KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC NÂNG CAO HIỆU QUẢ THỰC HÀNH VỀ VĂN KỂ CHUYỆN TRONG PHÂN MÔN TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề 3
3. Mục đích nghiên cứu 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 4
5. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu 4
5.1 Đối tượng nghiên cứu 4
5.2 Khách thể nghiên cứu 4
6. Phạm vi nghiên cứu 4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 5
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận 5
7.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5
7.3 Phương pháp toán học 5
7.4 Phương pháp tổng kết, rút kinh nghiệm. 5
8. Giả thuyết khoa học 5
9. Cấu trúc của đề tài 5
NỘI DUNG 7
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7
1.1 Cơ sở lí luận 7
1.1.1 Cơ sở tâm lí học 7
1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ học 9
1.1.2.1 Kể chuyện và văn kể chuyện 9
1.1.2.2 Đặc điểm của văn kể chuyện 10
1.1.2.3 Văn kể chuyện trong trường Tiểu học 11
1.2 Cơ sở thực tiễn 17
1.2.1 Thực trạng dạy học văn kể chuyện ở trường Tiểu học 17
1.2.2 Thực trạng học văn kể chuyện của học sinh 20
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1 23
CHƢƠNG 2: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ THỰC HÀNH VĂN

KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4, 5 24
2.1 Những vấn đề chung của việc dạy văn kể chuyện ở bậc Tiểu học 24
2.2 Biện pháp nâng cao hiệu quả thƣc hành văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5
25
2.2.1 Bồi dưỡng lòng ham thích kể chuyện, rèn luyện kĩ năng kể chuyện và phát
triển trí tưởng tượng sáng tạo cho HS 25
2.2.2 Hướng dẫn học sinh tìm hiểu đề bài, xây dựng câu chuyện 25
2.2.2.1 Hướng dẫn học sinh tìm hiểu đề bài 25
2.2.2.2 Hướng dẫn học sinh xây dựng chuyện 26
2.2.3 Biện pháp sắp xếp ý, lập dàn bài văn kể chuyện 31
2.2.4 Hướng dẫn học sinh sử dụng ngôi kể trong văn kể chuyện 35
2.2.4.1 Giáo viên yêu cầu học sinh xác định rõ ngôi kể và nhất quán trong suốt
truyện 35
2.2.4.2 Hướng dẫn học sinh chuyển đổi ngôi kể 36
2.2.5 Hướng dẫn học sinh tích lũy vốn từ ngữ kể chuyện và lựa chọn từ ngữ khi
kể chuyện 37
2.2.6 Biện pháp sử dụng trò chơi 39
2.2.6.1 Trò chơi “Mở ô số” 39
2.2.6.2 Trò chơi “Tuyển chọn biên tập viên” 40
2.2.6.3 Trò chơi “ Thi tìm từ nhanh” 41
2.2.7 Kĩ năng ra đề bài văn kể chuyện của Giáo viên 42
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2 43
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 44
3.1 Mục đích thực nghiệm 44
3.2 Đối tƣợng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 44
3.3 Phƣơng pháp thực nghiệm 45
3.4 Nội dung thực nghiệm 45
3.5 Tiêu chí đánh giá 46
3.5.1 Đánh giá về kĩ năng làm văn kể chuyện 46
3.5.2 Đánh giá về thái độ học tập của HS 46

3.6 Kết quả thực nghiệm 46
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3 50
KẾT LUẬN 51
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môn Tiếng Việt cùng với các môn học khác, có nhiệm vụ cung cấp cho HS
bốn kĩ năng đó là: “nghe - nói - đọc - viết” với các phân môn: Tập đọc, Kể
chuyện, Chính tả, Luyện từ và câu, Tập viết, Tập làm văn,…Trong đó, Tập làm
văn là phân môn có tính chất tích hợp của các phân môn khác. Các em có thể
vận dụng cách xây dựng một văn bản trong giờ Tập đọc; cách sử dụng, lựa chọn
từ ngữ trong tiết học Luyện từ và câu hay cách sáng tạo câu chuyện trong giờ Kể
chuyện. Qua tiết Tập làm văn, HS có khả năng xây dựng một văn bản: bài nói,
bài viết,…Trong suốt quá trình vận dụng này, các kiến thức, kĩ năng luyện nói
và viết văn sẽ đƣợc hoàn thiện và nâng cao dần.
Trong phân môn Tập làm văn, văn kể chuyện cùng với văn miêu tả là một
trong những phần trọng tâm của chƣơng trình Tập làm văn, đặc biệt là ở lớp 4, 5.
Trong cuộc sống, muốn mọi ngƣời cùng biết, cùng nhận ra những gì mình
nhìn thấy đòi hỏi chúng ta phải biết cách tái hiện, kể và miêu tả lại. Trong văn
học, các câu chuyện, các cuốn tiểu thuyết, các truyện ngắn…đƣợc xây xây dựng
trên nhiều đoạn văn tự sự (kể). Vì thế, văn kể chuyện là nền tảng của sáng tác
văn học và là loại văn thƣờng dùng trong đời sống hàng ngày. Chẳng những sau
này đi vào cuộc sống mà ngay khi còn học ở nhà trƣờng, HS đã luôn luôn vận
dụng văn kể chuyện trong mọi mặt sinh hoạt. Văn kể chuyện dạy cho các em

nắm đƣợc nội dung và phƣơng pháp kể. Luyện cho HS kĩ năng nói và viết
những câu chuyện trong đời sống hàng ngày gần gũi với các em mà các em đƣợc
chứng kiến hoặc đƣợc nghe kể lại.
Văn kể chuyện còn phát triển trí tƣởng tƣợng và năng lực sáng tạo cho HS,
phát huy vốn tri thức, vốn sống của HS tạo điều kiện để sau này các em tập sáng
tác bút kí, hồi kí, truyện ngắn,…Sự hiểu biết về văn kể chuyện còn có tác dụng
lớn đến việc đọc sách, thƣởng thức, phê bình văn học và chuẩn bị cho HS làm
tốt bài nghị luận văn học. Vì thế, có thể nói văn kể chuyện có vị trí quan trọng
trong sáng tác văn chƣơng và chiếm vị trí đặc biệt quan trọng trong chƣơng trình
Tập làm văn bậc Tiểu học. Văn kể chuyện đƣợc đƣa vào chƣơng trình phổ thông

2
ngay từ các lớp Tiểu học. Tại sao cần cho HSTH học văn kể chuyện? Vì văn kể
chuyện phù hợp với tâm sinh lí tuổi thơ. Các em sống với tuổi thơ của mình
trong thế giới của truyện, các em thích nghe ngƣời khác kể chuyện và cũng thích
kể chuyện cho ngƣời khác nghe. Ở tuổi này các em cũng ƣa khám phá, thích
tƣởng tƣợng, yêu thích các con vật, nhân vật trong truyện…Từ đó, văn kể
chuyện góp phần nuôi dƣỡng phát triển tâm hồn trẻ thơ, khơi gợi ở các em trí tò
mò, ham hiểu biết, lòng yêu cái đẹp, yêu chính nghĩa và tạo khả năng phát triển
ngôn ngữ. Chƣơng trình văn kể chuyện đƣợc dạy từ cấp 1 (từ lớp 1 đến lớp 5). Ở
các lớp 2, 3 kiểu bài này đƣợc đƣa vào chƣơng trình giúp các em làm quen với
văn kể chuyện thông qua các bài học thực hành và chƣa hình thành kiến thức.
Lên lớp 4, kiến thức về văn kể chuyện mới đƣợc đƣa đến HS và làm nền tảng
cho rèn luyện kĩ năng. Đến lớp 5, văn kể chuyện đƣợc thiết kế để ôn tập những
kiến thức cơ bản, làm những đề bài tiêu biểu, đƣợc dạy trong 3 tiết: ôn tập, kiểm
tra và trả bài.
Quá trình dạy học là quá trình tƣ duy sáng tạo, ngƣời GV là một kĩ sƣ tâm
hồn, hơn nữa còn là một nghệ thuật về việc dạy học. Ngày nay dựa trên cơ sở
phát huy tính tích cực hoạt động sáng tạo của HS, đòi hỏi ngƣời GV phải có sự
sáng tạo, tự cải biến nâng cao chất lƣợng dạy và học. Phân môn Tập làm văn có

nhiệm vụ rèn kĩ năng đọc và viết, thế nhƣng các em lớp 4, 5 rất sợ học phân
môn này đặc biệt là văn kể chuyện, các em không biết viết gì, chƣa biết cách
“hóa thân – nhập vai” vào nhân vật, các em chƣa đạt yêu cầu của đề bài đề ra,
thƣờng lặp lại câu đã viết, dùng từ sai hoặc viết chƣa hay, ngay cả khi GV dạy
phân môn Tập làm văn cũng không tự tin khi giảng dạy phân môn này.
Viết văn là một quá trình rèn luyện không chỉ ở ngƣời lớn mà đặc biệt đối
với HS viết văn càng khó khăn hơn. Vậy làm thế nào để giúp các em đạt mục tiêu
đề ra, muốn dạy các tiết Tập làm văn ở tiểu học, không thể không nghiên cứu sâu
về văn kể chuyện, phƣơng pháp dạy và học văn kể chuyện, là một sinh viên chuẩn
bị tiếp cận với công tác giảng dạy tôi thấy nghiên cứu về vấn đề trên là hết sức
cần thiết. Vì vậy, tôi mạnh dạn chọn đề tài “ Nâng cao hiệu quả thực hành về văn
kể chuyện trong phân môn Tập làm văn cho HS lớp 4, 5” để nghiên cứu.

3
2. Lịch sử vấn đề
Thực hiện đề tài này, chúng tôi sƣu tầm, tổng hợp và tham khảo các tài
liệu sau:
Trong cuốn “ Dạy Tập làm văn ở trường tiểu học” của tác giả Nguyễn Trí
đã trình bày phƣơng pháp dạy Tập làm văn ở trƣờng Tiểu học theo chƣơng trình
hiện hành. Các phƣơng pháp dạy đƣợc xem xét trên hai bình diện: Theo kĩ năng
cần rèn luyện ở các tiết dạy trong quy trình dạy một đề bài và theo các kiểu loại
bài Tập làm văn. Quan điểm cơ bản là quan điểm thực hành gắn với từng kiểu
loại bài. Đây là cuốn sách tham khảo mở rộng cho GV Tiểu học, giáo sinh các
trƣờng sƣ phạm, là tài liệu bổ trợ dạy Tập làm văn ở trƣờng tiểu học.
Trong cuốn “ Dạy học và phương pháp dạy môn Tiếng Việt ở Tiểu học”
theo chƣơng trình mới ( NXB Giáo dục – 2003) đã đƣa ra một số vấn đề chƣơng
trình mới, một số điểm cần lƣu ý về phƣơng pháp dạy học môn Tiếng Việt theo
chƣơng trình mới, đó là cơ sở cho việc đổi mới nội dung, phƣơng pháp dạy học
Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làm văn nói riêng.
Trong cuốn “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu học” của tác giả Nguyễn Trí

đã hƣớng dẫn phƣơng pháp chung đối với từng kiểu bài kể chuyện. Luyện tập
gắn với từng kiểu bài cụ thể. Ở mỗi đề, ngoài phần gợi ý các công việc cần
chuẩn bị, sách còn đƣa ra một số cách kể khác nhau. Qua đó ngƣời đọc thấy
đƣợc sự đa dạng và sáng tạo khi kể chuyện và tự tìm cách kể của riêng mình.
Trong cuốn “ Về văn miêu tả và kể chuyện” các tác giả Vũ Tú Nam - Phạm
Hổ - Bùi Hiển đã đƣa ra những suy nghĩ của mình về văn miêu tả và văn kể
chuyện. Trong đó các tác giả đã đƣa ra những đặc điểm của từng kiểu bài,
hƣớng dẫn làm văn qua các bài viết cụ thể và luôn khẳng định vị trí, vai trò của
văn miêu tả và văn kể chuyện.
Trong cuốn “Phương pháp dạy Tiếng Việt ở Tiểu học” của tác giả Lê
Phƣơng Nga – Nguyễn Trí, không đi sâu vào đề tài nào nhất định nhƣng đã đƣa
ra nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo và với những
ngƣời quan tâm đến dạy học Tiếng Việt. Mỗi tiểu mục trong chƣơng trình trình

4
bày ý kiến của tác giả về một vấn đề trong đó có khái quát cơ bản nhất về một số
vấn đề dạy và học văn kể chuyện lớp 4, 5.
Các công trình nghiên cứu trên là cơ sở quan trọng để tôi nghiên cứu về đề
tài “ Nâng cao hiệu quả thực hành về văn kể chuyện trong phân môn Tập làm
văn cho HS lớp 4, 5”
3. Mục đích nghiên cứu
Văn kể chuyện là loại văn có vị trí quan trọng trong chƣơng trình Tập làm
văn bậc Tiểu học nói chung và môn Tiếng Việt nói riêng. Song hiệu quả dạy và
học của giáo viên và học sinh đặc biệt là thực hành viết văn chƣa thực sự nhƣ
mong muốn.
Thực hiện đề tài này chúng tôi hi vọng sẽ đề xuất đƣợc một số biện pháp
nhằm nâng cao kết quả thực hành về văn kể chuyện cho học sinh lớp 4, 5.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy và học văn kể chuyện ở
trƣờng Tiểu học.

- Đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả thực hành văn kể chuyện
trong phân môn Tập làm văn lớp 4, 5.
- Tiến hành thiết kế giáo án và thực nghiệm dạy học kiểu bài kể chuyện –
phân môn Tập làm văn lớp 4, 5 theo những biện pháp đã đề ra.
5. Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
5.1 Đối tƣợng nghiên cứu
Nghiên cứu biện pháp nâng cao hiệu quả thực hành về văn kể chuyện cho
học sinh lớp 4, 5.
5.2 Khách thể nghiên cứu
Tìm hiểu và thể nghiệm tại trƣờng Tiểu học B Thanh Nghị - Thanh Liêm -
Hà Nam, đồng thời nghiên cứu nội dung văn kể chuyện trong phân môn Tập làm
văn lớp 4, 5.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu các biện pháp nâng cao hiệu quả thực hành văn kể chuyện, sách
Tiếng Việt lớp 4, 5; các bài văn kể chuyện của học sinh tại trƣờng Tiểu học B
Thanh Nghị - Thanh Liêm - Hà Nam.

5
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu dựa trên một số phƣơng pháp sau :
7.1 Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Phƣơng pháp đọc, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa các vấn đề tài liệu
làm cơ sở lí luận cho đề tài.
7.2 Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp khảo sát bằng phiếu điều tra nhằm cung cấp cơ sở thực tiễn
cho đề tài.
- Phƣơng pháp quan sát, thực hành luyện tập, so sánh đối chiếu, rút ra kết
luận và đề xuất các biện pháp nâng cao hiệu quả thực hành văn kể chuyện cho
học sinh lớp 4,5.
7.3 Phƣơng pháp toán học

Sử dụng thống kê để xử lí thông tin, số liệu
7.4 Phƣơng pháp tổng kết, rút kinh nghiệm.
Kiểm tra đánh giá kết quả của đề tài và những mặt còn hạn chế, rút kinh
nghiệm.
8. Giả thuyết khoa học.
Hiện nay việc dạy và học phân môn Tập làm văn nói chung và học văn kể
chuyện nói riêng trong trƣờng phổ thông gặp nhiều khó khăn. Đặc biệt, đối với
giáo viên việc dạy để học sinh dễ dàng tiếp thu chắc kiến thức qua từng khâu.
Từ việc ra đề, hƣớng dẫn làm bài cho đến khâu chấm bài, trả bài và việc học của
học sinh để đạt kết quả cao đối với phân môn này lại càng khó hơn. Vì vậy, đề
tài “Nâng cao hiệu quả thực hành về văn kể chuyện trong phân môn Tập làm
văn cho học sinh lớp 4,5 ’’ với các biện pháp đề xuất chứng minh đƣợc tính khả
thi thì sẽ góp phần đổi mới phƣơng pháp và hình thức dạy học, làm cho tiết học
diễn ra nhẹ nhàng và có hiệu quả hơn.
9. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, mẫu điều tra, phiếu bài tập, phần nội
dung của đề tài gồm 3 chƣơng :

6
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy và học kiểu bài kể
chuyện trong phân môn Tập làm văn lớp 4, 5.
Chƣơng 2 : Nội dung và một số biện pháp nâng cao hiệu quả thực hành về
văn kể chuyện trong phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp 4, 5.
Chƣơng 3 : Thiết kế giáo án và thực nghiệm sƣ phạm.

7
NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 Cơ sở lí luận
1.1.1 Cơ sở tâm lí học
Nghe kể chuyện và kể chuyện cho ngƣời khác nghe là niềm vui thích của
trẻ thơ. Vì thế ngay từ mẫu giáo, trẻ em đã đƣợc nghe kể chuyện và tập kể
chuyện cho bạn bè, cha mẹ, anh chị … nghe. Ở bậc Tiểu học, kể chuyện là một
trong những phân môn của môn Tiếng Việt nhằm rèn luyện cho học sinh kĩ năng
nói ít nhiều mang tính biểu cảm. Từ lớp 1 đến lớp 5, lớp nào cũng có tiết kể
chuyện. Trong Tập làm văn lại có bài văn kể chuyện. Luyện tập văn kể chuyện
trở thành một yêu cầu đối với học sinh Tiểu học.
Trong nhà trƣờng Tiểu học nhu cầu kể chuyện là nhu cầu tất yếu của lứa
tuổi học sinh nhỏ. Từ tuổi lên 3 bập bẹ tập nói, các em nhỏ đã thích nghe kể
chuyện. Đến tuổi mẫu giáo nhu cầu cần nghe kể chuyện lại tăng thêm nhiều.
Bƣớc vào tuổi học sinh Tiểu học ( từ 6 đến 11 tuổi ) , nhu cầu nghe kể chuyện

vẫn không hề giảm mà lại tiếp tục tăng thêm, đặc biệt là đối với các loại truyện
cổ dân gian và truyện về đời sống hàng ngày. Tại sao vậy ? Các nhà nghiên cứu
thƣờng trả lời bằng những kiến giải xác đáng mang tính chiêm nghiệm của chính
bản thân họ. Những truyện kể, truyện dân gian là một trong những hình thức
nhận thức thế giới của các em, giúp các em chính xác hóa những biểu tƣợng đã
có về thực tế xã hội xung quanh, từng bƣớc cung cấp thêm những khái niệm mới
và mở rộng kinh nghiệm sống cho các em. Những tác phẩm ấy giúp các em xác
lập một thái độ đối với các hiện tƣợng của đời sống xung quanh. “ Truyện cổ
tích gắn liền với cái đẹp góp phần phát triển các xúc cảm thẩm mĩ mà thiếu
chúng không thể có tâm hồn cao thƣợng, lòng mẫn cảm chân thành trƣớc nỗi bất
hạnh, đau đớn và khổ ải của con ngƣời. Nhờ có truyện cổ tích, trẻ nhận thức
đƣợc thế giới không chỉ bằng trí tuệ mà còn bằng trái tim. Và trẻ em không phải
chỉ có nhận thức mà còn đáp ứng lại sự kiện và hiện tƣợng của thế giới xung
quanh, tỏ thái độ của mình với các điều thiện và điều ác. Truyện cổ tích cung cấp
cho trẻ những biểu tƣợng đầu tiên về chính nghĩa và phi nghĩa. Giai đoạn đầu tiên

8
của giáo dục lí tƣởng cũng diễn ra nhờ có truyện cổ tích. Truyện cổ tích là ngọn
nguồn phong phú và không gì thay thế đƣợc để giáo dục tình yêuTổ Quốc” .Đó là
những lí do giúp ta hiểu tại sao trẻ em học sinh Tiểu học lại rất mê truyện.
Học sinh Tiểu học không chỉ thích nghe ngƣời khác kể chuyện, thích đọc
truyện mà các em còn thích kể chuyện cho ngƣời khác nghe bằng trí tƣởng
tƣợng, phong phú và đầy sáng tạo riêng của mình.
Chính vì những cơ sở tâm lí trên mà kiểu bài kể chuyện đã đƣợc đƣa vào
trong phân môn Tập làm văn nhằm trang bị cho học sinh kiến thức về văn kể
chuyện. Kiểu bài này mang tính sáng tạo cao trong sử dụng ngôn từ và tƣ duy.
Mỗi bài kể cho học sinh là sự thể hiện của việc quan sát tinh tế khả năng ghi
nhớ, cách hành văn khi kể. Tuy nhiên, ở giai đoạn học sinh Tiểu học , các cơ
quan của cơ thể chƣa phát triển đầy đủ, khả năng mã hóa các đơn vị ngôn ngữ
âm thanh chữ viết còn chậm, dẫn đến tình trạng vốn từ của các em còn ít, khả

năng tƣ duy còn kém, các kĩ năng quan sát, phân tích, tổng hợp chƣa cao. Chính
vì vậy mà học sinh vẫn ngại viết văn, e dè khi kể chuyện theo cảm nhận của
riêng mình, thƣờng thì các em kể theo nguyên tác là chủ yếu. Các em chƣa thực
sự “hóa thân, nhập vai” vào nhân vật khác nhau để kể lại chuyện. Nếu đã “nhập
vai” rồi thì các em lại không biết cách liên tƣởng, tƣởng tƣợng đúng vai nhân vật
của mình cần hành động , xử thế nhƣ thế nào ? Vì thế, các em thƣờng nhầm lẫn
vai trong khi kể. Cho nên, nhu cầu về phƣơng pháp luận dạy văn kể chuyện là
một nhu cầu cấp bách để nâng cao hơn nữa hiệu quả thực hành văn kể chuyện
trong phân môn Tập làm văn cho HS Tiểu học.
Từ những cơ sở tâm sinh lí trên khiến cho việc lựa chọn nội dung, hình thức
các bài Tập làm văn kể chuyện trong chƣơng trình Tiếng Việt cũng chịu sự chi
phối căn bản. Ngƣời Giáo viên phải đặc biệt quan tâm đến đặc điểm tâm lí của
HS lứa tuổi này để nâng cao chất lƣợng hiệu quả dạy học Tiếng Việt nói chung
và Tập làm văn nói riêng. Đồng thời cần có những biện pháp dạy học tích cực,
hình thức dạy học phong phú phát huy trí lực của học sinh, nhằm đạt kết quả dạy
học cao nhất.


9
1.1.2 Cơ sở ngôn ngữ học
1.1.2.1 Kể chuyện và văn kể chuyện
Từ điển Tiếng Việt do Văn Tân (chủ biên) giải thích:
“Kể là nói lại một cách có đầu có cuối cho ngƣời khác nghe, kể những điều
mắt thấy tai nghe”
“Chuyện là sự việc có diễn biến nhằm nói lên một điều gì đó”
“Kể chuyện là một phƣơng thức tự sự, một phƣơng thức biểu đạt để kể các
chuyện”
Sách Ngữ Văn lớp 7 đã định nghĩa: “Kể chuyện là giới thiệu, thuyết minh,
miêu tả nhân vật và diễn biến của chúng sao cho ngƣời nghe hình dung đƣợc
diễn biến đó và ý nghĩa của nó”.

Sách Tiếng Việt 4 thì định nghĩa: “Kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có
đầu có cuối, liên quan đến một hay một số nhân vật. Mỗi câu chuyện cần nói lên
một điều có ý nghĩa”.
Nhƣ vậy, kể chuyện là một thuật ngữ đƣợc dùng với ý nghĩa kể một câu
chuyện bằng lời, kể cả câu chuyện có một hình thức hoàn chỉnh đƣợc in trong
sách, trên báo. Kể chuyện là một trong những phƣơng thức biểu đạt để nói lên
điều mình muốn nói thông qua câu chuyện. Vì vậy, khi một ngƣời nào đó kể
chuyện thì phải xác định mục đích rõ ràng. Dƣới góc độ giao tiếp, kể chuyện là
một hoạt động giao tiếp có ngƣời phát, ngƣời nhận, nội dung là những sự việc
xảy ra trong đời sống hàng ngày và diễn ra trong mọi hoàn cảnh của cuộc sống.
Ở góc độ Giáo dục và Văn học, chúng ta còn nghe đến “Văn kể chuyện”.
Vậy thế nào là Văn kể chuyện?
Theo tác giả Chu Huy trong cuốn “ Dạy Văn kể chuyện ở trường Tiểu
học”: Văn kể chuyện là một loại văn mà học sinh phải đƣợc luyện tập diễn đạt
bằng miệng hoặc viết thành bài theo những quy tắc nhất định. Vì tính chất phổ
biến và ứng dụng rộng rãi của loại văn này nên nó trở thành loại hình cần đƣợc
rèn kĩ năng, kĩ xảo bên cạnh các loại hình văn miêu tả, văn nghi luận.
Tác giả Nguyễn Quang Ninh trong cuốn “Rèn luyện kĩ năng thực hành Tiếng
Việt” cho rằng: Văn kể chuyện là loại văn viết ra nhằm trình bày những sự việc,

10
những chuyện xảy ra trong đời sống xã hội. Sự đánh giá đó không chỉ dừng lại ở
một sự việc đơn lẻ nào mà là sự phản ánh và đánh giá có bắt đầu, có kết thúc.
Nhƣ vậy, văn kể chuyện đƣợc hiểu là một văn bản nghệ thuật. Trong đó,
ngƣời viết trình bày vấn đề dƣới dạng một câu chuyện. Câu chuyện này cần có
“chất truyện” và “chất văn”. Nghĩa là nó phải trình bày sự việc từ đầu đến cuối,
mang một thông điệp nào đó và phải mang tính thẩm mĩ, tính hình tƣợng, tính
riêng về phong cách cá nhân.
1.1.2.2 Đặc điểm của văn kể chuyện
Văn kể chuyện đƣợc chia thành hai dạng chính: Kể chuyện từ đời sống

ngƣời thật, việc thật và kể chuyện tƣởng tƣợng, hƣ cấu. Từ hai dạng chính này
ngƣời ta có thể phân thành các dạng nhỏ hơn nhƣ kể lại chuyện đã đƣợc nghe,
đƣợc đọc, đƣợc học; kể lại chuyện đƣợc chứng kiến, tham gia; chuyện danh
nhân, truyện cổ tích; kể tiếp theo những chuyện đã có…Việc phân chia cũng chỉ
mang tính chất ƣớc lệ. Tuy nhiên dù ở dạng nào đi nữa thì văn kể chuyện cũng
có các đặc điểm sau:
- Văn kể chuyện đòi hỏi phải có chuyện (cốt truyện). Cốt truyện bao gồm
các yếu tố sau: Sự việc (nội dung, diễn biến, nhân vật, hoạt động của nhân vật,
không gian, thời gian…) và ý nghĩa. Diễn biến nội dung trong truyện phải có sự
hợp lí đến từng chi tiết, từng nhân vật. Ta phải chịu khó quan sát, tìm hiểu cuộc
sống, có sự lao động nghiêm túc để tạo ra một cốt truyện hợp lôgic và hấp dẫn.
- Mỗi câu chuyện đƣợc đánh giá là hay khi nó mang một thông điệp ý nghĩa
cuộc sống đến cho ngƣời nghe, ngƣời đọc. Sự việc chỉ là phƣơng tiện, ý nghĩa mới
là mục đích mà câu chuyện muốn hƣớng đến. Kể chuyện chính là một cách ngƣời
kể chuyển đến ngƣời nghe, ngƣời đọc những thông điệp của cuộc sống.
Ví dụ:
+ Truyện “Người ăn xin” (Tiếng Việt 4, Tập 1, trang 30) mang một thông
điệp về lòng trắc ẩn – con ngƣời phải biết yêu thƣơng nhau, phải biết thông cảm
giúp đỡ ngƣời nghèo. Câu chuyện ca ngợi tình cảm chân thành và sự thông cảm
mới là món quà đáng quý. Khi bạn cho đi chính là lúc bạn đang nhận đƣợc.

11
+ Truyện “Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca” (TV 4,Tập 1,Trang 56).Thông qua
nỗi dằn vặt của cậu bé mà ngƣời đọc nhận thấy tình cảm của cậu với ông mình.
Ngoài ra, ngƣời đọc còn thấy ở An-đrây-ca một sự trung thực và nghiêm khắc
với lỗi lầm của bản thân. Rõ ràng sau khi đọc xong câu chuyện, ngƣời đọc sẽ
suy nghĩ và rút ra kinh nghiệm cho bản thân.
- Mỗi câu chuyện chứa đựng trong nó nhiều tình huống chi tiết, nhân
vật….cung cấp cho ngƣời đọc vô vàn thông tin về cuộc sống.
Ví dụ:

+ Đọc truyện “Vua tàu thủy” Bạch Thái Bƣởi(TV4, Tập1, Trang15). Ngƣời
đọc sẽ hiểu thêm về xã hội Việt Nam đầu thế kỷ XX, lúc xã hội đang chuyển
mình sang hình thái kinh tế mới, lúc hình thành nền kinh tế thị trƣờng.
+ Truyện “Người tìm đường lên các vì sao” (TV4,Tập1,Trang 25). Ngƣời
đọc sẽ hiểu đƣợc những vất vả, gian nan, lòng kiên nhẫn của các nhà khoa học
và công việc nghiên cứu khoa học.
- Cần có cách kể hấp dẫn lôi cuốn ngƣời nghe, ngƣời đọc. Kể chuyện mang
dấu ấn cá nhân khá rõ. Ngƣời ta thƣờng cho rằng chỉ những ngƣời có năng khiếu
thì kể chuyện mới hay mới hấp dẫn. Điều này không sai nhƣng không có nghĩa
là chúng ta không thể rèn luyện cho mình một phong cách kể chuyện lôi cuốn
ngƣời khác. Cách kể chuyện hay do nhiều yếu tố tạo nên. Sắp xếp các tình tiết,
cách mở đầu, kết thúc câu chuyện; cách lựa chọn ngôi kể, biết hóa thân nhập vai
vào nhân vật; biết thắt nút mở nút đúng lúc sao cho có kịch tính; giọng điệu,
phong cách, cử chỉ, nét mặt….Biết xử lí tốt các yếu tố trên thì việc trở thành một
ngƣời kể chuyện có duyên là điều có thể làm đƣợc.
1.1.2.3 Văn kể chuyện trong trường Tiểu học
* Văn kể chuyện,một kiểu bài quan trọng trong chương trình Tập làm
văn ở tiểu học
Đã từ lâu văn kể chuyện đƣợc đƣa vào chƣơng trình Tiểu học và trung học
cơ sở. Hiện nay ở Tiểu học, văn kể chuyện bắt đầu dạy từ lớp 3. Học sinh tiểu
học cần sớm học văn kể chuyện vì đây là phƣơng thức tự sự đã ổn định đƣợc sử
dụng nhiều trong đời sống, trong nhà trƣờng và trong văn học. Từ thuở còn thơ,

12
trẻ em đã sớm học và tập dùng văn kể chuyện. Tại các lớp mẫu giáo nhỡ và lớn,
các em đƣợc nghe đƣợc tập kể chuyện. Ở trƣờng tiểu học, có nắm đƣợc văn kể
chuyện học sinh mới có cơ sở hiểu rõ hơn các bài tập đọc trích từ truyện ngắn,
truyện dài, viết dựa trên phƣơng thức tự sự.
* Sự phân chia các kiểu bài kể chuyện
Trong sáng tác, các nhà văn đƣa chuyện kể thành nhiều loại.Nhà văn Phạm

Hổ đã nói tới:
- Chuyện ta vừa nghĩ ra(sáng tác,hƣ cấu)
- Chuyện kể lại (đọc sách, nghe kể rồi kể lại) nhƣ các chuyện: “Quả dưa
đỏ” của Nguyễn Trọng Thuật, “Đảo hoang” của Tô Hoài, “An Dương Vương
xây thành ốc” của Nguyễn Huy Tƣởng….
- Chuyện viết tiếp theo những chuyện đã có.Ví dụ Phạm Hổ viết “Lửa vàng
lửa trắng” kể tiếp theo chuyện “Trí khôn của người ở đâu?”, “Lửa vàng lửa
trắng” kể lại chuyện con của ngƣời nông dân xƣa đã trị tội con của con hổ già
ngày trƣớc bằng một thứ lửa mới: vôi sống bỏ vào hố nƣớc.
- Chuyện viết ngƣợc, chuyện đã quen.
- Chuyện anh hùng chiến sĩ thi đua, danh nhân.
- Chuyện ngƣời tốt, việc tốt.
Đƣa vào nhà trƣờng văn kể chuyện cũng chia thành nhiều kiểu bài. Ở Tiểu
học có các kiểu:
a) Kiểu bài kể chuyện đã nghe, đã đọc.
- Khái niệm
Kể lại câu chuyện đã nghe đã đọc là cách làm thƣờng thấy trong đời sống.
Ông bà, bố mẹ kể lại cho con cháu nghe truyện cổ tích đã đọc đã biết. Một học
sinh kể lại cho bạn nghe truyện Dế mèn phiêu lưu kí, Đất rừng phương nam, Đô-
rê-mon….sau khi đọc truyện. Ghi chép những điều đã kể lại, chúng ta có bài văn
kể lại truyện đã nghe đọc.
- Điều kiện cần có để kể lại truyện đã nghe, đã đọc.
Kể lại chuyện đã nghe đã đọc cần có các điều kiện: Có truyện; ngƣời kể đã
đọc hoặc đã nghe kể chuyện đó; kể lại chuyện cho ngƣời khác nghe (nhƣng
không có văn bản truyện trƣớc mắt, hoàn toàn dựa vào trí nhớ).

13
- Yêu cầu của kiêu bài kể chuyện đã nghe, đã đọc.
Đây là kiểu bài kể truyện nhƣng ở mức độ thấp vì cốt truyện, nhân vật, tình
tiết, chi tiết và cả ngôn từ đã có trong văn bản truyện. Ngƣời kể chỉ cần nhớ lại

sau khi đọc và nghe kể. Tuy nhiên khi kể lại, không phải ngƣời kể chỉ làm
nhiệm vụ đọc thuộc lòng câu chuyện, không sai một chữ, một dấu phẩy là đƣợc.
Họ phải dựa vào cốt truyện, nhân vật, chi tiết thậm chí đến cả một vài ngôn từ
của truyện rồi dùng lời của mình để kể. Mục đích của họ là giúp ngƣời nghe biết
đƣợc câu chuyện, nắm đƣợc ý nghĩa của truyện. Ví dụ: Kể lại truyện “ Cây tre
trăm đốt” đừng lạc thành truyện “ Tấm Cám”; kể lại truyện “Dế Mèn phiêu lưu
kí” đừng đƣa nhân vật Sọ Dừa vào. Đây là điều bắt buộc. Vì thế, biết bao thế hệ
ông bà đã kể cho con cháu nghe nhƣng truyện “Tấm Cám” vẫn là truyện “Tấm
Cám”, truyện “Cây tre trăm đốt”, “Sọ Dừa”… cũng vậy.
Yêu cầu khi kể lại truyện đã nghe, đã đọc:
+ Khi kể lại, ngƣời kể phải giữ đúng ý nghĩa câu chuyện, kể trung thành cốt
truyện, nhân vật, chi tiết quan trọng nhƣng lại có thể dùng lời lẽ khác nhau, cách
nhấn mạnh hay lƣớt qua, cách sử dụng giọng điệu khác nhau để kể.
+ Khi kể lại, ngƣời kể có thể thay đổi ngôi kể. Câu chuyện “Cây tre trăm
đốt” có thể kể lại bằng lời của anh trai cày, lúc đó câu chuyện sẽ bắt đầu bằng
lời tự giới thiệu: “Tôi là anh trai cày đi ở cho phú ông trong làng…”. Kể lại
bằng lời anh trai cày khiến câu chuyện đã nghe quen mà lạ, mới mẻ.
+ Sự sáng tạo của ngƣời kể lại chuyện đã nghe, đã đọc không phải không
có nhƣng nó không đƣợc vi phạm cốt truyện, không đƣợc làm ngƣời nghe hiểu
lầm hoặc hiểu sai ý nghĩa câu chuyện.
Hai loại ngôi kể khi kể lại truyện đã đọc, đã nghe.
+ Kể theo lời ngƣời dẫn truyện: Các truyện cổ tích, nhiều truyện ngắn,
truyện dài đã viết theo cách này. Khi đọc hoặc nghe kể đoạn mở đầu truyện
Thạch Sanh: “Ngày xửa ngày xưa, ở một khu rừng nọ, có gia đình một người
tiều phu”, có bao giờ ta tự hỏi: Ai đang kể câu chuyện này đây nhỉ? Rõ ràng đây
không phải là lời Lí Thông, không phải lời Thạch Sanh, cũng không phải lời
công chúa Quỳnh Nga… Nếu là lời Thạch Sanh thì Thạch Sanh phải xƣng “tôi”

14
và phải tự giới thiệu. Đây là lời của ngƣời dẫn truyện. Ngƣời dẫn truyện biết hết

mọi điều nhƣng không bao giờ xuất hiện trong truyện.
+ Kể theo lời một nhân vật trong truyện. Truyện “Dế Mèn phiêu lưu kí” kể
theo cách này. Trong truyện Dế Mèn xƣng “tôi” và kể lại cuộc sống của mình từ
khi con nhỏ đến khi lớn, đi phiêu lƣu trong thiên hạ để học hỏi, kết bạn…
Tóm lại, mỗi cách kể có vẻ đặc sắc riêng.
b) Kiểu bài kể chuyện người thật, việc thật
- Khái niệm
Kể chuyện ngƣời thật, việc thật, ngƣời kể phải tự mình tìm ra truyện, tìm ra
chi tiết, nhân vật… để tạo thành câu chuyện. Yêu cầu này khó hơn nhƣng là một
bƣớc phát triển tất yếu khi học văn kể chuyện.
- Kiểu bài kể chuyện người thật, việc thật trong chương trình Tiếng Việt
Tiểu học
Theo Chƣơng trình Tiếng Việt Tiểu học, kiểu bài này đƣợc học ở lớp 3, 4, 5
và có sự mở rộng dần phạm vi đề tài.
+ Ở lớp 3, HS học cách kể lại những việc đơn giản nhƣ rửa ấm chén, quét nhà.
+ Lên lớp 4 HS học cách kể những chuyện xảy ra ở xung quanh nhƣ kể lại
một việc tốt trong gia đình, ở trƣờng, ở lớp…
+ Lên lớp 5, phạm vi câu chuyện mở rộng hơn, kể những chuyện xảy ra
ngoài xã hội, ở nơi công cộng.
- Yêu cầu của bài kể chuyện người thật, việc thật
Hằng ngày, biết bao nhiêu chuyện xảy ra ở trong nhà, trong lớp học, khi đi
trên đƣờng, lúc chạy chơi trên sân trƣờng… Nhiều câu chuyện có ý nghĩa: Bênh
vực một bạn yếu hoặc tàn tật bị những đứa trẻ lớn hơn bắt nạt; phê phán thói
ghen tị vì không đạt điểm cao nhƣ bạn; tỏ sự thông cảm với một bạn bị tật
nguyền; giúp đỡ một em nhỏ bị lạc… Chỉ cần kể lại những sự việc đó ta đã có
một câu chuyện hay và hấp dẫn.
Tóm lại, bài văn kể về ngƣời thật, việc thật cũng phải có cốt truyện ở mức
độ đơn giản và bao hàm một ý nghĩa nào đó.

15
c) Kiểu bài kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tưởng tượng
- Khái niệm
Kể chuyện bao giờ cũng sử dụng nhiều yếu tố tƣởng tƣợng. Song với từng
kiểu bài kể chuyện, yếu tố tƣởng tƣợng đƣợc huy động ở các mức độ khác nhau.
Chẳng hạn khi kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe, ngƣời kể huy động trí nhớ là
chủ yếu, kết hợp với trí tƣởng tƣợng để nhớ lại câu chuyện đó và kể lại. Kể
chuyện ngƣời thật, việc thật cũng đòi hỏi ngƣời kể sử dụng trí tƣởng tƣợng
nhƣng ở mức độ đơn giản hơn. Lúc này, ngƣời kể dùng trí tƣởng tƣợng để hình
dung ngƣời và sự việc trong câu chuyện định kể, lƣợc bớt những chi tiết thừa,
sắp xếp để làm nổi lên những chi tiết chủ yếu, cốt lõi, làm nổi rõ ý nghĩa câu
chuyện. Còn khi kể lại câu chuyện ngƣời viết tự sáng tạo ra, yếu tố tƣởng tƣợng
đƣợc huy động ở mức độ cao hơn, phức tap hơn so với khi làm bài kể câu
chuyện ngƣời thật, việc thật. Ngƣời kể phải dựa vào vốn hiểu biết đời sống của
mình, kết hợp với yếu tố tƣởng tƣợng để xây dựng cốt truyện, sáng tạo ra số
phận và cuộc sống của nhân vật, tƣởng tƣợng ra kết thúc của một truyện.
Kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tƣởng tƣợng (kể chuyện tƣởng tƣợng) là
một trong những kiểu bài của văn kể chuyện. Kiểu bài này đòi hỏi ngƣời làm bài
có nhiều sáng tạo hơn so với kiểu bài khác.
- Đối tượng và yêu cầu của kiểu bài kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tưởng
tượng
Nếu hai kiểu bài kể chuyện: Kể lại câu chuyện đã đọc, đã nghe và kể
chuyện ngƣời thật, việc thật là nội dung học tập của tất cả HSTH thì kiểu bài kể
chuyện sử dụng nhiều yếu tố tƣởng tƣợng lại là nội dung bồi dƣỡng cho học sinh
giỏi, học sinh có năng khiếu về văn tiếng Việt.
Kiểu bài này đòi hỏi ngƣời kể phải tự sáng tạo ra cốt truyện, tự sáng tạo ra
nhân vật, các chi tiết, cũng nhƣ tự sáng tạo ra ý nghĩa câu chuyện.
- Các loại đề bài thuộc kiểu bài kể chuyện sử dụng nhiều yếu tố tưởng tượng
* Kể chuyện về số phận và tâm tình của một sự vật
Một số đề bài:

- Chiếc khăn quàng đỏ của một học sinh giỏi kể về người chủ của mình.

16
- Một cây lúa ở cánh đồng quê em kể lại cuộc đời mình.
* Kể chuyện dự theo một chủ đề hoặc đề tài hoặc nhân vật cho trƣớc
Một số đề bài:
- Với bốn nhân vật: Bố, mẹ, em học sinh và cô giáo. Em hãy xây dựng một
câu chuyện có nội dung học tập tốt, lao động tốt.
(Đề cho nhân vật và ý nghĩa câu chuyện, ngƣời làm bài sáng tạo ra câu
chuyện, sáng tạo ra chi tiết…)
- Một hôm nào đấy, em thôi không mặc chiếc áo cũ của mình tới trường
nữa. Em hãy kể một vài kỉ niệm của em về tâm áo ấy.
(Đề cho đề tài, ngƣời làm bài tự sáng tạo ra câu chuyện, ý nghĩa câu
chuyện, chi tiết và nhân vật…)
* Kể chuyện dựa theo một số cốt truyện để mở
Một số đề bài:
- Một bạn trai xin được một chú chim non mang về nuôi. Bạn ấy săn sóc
chú chim chu đáo, nhưng chú chim nhỏ không chịu ăn uống, hết nằm ủ rũ lại
cuống cuồng nhảy trong chiếc lồng xinh xắn…
Em hãy hình dung cảnh đó để kể lại tỉ mỉ và viết tiếp phần kết thúc câu
chuyện giữa người bạn trai và chú chim nhỏ.
( Đề cho cốt truyện nhƣng chƣa có kết thúc, ngƣời làm bài sáng tạo ra chi
tiết, sáng tạo ra phần kết thúc câu chuyện)
- Ở bến xe đông khách, người ta thấy một anh thương binh chống đôi nạng,
trước khi lên xe anh vẫn không ngớt lời khen và cảm ơn một em bé.
Hãy tưởng tượng xem cảnh gì đã xảy ra trước đó và kể lại
(Đề cho nhân vật và phần kết thúc câu chuyện, ngƣời làm bài phải sáng tạo
ra nội dung câu chuyện, nhân vật, các chi tiết…)
* Kể tiếp một câu chuyện có trƣớc
Một số đề bài;

- Em hãy tưởng tượng và kể chuyện ông Gióng trở về
- Cháu của Trâu, của cọp, của Người gặp nhau. Chuyện gì sẽ xảy ra. Hãy
kể lại

17
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1 Thực trạng dạy học văn kể chuyện ở trường Tiểu học
Phân môn Tập làm văn là một phân môn khó, mang tính chất tích hợp cao
của các phân môn khác. Nó có vai trò rất quan trọng nhằm cung cấp cho HS
những kiến thức, kĩ năng để xây dựng một văn bản nói hoặc viết. Vì vậy để tiến
hành có hiệu quả công tác dạy học nói chung và nâng cao hơn nữa hiệu quả dạy
học phân môn Tập làm văn nói riêng ở lớp 4, 5 đòi hỏi ngƣời Giáo viên phải có
năng lực, hiểu biết sâu rộng, nắm vững tri thức và sử dụng từ và câu một cách
phù hợp, khoa học. Bên cạnh đó GV cũng cần nắm vững nội dung, chƣơng trình
SGK và các tài liệu hƣớng dẫn đối với môn học mà mình đảm nhiệm.
Qua trao đổi với một số thầy cô trực tiếp giảng dạy bộ môn này ở khối 4, 5
và một số GV khác trong trƣờng về sự ra đời của văn kể chuyện trong phân môn
Tập làm văn cũng nhƣ ý nghĩa và sự tác động của nó trong việc dạy học môn
Tiếng Việt nói chung và phân môn Tập làm văn nói riêng, tôi thấy đa số GV đều
cho rằng sự ra đời của văn kể chuyện đối với phân môn Tập làm văn là rất cần
thiết. Văn kể chuyện giúp HS đi sâu khám phá kiến thức và đúc rút ra đƣợc bài
học, kinh nghiệm sống từ những câu chuyện. Hơn thế nữa, nó còn khơi gợi ở HS
lòng đam mê đọc truyện, phát huy trí tƣởng tƣợng phong phú và óc sáng tạo của
HS. Từ đó HS đƣợc hoàn thiện và nâng cao dần trong việc tạo lập văn bản (bài
nói, bài viết) và vận dụng vào việc ứng xử, giao tiếp hằng ngày.
Qua thực tế khảo sát, kiểm tra, tôi nhận thấy:
- Trƣờng Tiểu học B Thanh Nghị luôn quan tâm, chỉ đạo thực hiện công tác
chuyên môn có hiệu quả nâng cao nghề cho giáo viên.
- Phần lớn giáo viên đƣợc trang bị đầy đủ SGK, SGV, sách thiết kế, tranh
ảnh, mô hình, các phƣơng tiện dạy học nhƣ máy chiếu điện tử, đội ngũ GV có

năng lực yêu nghề đã áp dụng phƣơng pháp dạy học phát huy tính tích cực chủ
động, sáng tạo của HS linh động và có hiệu quả.
- Từ lớp 2, 3 HS đã đƣợc làm quen với văn kể chuyện, đã biết cách luyện
tập dƣới sự hƣớng dẫn của GV để chiếm lĩnh tri thức.
Đó là những thuận lợi cơ bản.

18
Để tiến hành có hiệu quả công tác giảng dạy và nâng cao hiệu quả dạy văn
kể chuyện trong phân môn Tập làm văn đòi hỏi ngƣời GV có năng lực hiểu biết
sâu rộng, nắm vững kiến thức và tài liệu. Đa số GV của trƣờng là những nhà sƣ
phạm có năng lực, nhiệt tình song gặp một số khó khăn và hạn chế trong việc
dạy văn kể chuyện nói riêng và Tập làm văn nói chung nhƣ sau:
- Tập làm văn là một phân môn khó, đòi hỏi HS phải tổng hợp đƣợc kiến
thức, phải thể hiện sự rung cảm cá nhân, phải biết thể hiện tiếng mẹ đẻ một cách
trong sáng. Nhƣng trong quá trình giảng dạy hai thái cực thƣờng xảy ra:
+ GV hƣớng dẫn chung chung để HS tự mày mò.
+ Hoặc dùng “văn mẫu” HS cứ việc sao chép.
Cả hai cách trên đều làm cho HS không biết làm văn, ngại học văn mặc dù
vẫn có tình yêu đối với văn học ( HS rất thích đọc truyện ).
- GV chƣa sáng tạo trong việc tổ chức các hình thức khai thác kiến thức
môn học giúp HS lĩnh hội đƣợc cách viết văn theo các kiểu bài kể chuyện.
- GV chƣa giúp HS thấy đƣợc mối liên kết giữa các kiểu bài, sự hỗ trợ lẫn
nhau của các dạng bài đƣợc học để viết một bài văn hay.
- Đề bài luyện tập của GV ra cho HS rèn luyện cũng thiếu sự sáng tạo, còn
lệ thuộc vào SGK, chƣa biết tạo cơ hội cho HS phát huy trí tƣởng tƣợng, óc sáng
tạo của mình.
- Đối tƣợng lao động của giáo viên tiểu học là trẻ em trong độ tuổi từ 6 - 11
tuổi. Ở giai đoạn này, tƣ duy trực quan cụ thể chiếm ƣu thế. Vì vậy trong dạy
học, việc sử dụng đồ dùng trực quan có vai trò, ý nghĩa quan trọng. Đồ dùng
trực quan không chỉ là hình ảnh minh họa mà nó còn cung cấp kiến thức, tác

động đến xúc cảm đạo đức, trí tuệ và thẩm mĩ ở học sinh. Nhƣ vậy, việc sử
dụng đồ dùng trực quan là rất quan trọng. Khi trao đổi với các giáo viên chúng
tôi thấy những đồ dùng trực quan mà giáo viên sử dụng thƣờng là bảng phụ,
phiếu học tập, tranh ảnh minh họa. Tuy nhiên một số GV chƣa khai thác triệt
để đƣợc kiến thức mà đồ dùng trực quan mang lại, chƣa sử dụng hợp lí, đúng
lúc đúng chỗ.

19
- Việc sử dụng trò chơi học tập trong quá trình dạy học nhằm làm cho việc
tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng bớt đi vẻ khô khan, bài học trở nên sinh
động, hấp dẫn lôi cuốn học sinh có hứng thú học tập. Nhờ đó quá trình dạy học
đạt hiệu quả hơn. Tuy nhiên, để đạt đƣợc hiệu quả dạy học phải biết bố trí thời
gian chơi hợp lí, phải thu hút đông đảo HS tham gia. Đa số các GV chƣa thực
hiện tốt đƣợc điều này.
- Trong quá trình dạy học, GV đã sử dụng rất nhiều PPDH khác nhau nhƣ
phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp thực hành luyện tập, phƣơng pháp thảo
luận, nêu vấn đề…nhƣng GV chƣa biết cách kết hợp linh hoạt các phƣơng pháp
đó hoặc cách kết hợp linh hoạt các PPDH đó của GV chƣa đƣợc tốt dẫn đến
chƣa mang lại hiệu quả cao trong dạy học.
- Ở một số giáo viên vẫn còn tồn tại tình trạng dạy văn kể chuyện đơn điệu,
phụ thuộc nhiều vào SGK , sách thiết kế, ít sáng tạo, bài giảng chƣa thực sự
sinh động và lôi cuốn HS - Vì cho đây là loại văn dễ đối với các em. Đồng
thời, vốn từ ngữ của GV chƣa phong phú, chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu hƣớng
dẫn HS mở rộng phát triển vốn từ. Vì vậy, việc GV hƣớng dẫn làm văn chƣa
đạt hiệu quả cao.
Nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, một phần do trình độ nhận thức, năng
lực sƣ phạm của giáo viên, cũng có thể chính ngay trong giáo viên cũng thiếu tri
thức khoa học, cũng nhƣ vốn sống thực tế. Một nguyên nhân nữa là “bệnh thành
tích” trong giáo dục. Giáo viên chƣa nắm đƣợc mục tiêu dạy văn cho trẻ và rèn
khả năng diễn đạt ngôn ngữ ứng dụng vào cuộc sống, học tập, rèn luyện cách

bộc lộ cảm xúc, bồi dƣỡng tình yêu tiếng mẹ đẻ… mà chỉ đang hƣớng tới làm
thế nào để HS đạt đƣợc điểm cao một cách dễ dàng nhất. Một số Giáo viên chú
trọng lí thuyết, coi nhẹ rèn luyện kĩ năng thực hành. Vấn đề này cho thấy giáo
viên chƣa đánh giá đúng mức vị trí của môn Tiếng Việt trong chƣơng trình Tiểu
học và đặc biệt là phân môn Tập làm văn, phải hiểu thấy rõ rằng: Phân môn Tập
làm văn là phân môn mang tính chất thực hành tổng hợp cao, là kết quả của các
môn học, đồng thời cũng là môn tạo tiền đề để HS học tốt các môn học khác.

20
Nhƣ vậy, qua việc khảo sát thực trạng dạy học văn kể chuyện ở trƣờng Tiểu
học B Thanh Nghị, tôi nhận thấy giáo viên chƣa thực sự quan tâm đến văn kể
chuyện nên kết quả dạy học còn chƣa đƣợc nhƣ mong muốn.
1.2.2 Thực trạng học văn kể chuyện của học sinh
Học sinh của trƣờng Tiểu học B Thanh Nghị nhìn chung chăm chỉ học tập
nhƣng do xuất thân từ tầng lớp lao động nghèo, ít có sự hƣớng dẫn bảo ban của
cha mẹ nên chất lƣợng học tập của các em nói chung không cao nhƣ các trƣờng
lân cận.
Qua khảo sát, kiểm tra và trao đổi với GV về quá trình học tập của các em
đặc biệt là thực hành văn kể chuyện, chúng tôi nhận thấy HS thƣờng gặp các
khó khăn và mắc các lỗi phổ biến sau:
- Bài văn của HS thƣờng không đầy đủ cốt truyện hoặc nhớ viết không theo
trình tự các chi tiết của truyện.
- Khi làm bài các em chƣa tóm tắt ý chính của từng đoạn nên khi làm bài
các em kể lộn xộn, chắp vá không xây dựng đƣợc từng đoạn văn.
- Bài văn của HS thƣờng sơ sài, đơn giản. Vì nhớ không kĩ truyện, lại
không biết “nhập vai” để làm bộc lộ tâm lí, tính cách nhân vật; hoặc rƣờm lời,
kém hấp dẫn hơn văn bản gốc. Vì tuy nhớ truyện nhƣng không “nhập vai” nên
phát triển quá nhiều chi tiết không phù hợp với vai kể chuyện.
- Các đoạn chuyển ý, đặc biệt là chuyển từ lời “mào đầu” đến “vào chuyện”
thƣờng gƣợng gạo không ăn nhập đoạn trƣớc với đoạn sau, ý trên với ý dƣới.

Những đoạn chuyển chắp nối nhƣ sau là khá phổ biến:
“Tôi là Thủy Tinh. Cứ nhìn dòng nước chảy tôi lại nhớ về câu chuyện năm
xưa. Lúc đó tôi đã đánh nhau với Sơn Tinh. Võ công của Sơn Tinh vô cùng siêu
nên tôi không thể thắng được.
Chuyện kể lại rằng: Ngày xưa Hùng Vương thứ 18 có cô con gái tên là
Mị Nương…”
- Vẫn có HS mắc sai lầm nghiêm trọng khi nhầm lẫn vai.
Ví dụ: Kể lại “Cây tre trăm đốt”, phần đầu câu chuyện em HS nhập vai
Bụt: “Tôi là ông Bụt trong truyện “Cây tre trăm đốt”. Có một anh Khoai bị một

21
lão nhà giàu lừa gạt. Nhờ tôi bấy giờ anh trở nên giàu có…”, đến cuối truyện
em lại làm nhân vật lão nhà giàu biết ân hận: “Tôi rất hối hận là mình không giữ
đúng lời hứa. nhưng con rể của tôi vẫn cho tôi ở nhà ấy. Và nó còn chăm sóc tôi
rất là chu đáo, còn cho tôi những gì mà tôi muốn”.
Không chỉ nhầm lẫn vai các em còn không nhất quán trong cách dùng đại
từ nhân xƣng. Cùng là nhân vật ấy, nhƣng nhân vật lúc xƣng “tôi”, lúc xƣng
“mình”. Đoạn văn sau là một ví dụ:
“Cô chủ bế Mái mơ sang đổi lấy Vịt. Cô ôm Vịt về rồi sau đó mỗi buổi
sáng tôi và Vịt đi bơi, bơi khoảng một tiếng tôi lên trước. Sau đó tôi thấy bác
đến chơi có một con Cún rất đẹp, tôi đổi Vịt lấy Cún…”
- Bài văn ngắn cụt, kể lể ít hình ảnh.
Ví dụ:
Trên bờ sông, thỏ gặp Rùa đang tập chạy. Thỏ mỉa mai, thách thức Rùa
chạy thi. Thỏ và Rùa thi chạy. Sự chăm chỉ của Rùa đã chiến thắng Thỏ.
Đoạn văn trên của HS đƣợc coi là tạm đƣợc, đúng ý rõ nghĩa nhƣng kể
chuyện nhƣ vậy thì chỉ cần vài câu kể là xong một câu chuyện và nó cũng rất
chung chung khiến ngƣời đọc, ngƣời nghe không hình dung đƣợc diễn biến cụ
thể của sự việc.
- Những bài văn viết thƣờng không chôi chảy, ít cảm xúc hồn nhiên, trong

sáng, thật thà của trẻ thơ.
- Bài văn kể của các em chƣa có sự sáng tạo, tƣởng tƣợng liên tƣởng còn
lan man, thiếu hợp lí. Chƣa nêu đƣợc ý nghĩa, bài học của câu chuyện.
- Các bài văn kể chuyện sáng tạo, tƣởng tƣợng cốt truyện thƣờng đơn giản,
ít chi tiết tình huống.
- Bài văn của HS hầu hết mắc các lỗi về chính tả, lỗi câu, lỗi diễn đạt, lỗi
chủ đề. Cụ thể:
+ Lỗi chính tả: HS vẫn thƣờng sai phụ âm đầu l/n, x/s, d/r/gi.
+ Lỗi dấu câu: Chƣa biết sử dụng dấu câu nâng cao hiệu quả diễn đạt. HS
yếu kém thƣờng ít sử dụng dấu câu hoặc đặt dấu câu sai.


22
Ví dụ: “Tôi ôn kĩ lại bài học. Xem đi xem lại bài tập thầy giáo ra làm ví dụ”
+ Lỗi diễn đạt: HS thƣờng mắc các lỗi nhƣ dùng từ không phù hợp; sử dụng
câu thừa thành phần; câu sai nghĩa, không rõ nghĩa; các câu trong bài mâu thuẫn.
Qua đó có thể thấy: Khi làm bài, nhiều HS không hề nắm đƣợc đặc điểm
đối tƣợng mà mình đang kể và đã viết không chân thực. Do vậy, bài văn khó có
thể truyền cảm cho ngƣời đọc. Việc học tập trên lớp vì thiếu tập trung và chƣa
có phƣơng pháp học nên cũng có những hạn chế nhất định. Đại đa số HS còn bị
hạn chế nhiều kể từ việc nắm vững và vận dụng các kiểu bài kể chuyện tới bố
cục, hành văn, từ đặt câu đến lỗi chính tả. HS không có sự vận dụng từ các bài
tập rèn kĩ năng luyện từ và câu vào bài viết. Có HS đọc đề bài lên không biết
mình cần viết những gì và viết nhƣ thế nào, viết cái gì trƣớc, viết cái gì sau. Một
số HS còn phụ thuộc vào bài văn mẫu, áp dụng một cách máy móc, vay mƣợn ý
ngƣời khác.
Vì thế, trong các kì thi, hội thi HS giỏi kết quả học tập của các em còn hạn
chế, chƣa đạt đƣợc nhƣ mong muốn.
Qua khảo sát, tôi nhận thấy: Văn kể chuyện là loại văn có vị trí quan trọng
trong chƣơng trình Tập làm văn. Song giáo viên chƣa mấy chú trọng đến phƣơng

pháp dạy loại văn này, HS thì thờ ơ việc học. Vì vậy, hiệu quả dạy và học văn kể
chuyện của giáo viên và học sinh chƣa thực sự nhƣ mong muốn. Vậy việc đổi mới
PPDH văn kể chuyện và thực hành văn kể chuyện là việc rất cần thiết.





23
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Chƣơng 1 là một chƣơng nhằm giới thiệu một cách giản dị, hệ thống khái
niệm cơ bản, đặc điểm, vai trò của văn kể chuyện trong trƣờng Tiểu học là góp
phần nuôi dƣỡng mối quan hệ của cá em với thế giới xung quanh, giáo dục tình
cảm, thẫm mĩ và phát triển ngôn ngữ ở trẻ. Với ba kiểu bài văn kể chuyện đƣợc
sử dụng trong chƣơng trình Tập làm văn lớp 4, 5 . Mỗi kiểu bài đều có yêu cầu,
nội dung khác nhau và ngôn ngữ kể riêng. Trên cơ sở đó làm nền tảng, cơ sở cho
hiểu biết về phân môn Tập làm văn nói chung và văn kể chuyện nói riêng.
Thực tiễn dạy học văn kể chuyện trong trƣờng tiểu học cho thấy những hạn
chế của GV và HS khi dạy và học văn kể chuyện, nhất là khó khăn trong PPDH
văn kể chuyện trong phân môn Tập làm văn ở lớp 4, 5. Vậy việc đổi mới
phƣơng pháp dạy học văn kể chuyện và thực hành văn kể chuyện là việc làm cần
thiết. Đây chính là cơ sở để tác giả nghiên cứu các biện pháp “Nâng cao hiệu
quả thực hành về văn kể chuyện trong phân môn Tập làm văn cho học sinh lớp
4, 5” ở chƣơng tiếp theo.