngững yêu cầu cơ bản.
Trong cùng một giờ dạy GV có thể bổ sung những kiến thức nâng
cao cho diện HS khá, giỏi sau khi đã hoàn thành xong những yêu cầu cơ
bản của giờ học.
2.3 Quan điểm xuất phát của dạy học phân hoá nội tại:
- Yêu cầu xã hội đối với HS vừa có sự giống nhau về những đặc điểm
cơ bản của người lao động trong cùng một xã hội, vừa có sự khác nhau về
trình độ nhận thức, khuynh hướng nghề nghiệp và tài năng của từng người
- HS trong cùng một lớp học vừa có sự giống nhau vừa có sự khác
nhau về trình độ phát triển nhân cách, trong đó sự giống nhau là cơ bản.
Tuy nhiên, sự khác nhau giữa các học sinh có thể có tác động khác nhau
đối với quá trình dạy học.
-25-