XÂY DỰNG và sử DỤNG câu hỏi TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU lựa CHỌN để dạy học KIẾN THỨC mới PHẦN “DI TRUYỀN và BIẾN dị” SINH học 9 – TRUNG học cơ sở

PHẦN I. MỞ ĐẦU
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thực tế hiện nay đại đa số học sinh học tập vẫn cịn thụ động, chƣa có thói quen
tự lực trong học tập, tiếp thu kiến thức một cách máy móc, khơng tự tìm tịi phát hiện
kiến thức mà chỉ trơng chờ vào giáo viên. Bên cạnh đó việc giảng dạy của đại đa số
giáo viên vẫn cịn mang nặng tính độc thoại, thầy đọc trị chép. Từ đó kết quả học tập
của học sinh thƣờng không cao, khả năng vận dụng kiến thức vẫn cịn hạn chế. Vì vậy
việc làm cấp thiết là phải đổi mới cách dạy của ngƣời thầy để “phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, tƣ duy sáng tạo của ngƣời học; bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tự
học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vƣơn lên”. Đây là nhiệm vụ rất
nặng nề giáo viên là ngƣời tổ chức, điều khiển quá trình học, học sinh lĩnh hội kiến
thức, phát hiện vấn đề và thảo luận để tìm tịi kiến thức mới. Trong thời gian qua, tầm
quan trọng của việc tự học đƣợc khẳng định tại Hội nghị ban chấp hành Trung ƣơng
Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ 2, khóa VIII “Phát triển mạnh phong trào tự học tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong toàn dân”. Quán triệt tƣ tƣởng này ngành
giáo dục đã có nhiều cách thức và bƣớc đi thích hợp nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
học, tiến hành phân ban, biên soạn lại chƣơng trình sách giáo khoa, đổi mới phƣơng
pháp dạy học, thay đổi các hình thức thi cử,…Tồn ngành giáo dục quyết tâm thực
hiện tốt cuộc vận động: “Nói khơng với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong
giáo dục”. Thƣ của Chủ tịch nƣớc Nguyễn Minh Triết nhân dịp khai giảng năm học
mới 2006 - 2007 đã chỉ rõ: “Hãy dạy thực chất, học thực chất, thi thực chất”. Những
việc làm này đã bƣớc đầu làm thay đổi chất lƣợng giáo dục, đẩy mạnh phong trào tự
học đối với ngƣời học.
Học sinh lớp 9 là lớp mới bắt đầu tiếp cận với kiến thức của di truyền, việc tiếp
cận những kiến thức ở lớp này nhƣ thế nào sẽ ảnh hƣởng rất lớn đến việc học môn sinh
học ở những lớp tiếp theo. Do vậy cần phải làm sao cho học sinh chủ động và tích cực
trong việc lĩnh hội kiến thức. Với mục tiêu giáo dục đƣợc đổi mới thì hiện nay câu hỏi
trắc nghiệm khách quan đã đƣợc dùng nhiều trong dạy học nhƣng chủ yếu là sử dụng
trong các bài ôn tập, củng cố kiến thức và kiểm tra đánh giá. Việc sử dụng câu trắc
nghiệm khách quan trong các bài dạy học kiến thức mới là còn rất hạn chế, do vậy nếu
làm đƣợc điều này sẽ góp phần khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm của câu hỏi trắc
nghiệm khách quan và làm tăng hiệu quả của việc dạy học. Để thực hiện và làm quen

với một phƣơng tiện mới trong dạy học chúng tôi đã lựa chọn đề tài:
1


“XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU
LỰA CHỌN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ”
SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho phần
kiến thức “Di truyền và biến dị” trong chƣơng trình sinh học lớp 9, để làm phƣơng tiện
đƣa vào dạy học kiến thức mới nhằm nâng cao kiến thức cho học sinh.
III. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu là quá trình dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và
biến dị” sinh học 9 trƣờng trung học cơ sở trên đối tƣợng học sinh lớp 9.
- Đối tƣợng nghiên cứu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, quy
trình xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học
phần “Di truyền và biến dị”- sinh học lớp 9.
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và
đề xuất đƣợc quy trình sử dụng hợp lý trong dạy học kiến thức mới sẽ góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học phần “Di truyền và biến dị”- sinh học lớp 9.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học kiến thức mới cho việc dạy học phần
“Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở.
2. Đề xuất nguyên tắc, quy trình xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn để xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần “Di
truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở.
3. Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần “Di truyền
và biến dị” – sinh học 9 vào dạy học.

4. Đề xuất nguyên tắc, quy trình sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều
lựa chọn vào dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung
học cơ sở.
5. Đƣa hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn đã đƣợc xây
dựng vào các giáo án lên lớp dạy học kiến thức mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh
học 9 – Trung học cơ sở.
6. Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm để chứng minh giả thuyết nêu ra.
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2


1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu đã đƣợc công bố về phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
bằng hình thức trắc nghiệm khách quan. Nghiên cứu kỹ thuật xây dựng, sử dụng câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong dạy học sinh học.
Nghiên cứu nội dung kiến thức phần “Di truyền và biến dị” trong sách giáo
khoa sinh học lớp 9.
2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực trạng
Xây dựng phiếu điều tra về thực trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn vào các khâu của quá trình dạy học sinh học lớp 9 phần “Di truyền và
biến dị” và tiến hành điều tra để xác định thực trạng và các nguyên nhân gây ra thực
trạng sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào các khâu của quá
trình dạy học.
3. Phƣơng pháp chuyên gia
Trao đổi với các chuyên gia và các nhà sƣ phạm để hoàn chỉnh bộ câu hỏi và các biện
pháp sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào dạy học kiến thức
mới phần “Di truyền và biến dị” – sinh học 9 – Trung học cơ sở.
4. Phƣơng pháp thực nghiệm
Tổ chức thực nghiệm sƣ phạm hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đã biên soạn tại
một số trƣờng trung học cơ sở tại các địa phƣơng thuộc tỉnh Sơn La để có cơ sở đánh

giá hệ thống câu hỏi và kiểm chứng giả thuyết khoa học của đề tài.
5. Phƣơng pháp xử lý bằng thống kê
Trên cơ sở kết quả thực nghiệm sƣ phạm thống kê và xử lý kết quả để đánh giá
các chỉ số của hệ thống câu hỏi: độ phân biệt, độ khó, độ tin cậy của bộ câu hỏi trắc
nghiệm đã biên soạn và kết quả thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng trung học cơ sở.
VII. NHỮNG ĐIỂM MỚI CỦA LUẬN VĂN
- Góp phần hồn thiện cơ sở lý luận về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn vào khâu dạy học kiến thức mới.
- Bƣớc đầu xác định thực trạng của việc dạy và học bằng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn ở trung học cơ sở phần “Di truyền và biến dị” sinh học 9.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để dạy học
phần “Di truyền và biến dị” sinh học 9.
- Các giáo án thực nghiệm sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn làm phƣơng tiện dạy học.

3


PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ
DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VÀO
DẠY HỌC
1.1. TỔNG QUAN VỀ LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN TRONG DẠY HỌC SINH HỌC.
1.1.1. TRÊN THẾ GIỚI
Ngay từ thế kỉ XVII – XVIII, phƣơng pháp đánh giá bằng trắc nghiệm lần đầu
tiên đƣợc áp dụng ở khoa vật lí – Tâm lí của trƣờng Đại học LEIPZIG (Đức). Năm
1879, Galton đã triển khai đã sử dụng các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con
ngƣời liên quan đến trí tuệ. Năm 1916, hai nhà tâm lí học là Alfred Binet (Pháp) và
Lewis Terman (Mĩ) đã cùng nhau để đƣa ra một bài trắc nghiệm nhằm xác định chỉ số

thông minh (chỉ số IQ). Cũng năm này Lewis Terman đã dịch và soạn bài trắc nghiệm
của Binet sang tiếng Anh và từ đó bản trắc nghiệm trí thơng minh này đƣợc gọi là bản
Stanford Binet. Thực chất trắc nghiệm của Binet là dùng để đo năng lực trí tuệ tổng
quát của cá nhân, không dùng cho việc đo lƣờng thành quả học tập của HS nhƣng nó
đã mở đƣờng đi đến trắc nghiệm theo nhóm và từ đó có thể đƣợc sử dụng trong trƣờng
học.
Vào đầu thế kỉ XX, E.Thorn Dike là ngƣời đầu tiên dùng TNKQ để đo trình độ
của HS [20], ông bắt đầu thử nghiệm từ môn số học và sau đó đã phát triển ra các mơn
học khác. Ở Mĩ ngay từ đầu thế kỉ XIX, ngƣời ta đã dùng phƣơng pháp trắc nghiệm để
xác định năng khiếu, xu hƣớng nghề nghiệp của HS và năm 1923 lần đầu tiên "Bộ trắc
nghiệm thành quả học tập tổng hợp" đƣợc ra đời, với tên gọi là Stanford Achievenment
test. Với bộ trắc nghiệm này, HS đƣợc trắc nghiệm với mục đích xem họ có thể nhớ
đƣợc tƣ liệu đã học từ các bài giảng và SGK nhanh chóng nhƣ thế nào. Cơng cụ trắc
nghiệm này nhanh chóng tỏ ra có nhiều ƣu điểm (nhanh, khách quan và tƣơng đối
chính xác,...) nên đã đƣợc nhiều nhà giáo dục trên thế giới quan tâm và hƣởng ứng, từ
đó phƣơng pháp này đã bắt đầu phát triển mạnh mẽ.
Ở Liên Xô (cũ) ngay từ những năm 30 của thế kỉ XX, đã sử dụng phƣơng pháp
trắc nghiệm để chẩn đốn tâm lí cá nhân và kiểm tra kiến thức HS. Tuy nhiên lúc này
do chủ yếu là tiếp thu máy móc từ các nƣớc phƣơng tây và Mĩ nên việc sử dụng trắc
nghiệm đã không thu đƣợc kết quả nhƣ mong muốn và đã bị đa số các nhà Sƣ phạm
phản đối nên việc sử dụng và nghiên cứu trắc nghiệm ở quốc gia này đã có lúc bị gián
4


đoạn. Sau một số năm nghiên cứu với những công trình khác nhau của các tác giả nhƣ
Erwin T.Đ [47], Mehrens N.A. [48], Alexander L.G. [46], ..... thì việc sử dụng trắc
nghiệm đến năm 1963 mới chính thức đƣợc phục hồi và đƣa vào sử dụng để kiểm tra
kiến thức của HS. Năm 1964 với cơng trình nghiên cứu của Gerberich, máy tính điện
tử đã đƣợc dùng để sử lí kết quả trắc nghiệm càng làm tăng tính ƣu điểm của phƣơng
pháp này. Từ đó phƣơng pháp trắc nghiệm đƣợc sử dụng rộng rãi và trở nên phổ biến

hơn.
Ngày nay ở nhiều nƣớc trên thế giới, phƣơng pháp TNKQ đã trở thành công cụ
phổ biến trong việc đánh giá kết quả học tập ở các trƣờng học, thậm chí một số nƣớc
cịn sử dụng phƣơng pháp TNKQ trong các kì thi tuyển sinh, trong đó có cả những
nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Anh, Pháp, Hà Lan, .....
1.1.2. Ở VIỆT NAM
Sự xuất hiện TNKQ ở nƣớc ta là tƣơng đối sớm, tại miền nam do sự ảnh hƣởng
của nền giáo dục phƣơng tây và Mĩ nên phƣơng pháp trắc nghiệm đã xuất hiện sớm
hơn. Ngay từ năm 1950 TNKQ đã đƣợc sử dụng rải rác ở một số trƣờng, đó là những
bài khảo sát ngơn ngữ do các tổ chức quốc tế triển khai. Đến năm 1960, thì TNKQ đã
đƣợc dùng rộng rãi và phổ biến để kiểm tra và thi ở bậc trung học. Đã có nhiều cuốn
sách trình bày về phƣơng pháp TNKQ nhƣ các cuốn "Trắc nghiệm vạn vật lớp 12" của
Lê Quang Nghĩa (1963); "Phƣơng pháp học và thi vạn vật lớp 12" của Phùng Văn
Hƣớng (1969); ....
Cuối năm 1969, giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống đã giảng dạy "Trắc nghiệm thành
quả học tập" cho các lớp cao học và tiến sĩ giáo dục tại Đại học Sƣ phạm Sài Gòn [36],
đây là lần đầu tiên khoa học trắc nghiệm chính thức đƣợc giảng dạy cho các thầy, cô
giáo tại nƣớc ta.
Năm 1974 là năm đầu tiên TNKQ đƣợc tiêu chuẩn hóa và đƣợc áp dụng để thi
trên quy mơ rộng rãi trên tồn miền Nam Việt Nam. Sau năm 1975, một số trƣờng vẫn
sử dụng TNKQ song đã xuất hiện nhiều tranh luận là nên hay không nên sử dụng
TNKQ trong thi cử.
Tại miền Bắc, phƣơng pháp TNKQ mới thực sự đƣợc áp dụng vào những năm
gần đây đi đầu là các trƣờng Đại học Ngoại ngữ, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Đại học
Quốc gia Hà Nội, .....
Ở lĩnh vực sinh học ngƣời đƣợc coi là tiên phong trong việc nghiên cứu về
TNKQ là Giáo sƣ Trần Bá Hoành. Ngay từ năm 1971, Giáo sƣ đã công bố tài liệu
"Dùng phƣơng pháp Test để kiểm tra nhận thức của HS về một số khái niệm trong
5

chƣơng trình sinh học lớp 9 (cũ)". Giáo sƣ đã dành nhiều công sức để soạn thảo câu hỏi,
thực nghiệm và áp dụng vào kiểm tra kiến thức của HS và đã thu đƣợc những kết quả
nhất định, tuy nhiên một thời gian dài sau đó phƣơng pháp TNKQ do những nguyên
nhân khác nhau đã không đƣợc mọi ngƣời quan tâm đúng mức nên nó hầu nhƣ khơng
đƣợc sử dụng.
Năm 1986, tại khoa Sinh – Kĩ thuật Nông nghiệp thuộc trƣờng Đại học Sƣ phạm
Hà Nội đã tổ chức hội thảo với nội dung "Phƣơng pháp xây dựng hệ thống câu hỏi
chọn đa phƣơng án" do tiến sĩ S.P. Herath trình bày và hƣớng dẫn, lúc này TNKQ mới
lại đƣợc khởi động lại. Phát huy kết quả của hội thảo tại khoa Sinh – KTNN hàng loạt
bộ câu hỏi trắc nghiệm đã đƣợc ra đời và đƣa vào sử dụng.
Từ năm 1990, TNKQ mới thực sự đƣợc quan tâm và đƣợc sử dụng ở nhiều cấp
học và nhiều môn học. Tại trƣờng Đại học Huế, từ năm 1992 – 1995 đã đồng loạt triển
khai xây dựng ngân hàng dữ liệu câu hỏi TNKQ ở các bộ môn dùng cho việc đánh giá
kết quả học tập của sinh viên, bƣớc đầu đã thu đƣợc nhiều kết quả khả quan. Ngƣời có
cơng lớn là Giáo sƣ Nguyễn Phụng Hoàng (ĐHSP Huế). Trong giai đoạn này TNKQ
đã trở nên phổ biến hơn, đặc biệt trắc nghiệm chuẩn mực ngày càng đƣợc quan tâm và
lần đầu tiên đƣợc sử dụng vào kì thi tuyển sinh đại học năm 1996 ở trƣờng Đại học Đà
Lạt, sau đó đã đƣợc rút kinh nghiệm và nhân rộng trên ở nhiều trƣờng đại học ở phía
Nam nhƣ Đại học cần thơ năm 1998. TNKQ ngày càng đƣợc thừa nhận và hiện nay
đƣợc sử dụng trong các kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học đối với các mơn lí,
hóa, sinh và ngoại ngữ trên tồn quốc vào năm 2007.
Nhiều tài liệu về phƣơng pháp xây dựng và sử dụng TNKQ đã đƣợc xuất bản
trong thời gian này [13][14][15] .... Nhiều nhà Giáo, nhà khoa học có uy tín cũng đã
tập trung nghiên cứu và phát triển TNKQ nhƣ Lê Đức Ngọc, Lê Đình Trung, Phạm
Gia Ngân, Nguyễn Viết Nhân, Nguyễn Phƣơng Nga, ..... Nhiều nghiên cứu sinh, học
viên cao học ở hầu hết các bộ môn dƣới sự hƣớng dẫn của các Giáo sƣ cũng đã tập
trung nghiên cứu về lĩnh vực TNKQ. Nhiều đề tài đã đƣợc bảo vệ thành công nhƣ
"Xây dựng, sử dụng TNKQ và câu hỏi tự luận ngắn trong kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn giáo dục học" của nghiên cứu sinh Trần Thị Tuyết Oanh (2000), "Xây

dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ, để nâng cao chất lƣợng dạy học di truyền
ở trƣờng Cao đẳng Sƣ phạm" của nghiên cứu sinh Vũ Đình Luận (2005), .... Một số
luận văn thạc sĩ khoa học thuộc bộ môn sinh học cũng tiến hành theo hƣớng xây dựng
và sử dụng câu hỏi TNKQ trong việc đánh giá, kiểm tra, tự kiểm tra kiến thức của
ngƣời học nhƣ Nguyễn Kì Loan, Nguyễn Thị Kim Giang, Nguyễn Thị Oanh, ....
6


TNKQ trong giai đoạn này đã đƣợc phát triển sâu hơn, cao hơn và rộng hơn, nó
khơng cịn chỉ dừng lại ở việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mà đã đƣợc một số
nhà khoa học nghiên cứu sử dụng để giảng dạy kiến thức mới. Tiêu biểu cho hƣớng
nghiên cứu này có phó Giáo sƣ Lê Đình Trung thuộc khoa Sinh – KTNN trƣờng ĐHSP
Hà Nội dƣới sự hƣớng dẫn của Giáo sƣ nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học đã
tham gia nghiên cứu để khai thác và sử dụng TNKQ theo hƣớng này. Nhiều luận văn
đã hồn thành xuất sắc và đóng góp khơng ít cho sự phát triển đa rạng của TNKQ nhƣ
luận văn Tiến sĩ của Tiến sĩ Nguyễn Thị Thu Huyền với đề tài "Xây dựng và sử dụng
câu hỏi TNKQ dạng nhiều lựa chọn để tổ chức HS nghiên cứu tài liệu mới trong dạy
học sinh học 10 trung học phổ thông" hay luận văn Thạc sĩ của học viên Phạm Cao
Toàn với đề tài "Xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để dạy học kiến
thức mới về nguyên nhân và cơ chế tiến hóa sinh học lớp 12 THPT", ....
Qua nghiên cứu và tìm hiểu việc sử dụng TNKQ ở Việt Nam nói chung và ở bộ
mơn sinh học nói riêng, chúng tơi nhận thấy việc sử dụng TNKQ trong giảng dạy bài
mới là một hƣớng nghiên cứu rất mới và nó rất phù hợp với hƣớng đổi mới giáo dục là
giảm tính thụ động, tăng cƣờng tính chủ động lĩnh hội kiến thức của ngƣời học. Tuy
nhiên việc nghiên cứu theo hƣớng này còn rất hạn chế, việc nghiên cứu mới chỉ đang ở
mức sơ khai chủ yếu là nghiên cứu với đối tƣợng là chƣơng trình sinh học ở trƣờng
THPT. Với đặc điểm là một trong những môn khoa học tự nhiên mà các em HS đƣợc
tiếp xúc rất sớm ngay từ bậc THCS, nhƣng cho đến nay vẫn chƣa có ai nghiên cứu về
việc sử dụng TNKQ dạng MCQ trong dạy kiến thức mới cho phần di truyền sinh học
lớp 9 THCS.

1.2. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VÀO DẠY HỌC SINH HỌC.
1.2.1. CÁC KHÁI NIỆM
1.2.1.1. Khái niệm về trắc nghiệm
Trắc nghiệm theo nghĩa rộng là một hoạt động đƣợc thực hiện để đo lƣờng năng
lực của các đối tƣợng nào đó nhằm những mục đích xác định.
Trong giáo dục, trắc nghiệm đƣợc tiến hành thƣờng xuyên ở các kì thi, kiểm tra
để đánh giá kết quả học tập, đối với một phần của mơn học, tồn bộ mơn học, đối với
cả một cấp học, hoặc để tuyển chọn một số ngƣời có năng lực nhất vào một khố học.
Trắc nghiệm là một từ ghép gốc Hán Việt trong đó Trắc có nghĩa là "Đo lƣờng",
Nghiệm có nghĩa là "Suy xét, suy đoán". Trong tiếng Anh trắc nghiệm là Test có nghĩa
là "thử, thử nghiệm hay sát hạch" nhanh.
7


Theo Giáo sƣ Dƣơng Thiệu Tống "Trắc nghiệm là một công cụ hay phƣơng
thức hệ thống nhằm đo lƣờng các động thái để trả lời câu hỏi. Thành tích của cá nhân
nhƣ thế nào khi so sánh với những ngƣời khác hay với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự
kiến".[36]
Theo Giáo sƣ Trần Bá Hoành "Trắc nghiệm trong giáo dục là một phƣơng pháp
đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực, trí tuệ của HS (chú ý, tƣởng tƣợng, ghi nhớ,
thông minh, năng khiếu, ....) hoặc để kiểm tra, đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ
xảo, thái độ của HS". [20]
1.2.1.2. Chức năng của trắc nghiệm
Trong dạy học việc sử dụng trắc nghiệm để giúp HS tiếp thu kiến thức một cách
chủ động là hết sức quan trọng, GV sẽ luôn đƣa ra những câu hỏi để dẫn dắt HS nghiên
cứu nội dung SGK.
Nếu GV sử dụng các câu tự luận (TNCQ) thì sẽ mất nhiều thời gian cho việc đặt
câu hỏi và nghe HS trả lời, từ đó thời gian HS tự làm việc sẽ trở nên ít đi và sẽ làm hạn
chế tính tích cực, chủ động sáng tạo của HS.

Nếu GV sử dụng các câu TNKQ thì sẽ tiết kiệm thời gian hơn đồng thời cũng
làm cho HS phải động não suy nghĩ, chắt lọc nhiều thơng tin hơn qua đó sẽ làm cho các
tiết học sơi nổi hơn, khơng khí học tập sẽ nhẹ nhàng hơn từ đó sẽ hiệu quả hơn.
Đối với HS, khi đƣợc sử dụng TNKQ trong học bài mới sẽ buộc các em phải
nghiên cứu SGK một cách thật kĩ lƣỡng, thay vì các em chỉ tìm phƣơng án đúng (trong
kiểm tra, đánh giá kiến thức truyền thống) các em cịn phải tìm hiểu tại sao các phƣơng
án là sai. Nhƣ vậy sẽ giúp HS nắm kiến thức chủ động hơn, chắc chắn hơn và hiểu bài
hơn.
1.2.1.3. Các phƣơng pháp trắc nghiệm trong dạy học
Có thể phân chia các phƣơng pháp trắc nghiệm trong dạy học ra làm 3 loại: loại
quan sát, loại vấn đáp và loại viết.

8


CÁC DẠNG TRẮC NGHIỆM

Quan sát

Vấn đáp

Viết

Trắc nghiệm khách quan

Ghép
đôi

Điền
khuyết

Trả lời
ngắn

Trắc nghiệm tự luận

Đúng
sai

Nhiều
lựa chọn

Tiểu
luận

Giải đáp vấn đề
đặt ra

Hình 1. Sơ đồ các dạng trắc nghiệm

Trắc nghiệm quan sát: Giúp xác định những thái độ, những kỹ năng thực hành
hoặc một số kỹ năng về nhận thức, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một tình
huống đang đƣợc nghiên cứu.
Trắc nghiệm vấn đáp: Thƣờng đƣợc dùng khi tƣơng tác giữa ngƣời chấm và
ngƣời học là quan trọng, chẳng hạn cần xác định thái độ phản ứng khi phỏng vấn.
Trong giáo dục trắc nghiệm vấn đáp thƣờng đƣợc sử dụng dƣới hai dạng đó là dạng
dùng lời và dạng khơng dùng lời. Dạng dùng lời đƣợc sử dụng phổ biến hơn thƣờng
đƣợc gọi là kiểm tra đầu giờ hoặc vấn đáp. Dạng khơng dùng lời thì ngƣời hỏi dùng
hành động, phim, ảnh, tranh,... Dạng này tạo nên tƣơng tác trực tiếp giữa GV và HS rất
thích hợp trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh cho HS. Tuy vậy dạng

này khơng thích hợp cho việc đánh giá một lƣợng lớn kiến thức, số lƣợng HS lớn trong
một khoảng thời gian nhỏ.
Trắc nghiệm viết: Thƣờng đƣợc sử dụng nhiều nhất vì nó có những ƣu điểm
sau:
- Cho phép kiểm tra nhiều thí sinh một lúc;
- Cho phép thí sinh cân nhắc nhiều hơn khi trả lời;
- Đánh giá đƣợc một vài loại tƣ duy ở mức độ cao;
- Cung cấp bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh để dùng khi chấm;
9


- Ngƣời ra đề không nhất thiết phải tham gia chấm bài.
Trắc nghiệm viết thƣờng đƣợc chia thành hai nhóm: Trắc nghiệm Tự luận
(essay) và Trắc nghiệm Khách quan (objective test).
* Trắc nghiệm tự luận
Là phƣơng pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc sử dụng công cụ đo lƣờng
là các câu hỏi, học sinh trả lời dƣới dạng bài viết bằng ngơn ngữ của mình trong một
khoảng thời gian định trƣớc. Tùy theo cách phân loại khác nhau mà dạng này có thể
đƣợc chia ra làm 2 hay 3 loại: Theo Dƣơng Thiệu Tống [37] thì chia làm 3 loại là diễn
giải, tiểu luận và luận văn, còn theo một số tác giả khác nhƣ Nguyễn Phụng Hoàng,
Nguyễn An Ninh thì chia làm 2 loại là giải đáp vấn đề đặt ra và tiểu luận.
Hiện nay trong các trƣờng học thì phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận vẫn là
phƣơng pháp chủ yếu đƣợc dùng để kiểm tra, đánh giá chất lƣợng HS. Ƣu điểm của
phƣơng pháp này là kiểm tra đƣợc khả năng suy luận, suy diễn, so sánh, tổng hợp, ….
Nên phát huy đƣợc sáng tạo của HS, đối với GV việc soạn câu hỏi dạng này dễ dàng,
nhanh chóng. Tuy nhiên phƣơng pháp này cũng tồn tại một số nhƣợc điểm nhƣ: Việc
tổ chức thi không cẩn thận sẽ phát sinh gian lận, việc chấm bài mất nhiều thời gian,
tính khách quan cịn tùy thuộc vào ngƣời chấm nhất là ở những môn xã hội, phạm vi
kiến thức kiểm tra thƣờng là hẹp về nội dung và kiến thức.
Phƣơng pháp này nên sử dụng trong những trƣờng hợp sau:

1. Khi thí sinh khơng q đơng;
2. Khi muốn khuyến khích và đánh giá cách diễn đạt;
3. Khi muốn tìm hiểu ý tƣởng của thí sinh hơn là khảo sát kết quả học tập;
4. Khi có thể tin tƣởng khả năng chấm bài tự luận của giáo viên là chính xác;
5. Khi khơng có nhiều thời gian soạn đề nhƣng có đủ thời gian để chấm bài.
*Trắc nghiệm khách quan (TNKQ)
Là phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh bằng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách quan vì cách cho điểm (đánh giá) hồn
tồn khơng phụ thuộc vào ngƣời chấm.
Ƣu điểm của TNKQ là: Phạm vi quét kiến thức và kĩ năng rộng hơn nhiều so
với tự luận. Ở cấp cơ sở sử dụng kết quả từ TNKQ thích hợp hơn:
 Kiểm tra đƣợc từng cá nhân HS.
 TNKQ dễ cho điểm, đáng tin cậy và dễ làm việc với thống kê.
- TNKQ thích hợp cho kiểm tra diện rộng, dễ tự động hóa chấm điểm.
- Đề TNKQ ngắn nên:
10


 Gộp lại thành một bộ trắc nghiệm làm tăng độ tin cậy.
 Trải ra ở nhiều chủ đề cung cấp nhiều thông tin hơn
- TNKQ nếu soạn đúng kĩ thuật và chất lƣợng thì sẽ tốt hơn tự luận.
TNKQ thực ra không tiết kiệm đƣợc nhiều thời gian nhƣ nhiều ngƣời từng nghĩ.
Nếu khâu chấm điểm mất ít thời gian thì lại tốn rất nhiều thời gian ở khâu chuẩn bị,
soạn đề.
Đề TNKQ đảm bảo đủ độ rõ ràng, khơng mơ hồ, có độ tin cậy cao, cần tính
chun nghiệp cao, đòi hỏi nhiều thời gian cho cân nhắc trƣớc khi soạn và cho thử
nghiệm trƣớc khi đƣa ra áp dụng đại trà.
Nhƣợc điểm của TNKQ:
- Loại đa lựa chọn đòi hỏi HS khả năng nhận ra câu trả lời đúng mà khơng bắt HS
phải nhớ và phải có kĩ năng tự soạn ra câu trả lời.

- TNKQ quá tập trung vào kĩ năng đọc. Sự nhấn mạnh quá đáng vào kĩ năng đọc
vơ tình làm giảm hiệu lực kĩ năng viết của HS.
- Để tạo nên tình huống, TNKQ đa lựa chọn đƣa ra số câu trả lời sai gấp 3, 4 lần
câu trả lời đúng. Những câu trả lời sai lại phải có vẻ ngồi hợp lí. TNKQ vơ tình đã tạo
mơi trƣờng học thơng tin sai cho HS, vi phậm nguyên tắc, phản giáo dục đối với trẻ em.
- Ngƣời soạn TNKQ thƣờng chủ quan, vì cho rằng TNKQ soạn dễ. Kết quả là:
bộ câu hỏi thƣờng rời rạc, chuyên biệt, không bao quát, thƣờng không quan tâm đúng
mức đến các kĩ năng phân tích và tổng hợp.
- Khuyến khích HS đốn mị, nhất là loại TNKQ đúng/ sai.
Phƣơng pháp này nên sử dụng trong những trƣờng hợp sau:
1. Khi thí sinh rất đơng (chẳng hạn thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh toàn quốc);
2. Khi muốn chấm bài nhanh;
3. Khi muốn có điểm số đáng tin cậy, không phụ thuộc vào ngƣời chấm bài;
4. Khi phải coi trọng yếu tố cơng bằng, vơ tƣ, chính xác và muốn ngăn chặn sự
gian lận trong thi cử;
5. Khi muốn kiểm tra một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa nạn học tủ,
học vẹt và giảm thiểu sự may rủi.
1.2.2. VAI TRÒ CỦA TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN
TRONG DẠY HỌC.
Câu hỏi trong dạy học nói chung hay câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn (MCQ) nói riêng trƣớc hết đƣợc coi là sản phẩm của tƣ duy. Trong chúng vừa
chứa đựng kiến thức khoa học vừa chứa đựng một "thế năng tâm lí" để trở thành động
11


lực thúc đẩy sự tìm tịi, sáng tạo của ngƣời học. Đặc điểm cấu trúc và quan hệ giữa các
yếu tố đã biết và chƣa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở khoa học cho việc nghiên
cứu, thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy và học. Do vậy, câu hỏi trở thành mơ hình
hoạt động với động lực tâm lí cao. Với đặc điểm nhƣ vậy, câu hỏi đƣợc GV sử dụng để
tổ chức cho HS tìm lời giải đƣợc coi là cơng cụ "mã hóa" nội dung dạy học, trong đó

hoạt động tìm lời giải của HS là hoạt động "giải mã".
Khi xác định mục tiêu dạy học thì câu hỏi sẽ góp phần cụ thể hóa mục tiêu,
đồng thời là phƣơng tiện để thực hiện mục tiêu dạy học từ đó giúp lƣợng hóa mức độ
đạt đƣợc của mục tiêu đề ra. Giúp kiểm tra, đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu,
muốn vậy GV phải nắm vững nội dung của cả chƣơng trình, nội dung của từng bài học.
Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt đƣợc, là những nội dung học tập mà HS phải
lĩnh hội đƣợc cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ.
Trong quá trình dạy - học, câu hỏi đóng vai trị là phƣơng tiện để tổ chức, chỉ
đạo hoạt động nhận thức cho HS. Việc trả lời câu hỏi của HS là thể hiện q trình tƣ
duy tìm tịi, phát hiện tri thức mới để đạt mục tiêu đề ra. Mục tiêu đặt ra phải cụ thể, sát
với lôgic nội dung và định hƣớng rõ việc sử dụng các phƣơng pháp dạy – học tích cực
trong mối quan hệ giữ mục tiêu – nội dung – phƣơng pháp thì mục tiêu đó chắc chắn
HS sẽ đạt đƣợc rất tốt.
Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học, ngoài việc quán triệt mối quan hệ giữa mục
tiêu – nội dung – phƣơng pháp thì cịn tùy thuộc vào nội dung câu mà câu hỏi đƣợc sử
dụng nhƣ là một phƣơng pháp hay biện pháp tổ chức dạy học. Câu hỏi đóng vai trị là
phƣơng pháp, khi câu hỏi đƣợc giải quyết sẽ mang lại kiến thức mới cho HS. Nhiều
trƣờng hợp câu hỏi chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp với các phƣơng tiện dạy học nào
đó trong q trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng phƣơng tiện
đó, khi đó câu hỏi đóng vai trị là biện pháp.
Nhƣ vậy câu hỏi nhƣ là mối liên kết hữu cơ gắn kết giữa các yếu tố cấu trúc quá
trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn từ mục tiêu – nội dung – phƣơng pháp –
phƣơng tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Sự có mặt của chúng trong các yếu tố
cấu trúc của chƣơng trình dạy học giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt đƣợc
kết quả cao.
Có thể khái qt vai trị của câu hỏi trong dạy học nhƣ sau:
+ Câu hỏi dùng để "mã hóa" nội dung SGK, khi đó chúng là nguồn động lực tạo
tri thức mới, có nghĩa là động lực cho quá trình "giải mã".
+ Khi xác định mục tiêu dạy học, câu hỏi góp phần cụ thể hóa mục tiêu, đồng
12

thời là phƣơng tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp lƣợng hóa mức độ đạt đƣợc
của mục tiêu đề ra, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt đƣợc của mục tiêu, GV phải nắm
vững nội dung từng bài học. Mục tiêu đặt ra là cái đích mà HS phải đạt đƣợc, là những
nội dung học tập mà HS phải lĩnh hội đƣợc cả kiến thức, kĩ năng và thái độ.
+ Câu hỏi có tác dụng kích thích định hƣớng nhận thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS, khắc phục lối dạy truyền thống một
chiều.
+ Câu hỏi giúp HS tự lĩnh hội đƣợc kiến thức mới một cách hệ thống.
+ Câu hỏi có vai trị kích thích, định hƣớng nhận thức và do đó định hƣớng việc
nghiên cứu tài liệu, SGK. Lúc này SGK đóng vai trị là nguồn tƣ liệu để HS phân tích
và tìm lời giải, HS tìm đƣợc lời giải chính là HS đã tự tìm ra kiến thức mới. Nhƣ vậy
câu hỏi còn là phƣơng tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với SGK và các nguồn tài liệu
khác.
+ Câu hỏi tạo điều kiện để phát triển các thao tác tƣ duy.
+ Câu hỏi giúp củng cố hồn thiện kiến thức một cách có hệ thống.
+ Câu hỏi giúp kiểm tra, đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức
cho HS.
Nhƣ vậy, sử dụng câu hỏi để tổ chức hoạt động học tập cho HS có vai trị giúp
HS tự chiếm lĩnh tri thức mới vừa giúp HS rèn luyện các thao tác tƣ duy tích cực, sáng
tạo và giúp HS hình thành một phƣơng pháp tự học tập để có thể tự học tập suốt đời.
Trong dạy học, câu hỏi đƣợc sử dụng dƣới nhiều hình thức và trong nhiều quá
trình khác nhau nhằm đạt đƣợc những mục tiêu khác nhau. Trong phạm vi đề tài này,
chúng tôi chỉ nghiên cứu sâu về việc sử dụng câu hỏi MCQ để tổ chức hoạt động học
tập nhằm phát hiện kiến thức mới, hình thành kiến thức mới qua đó phát triển năng lực
nhận thức, năng lực hành động và hình thành nhân cách với sự hƣớng dẫn, tổ chức của
GV. Từ đó HS tự tìm ra kiến thức mới qua đó rèn luyện đƣợc kĩ năng học tập của mình.
Theo chúng tơi đó là "cách dạy học khám phá". Trong cách dạy này câu hỏi sẽ đƣợc sử
dụng để:

 Tạo tình huống học tập.
 Hình thành kiến thức kĩ năng mới.
 Gợi ý, giới hạn vấn đề cần trả lời.
 Hƣớng dẫn HS quan sát.
 Phát triển kĩ năng tƣ duy.
 Rèn luyện khả năng tự học tập.
13


 Tự kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
1.2.3. PHÂN LOẠI CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
- TNKQ thƣờng gồm các loại (câu hỏi, bài tập) thông dụng sau: Đúng/ sai, đa
lựa chọn, ghép đôi (tương ứng cặp), điền khuyết (bán khách quan).
Trong 4 loại này mỗi loại đều có những ƣu nhƣợc điểm khác nhau.
Trắc nghiệm Đúng/Sai (Yes/No questions)
Trƣớc một câu dẫn xác định (thông thƣờng không phải là câu hỏi), học sinh đƣa
ra nhận định và lựa chọn một trong hai phƣơng án trả lời Đúng hoặc Sai. Dạng này có
ƣu điểm là rất thơng dụng, nó thích hợp với những kiến thức có tính sự kiện, GV cũng
dễ soạn câu hỏi dạng này. Nhƣợc điểm của dạng này là khó xác định đƣợc kiến thức
thật của HS, do yếu tố đốn mị, xác xuất đúng- sai là 50%. Dạng này chỉ có 2 phƣơng
án trả lời nên không hiệu quả trong giảng dạy kiến thức mới.
Trắc nghiệm điền khuyết (supply items)
Thƣờng đƣợc sử dụng dƣới hai hình thức. Có thể dƣới hình thức là những câu
hỏi với lời trả lời ngắn, còn đƣợc gọi là trả lời ngắn (short answer), đây là dạng trắc
nghiệm khách quan có câu trả lời tƣơng đối tự do. Hay dƣới hình thức là những câu
phát biểu, mệnh đề, định lí với một hay nhiều chỗ để trống học sinh nghĩ ra nội dung
trả lời thích hợp để điền vào chỗ trống, thƣờng là những câu trả lời có nội dung ngắn
gọn hoặc một vài từ. Ƣu điểm của dạng này là làm mất khả năng đốn mị của HS, HS
phải trình bày những câu trả lời nên phát huy đƣợc tính sáng tạo, GV có thể đánh giá
mức hiểu biết về các nguyên lí, giải thích sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình

đối với vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, đây cũng là dạng tổ hợp nhiều câu nên việc sử dụng
dạng này trong giảng dạy kiến thức mới sẽ khó định hƣớng q trình dạy học.
Trắc nghiệm ghép đơi (matching items)
Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn, dạng câu hỏi này thƣờng gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay
câu dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh
phải tìm cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sao cho hợp lý, trở
thành câu có nghĩa đúng. Ở dạng này số câu gép đơi càng nhiều thì xác xuất may rủi sẽ
càng giảm. Ƣu điểm của dạng này là phù hợp với các câu hỏi mang tính sự kiện, làm
tăng khả năng nhận biết kiến thức hay lập những mối tƣơng quan cho HS. Tuy nhiên,
loại này có nhƣợc điểm là tổ hợp rất nhiều câu nên khi khi sử dụng để dạy kiến thức
mới sẽ trở nên phức tạp, khó định hƣớng dạy học, khó xác định các chỉ số khó và độ
phân biệt của câu hỏi.
14


Trắc nghiệm nhiều lựa chọn (multiple choice questions)
Đây là loại trắc nghiệm thơng dụng nhất. Loại này thƣờng có hai phần: phần đầu
đƣợc gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu một câu hỏi;
phần sau là các phƣơng án để chọn thƣờng đƣợc đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D
hoặc các số 1, 2, 3, 4. Trong các phƣơng án đã chọn chỉ có duy nhất một phƣơng án
đúng hoặc một phƣơng án đúng nhất còn các phƣơng án khác đƣợc đƣa vào với tác
dụng gây nhiễu, còn gọi là câu mồi. Do vậy khi các câu lựa chọn đƣợc chuẩn bị tốt thì
một ngƣời khơng có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ khơng thể nhận biết đƣợc
trong tất cả các phƣơng án đã chọn đâu là phƣơng án đúng, đâu là phƣơng án nhiễu.
Đây là dạng TNKQ hiện nay đƣợc sử dụng phổ biến nhất vì nó có nhiều ƣu điểm nổi
bật nhƣ: Đo đƣợc nhiều mức độ nhận thức nhƣ nhớ, hiểu, vận dụng, phát hiện, tổng
hợp, so sánh, ... ngoài ra dạng này còn dễ chấm bằng các phƣơng tiện kĩ thuật. Phƣơng
pháp này còn hạn chế đƣợc hiện tƣợng học vẹt, học tủ, học lệch đòi hỏi HS phải đọc và
hiểu sâu hơn, rộng hơn. Trong thời gian ngắn phải tìm nhiều phƣơng án trả lời nên hạn

chế đƣợc sự quay cóp.
Hạn chế của phƣơng pháp này là: Không bộc lộ đƣợc khả năng diễn đạt, sắp xếp
ý kiến, sự lập luận sáng tạo trong việc giải quyết câu hỏi của HS. Để xây dựng đƣợc
những câu hỏi tốt đòi hỏi việc biên soạn câu hỏi là rất công phu, mất nhiều công sức
phụ thuộc nhiều vào năng lực của GV.
Tuy vậy, trong giảng dạy kiến thức mới thì sử dụng dạng này là phù hợp nhất,
do với hình thức trả lời của nó buộc HS phải tự tìm tịi rất nhiều thơng tin từ đó sẽ làm
HS phải tích cực nghiên cứu SGK, tài liệu qua đó sẽ tự lĩnh hội đƣợc kiến thức cần
cung cấp.
1.2.4. PHƢƠNG PHÁP XÁC ĐỊNH CÁC CHỈ TIÊU ĐỊNH LƢỢNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG NHIỀU LỰA CHỌN
1.2.4.1. Xác định độ khó (FV)
Tỉ lệ HS trả lời đúng cho ta số đo gần đúng về độ khó hoặc độ dễ của câu hỏi,
độ khó của câu hỏi thƣờng kí hiệu là FV, độ khó thơng thƣờng đƣợc xác định theo
công thức sau:
Số HS trả lời đúng
FV(%) =

Tổng số HS tham gia

x 100

(công thức 1)

Theo tác giả Lê Đức Ngọc [32], thang độ khó đƣợc quy ƣớc phân theo 3 mức
nhƣ sau :
15


+ Câu dễ: Có trên 70% HS trả lời đúng.

+ Câu tƣơng đối khó: Có từ 30 – 69% HS trả lời đúng.
+ Câu khó: Có dƣới 30% HS trả lời đúng.
Theo tác giả Vũ Đình Luận [27], thang độ khó phân làm 5 mức:
+ Câu dễ: Có trên 80% HS trả lời đúng.
+ Câu trung bình: Có từ 60 đến dƣới 80% HS trả lời đúng.
+ Câu tƣơng đối khó: Có từ 40 đến dƣới 60% HS trả lời đúng.
+ Câu khó: Có từ 20 đến dƣới 40% HS trả lời đúng.
+ Câu rất khó: Có dƣới 20% HS trả lời đúng.
Theo Nguyên Thị Thu Huyền [26], việc phân loại độ khó thành 5 mức phù hợp
với việc sử dụng câu hỏi TNKQ trong dạy học kiến thức mới cịn việc phân loại theo 3
mức thì phù hợp cho việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
Tùy thuộc vào đối tƣợng HS, tùy thuộc vào nội dung kiến thức mà GV nên sử
dụng các câu MCQ ở những mức độ khó khác nhau.
1.2.4.2. Xác định độ phân biệt (DI)
Độ phân biệt là một đại lƣợng dùng để đo khả năng của câu hỏi phân biệt rõ kết
quả làm bài của các nhóm HS có năng lực khác nhau (khả năng phân biệt các nhóm đối
tƣợng HS). Một câu hỏi đƣợc coi là có độ phân biệt nếu nhóm HS khá giỏi có xu
hƣớng làm tốt câu hỏi đó hơn nhóm HS học trung bình và yếu. Theo Giáo sƣ Dƣơng
Thiệu Tống [36] có thể lấy từ 25 – 35% số HS trong từng nhóm để tham gia làm bài
tùy theo từng trƣờng hợp, nhƣng tỉ lệ tối ƣu là 27%. Độ phân biệt đƣợc kí hiệu là DI và
đƣợc xác định theo cơng thức sau:
Số HS nhóm K, G làm đúng (27%) – Số HS nhóm TB, yếu làm đúng (27%)

DI =

Tổng số HS tham gia trả lời (27%)

(công thức 2)
Theo công thức này khi:
+ DI ≤ 0 thì câu hỏi đó khơng có độ phân biệt

+ DI từ 0 → 0,29 thì câu hỏi đó có độ phân biệt thấp
+ DI từ 0,30 → 1,0 thì câu hỏi đó có độ phân biệt cao
Độ khó và độ phân biệt có mối quan hệ tỷ lệ thuận với nhau. Tuy nhiên, nếu độ
khó đạt đết mức độ 100% thì độ phân biệt sẽ bằng 0. Những câu hỏi nhƣ vậy sẽ ít có
giá trị sử dụng.

16


1.2.4.3. Xác định độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài trắc nghiệm đáng tin cậy đến đâu, ổn định
đến mức nào. Độ tin cậy của đề trắc nghiệm chính là đại lƣợng biểu thị độ chính xác
của phép đo nhờ đề trắc nghiệm. [36]
Một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao khi dùng cho những nhóm đối tƣợng nhƣ
nhau, trong hồn cảnh giống nhau sẽ cho những kết quả giống nhau hoặc chỉ có những
sai khác nhỏ cho phép. Nói cách khác độ tin cậy là điểm số phản ánh trung thực trình
độ hiểu biết của HS, nó khơng phụ thuộc vào các yếu tố khách quan.
Có nhiều phƣơng pháp khác nhau để xác định độ tin cậy. Nếu bài TNKQ dạng
MCQ có độ khó khác nhau nhiều thì độ tin cậy đƣợc tính theo cơng thức Kuder –
Richardson 20 (KR20), trong trƣờng hợp độ khó khác nhau khơng nhiều thì công thức
KR20 đƣợc biến đổi thành công thức KR21 để phép tính đơn giản hơn [36].
Cơng thức Kuder – Richardson 20 (KR20)
 k

  pq 
k
1- i=1 2 
r =
k -1 
δ 






(công thức 3)

Công thức Kuder – Richardson 21 (KR21)
μ 

μ(1- ) 
k 
k
r =
1
k -1 
δ2 



(công thức 4)

Trong đó:
p: Tỉ lệ câu trả lời đúng;
r: Độ tin cậy của bài trắc nghiệm;

q: Tỉ lệ câu trả lời sai;

μ : Điểm trung bình của bài trắc nghiệm;

k: Tổng số câu hỏi của bài trắc nghiệm;
δ 2 : Phƣơng sai của bài trắc nghiệm, là biến lƣợng câu điểm số các bài

kiểm tra, đƣợc xác định theo công thức.
δ2 =

 (x-μ)

2

(công thức 5)

n-1

Giá trị của độ tin cậy sẽ nằm trong khoảng từ 0 → 1,0, và đƣợc quy ƣớc phân
biệt nhƣ sau:
r: Nằm trong khoảng từ 0 → 0,6: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy thấp.
r: Nằm trong khoảng từ 0,61 → 0,9: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy trung bình.
17


r: Nằm trong khoảng từ 0,91 → 1,0: Bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao.
Độ tin cậy tổng thể của bộ MCQ
*Xác định điểm trung bình tổng thể từ các bài trắc nghiệm con (μ chung )
Điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm đƣợc tính theo
cơng thức.
μi =

k.Xi

(cơng thức 6)

ki

Trong đó:
μ i : điểm trung bình của trắc nghiệm tổng thể từ một bài trắc nghiệm con I;

k: số câu hỏi của bài trắc nghiệm tổng thể;
ki: số câu hỏi của bài trắc nghiệm con i;
Xi :

điểm trung bình của bài trắc nghiệm con i.

* Xác định phương sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ các bài trắc nghiệm
con ( δ 2 chung)
ki


2
n i .k (k-1)si - (k-k i ) Vi 
i=1


δ2 =
k i (k i -1)(n i -1)

(cơng thức 7)

Trong đó:
δ 2 : phƣơng sai của điểm trắc nghiệm tổng thể từ bài trắc nghiệm con i;

s i2 : phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i;

k: tổng số câu hỏi trắc nghiệm;
ki: số câu hỏi trong bài trắc nghiệm con i;
ni: số HS dự thi bài trắc nghiệm con i;
ki

 V : tổng phƣơng sai của từng câu hỏi trên bài trắc nghiệm con i.
i

i=1

Phƣơng sai tổng thể từng bài trắc nghiệm con i (si) đƣợc xác định theo công
thức:
si2 =

1 n
 (x i - X)2fi
n i=1

(công thức 8)

Trong đó:
n: tổng số HS tham gia khảo sát;
xi: điểm số theo thang điểm 10;
fi: số bài kiểm tra có điểm số là xi;
18

X:

điểm trung bình của các bài trắc nghiệm.

Khi chấm điểm các bài trắc nghiệm dạng MCQ chỉ có 2 loại điểm: đúng (1
điểm) và sai (0 điểm), ứng với câu hỏi j sẽ là: Pj(1 – Pj) (trong đó Pj là tỉ số HS trả lời
đúng câu hỏi j). Vì vậy:
ki

 Vi =
i=1

ki

 P (1-P )
j

(công thức 9)

j

i=1

Từ kết quả điểm trung bình của bài trắc nghiệm nhỏ, tính đƣợc phƣơng sai của
trắc nghiệm tổng thể.
1.3. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC
NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN VÀO DẠY HỌC NÓI CHUNG VÀ
DẠY HỌC PHẦN “DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ” SINH HỌC LỚP 9 THCS NÓI
RIÊNG.
1.3.1. ĐIỀU TRA THỰC TRẠNG VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN SINH HỌC Ở

TRƢỜNG THCS
1.3.1.1. Thực trạng việc dạy và học môn sinh học ở trƣờng THCS
* Việc học của học sinh
Bảng 1.1: Kết quả điều tra tình hình học tập mơn sinh học của học sinh
SLHS đƣợc
điều tra (600)

Các chỉ tiêu

Tỉ lệ %

u thích mơn sinh

165

27,5

Tùy giáo viên dạy, tùy bài, tùy nội 225
dung, …có lúc thích, có lúc
khơng.

37,5

50

8,4

175

29,1

Trung bình

339

56,5

Yếu, kém

Kết quả học tập

Khơng thích mơn sinh

Khá

mơn học

35,0

Giỏi

Tính hứng thú với

210

36

6

Qua bảng trên chúng tơi rút ra một số nhận xét nhƣ sau:

- Tuy số HS yêu thích mơn học là lớn hơn số HS khơng thích mơn học, song số
HS khơng thích mơn học là khá cao (chiếm 27,5%).
- Số HS cho rằng sự yêu thích bộ mơn cịn phụ thuộc vào ngƣời dạy, phụ thuộc
vào nội dung là chiếm đa số (37,5%).
19


- Qua trao đổi trực tiếp với HS về việc chuẩn bị bài về nhà thì đa số HS có ý
thức chuẩn bị bài nếu đƣợc GV giao nhiệm vụ cụ thể và có hƣớng dẫn trƣớc, nếu
khơng chỉ có một số HS có ý thức học tập tốt và u thích mơn học là chuẩn bị bài, cịn
đại đa số là khơng chuẩn bị. Rất ít HS tìm đọc thêm các tài liệu ngoài sách giáo khoa,
hầu hết HS chuẩn bị bài bằng cách học thuộc những nội dung ghi trong vở.
- Qua dự giờ một số tiết học ở cùng một lớp cho thấy:
+ Trong giờ kiểm tra bài cũ: Có 1/3 số HS trong lớp chú ý lắng nghe bạn trả
lời và nhận xét, bổ sung cho câu trả lời của bạn; một số khác thƣờng là tranh thủ lúc
bạn trả lời là đọc lại bài cũ (không phải phần câu hỏi bạn đang trả lời) để đề phòng bị
hỏi, một số khác ngồi im tỏ vẻ chăm chú lắng nghe để không bị gọi nhận xét bổ sung;
cá biệt một số HS còn coi đây là thời gian để tranh thủ làm một số việc riêng khác hoặc
nói chuyện.
+ Trong giờ học bài mới: Những tiết học mà GV có tổ chức hoạt động học tập
nhƣ: làm việc với sách giáo khoa, quan sát tranh, sử dụng phiếu học tập, biểu diễn thí
nghiệm, … thì HS rất hứng thú, tích cực, sơi nổi xây dựng bài. Ngƣợc lại, vẫn ở lớp đó
những giờ học mà GV chỉ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, giảng giải các em rất thụ
động, chỉ muốn GV đọc cho chép nội dung cần phải học, chỉ muốn GV hỏi những câu
trả lời nhanh, ít phải suy nghĩ.
Với cách học thụ động, đối phó của nhiều HS sẽ làm cho hiệu quả học tập sẽ
không cao, dẫn đến các em thiếu tự tin, ngại trình bày trƣớc đám đơng, ngại giao tiếp.
Từ kết quả trên cho thấy hồn tồn có cơ sở để thu hút HS đến với môn học, nếu
mỗi GV trong quá trình giảng dạy thƣờng xuyên sử dụng các phƣơng pháp dạy học tích
cực để tăng hứng thú học tập cho HS.

* Việc dạy của giáo viên

20


Bảng 1.2: Kết quả điều tra việc sử dụng các phương pháp dạy học sinh học của
33 GV ở một số trường THCS thuộc địa bàn thành phố Sơn La – tỉnh Sơn La.
Mức độ sử dụng

Thƣờng

Khơng

Ít sử

Khơng

xun

thƣờng
xun

dụng

sử dụng

Phƣơng pháp

SL %

SL %

SL %

SL %

Thuyết trình – giảng giải

21

63,6

7

21,2

5

15,2

0

0

Giải thích – minh họa

11

33,3

6

18,3

8

24,2

8

24,2

Hỏi đáp – thông báo – tái hiện

20

60,6

10

30,3

3

9,1

0

0

Hỏi đáp – tìm tịi bộ phận

5

15,2

6

18,3

15

45,5

7

21,2

Trực quan (biểu bảng, hình vẽ,…)

17

51,4

6

18,3

10

30,3

0

0

Dạy học nêu vấn đề

6

18,3

5

15,2

8

24,2

14

42,3

Dùng câu hỏi MCQ để định hƣớng HS 0
nghiên cứu kiến thức mới

0

0

0

3

9,3

30

90,7

Thực hành (quan sát thí nghiệm)

0

2

6,1

5

15,2

26

78,7

0

Thông qua việc tọa đàm, phỏng vấn các GV đang trực tiếp giảng dạy bộ môn

sinh học ở một số trƣờng THCS tại tỉnh Sơn La, chúng tơi có một số nhận xét nhƣ sau:
+ Trong quá trình soạn bài:
- Đa số GV xác định mục tiêu rất chung chung, chỉ để ý đến những kiến thức
cần truyền tải, coi nhẹ việc rèn luyện các thao tác bồi dƣỡng tƣ duy, năng lực thực hành
phƣơng pháp học tập.
- Bài soạn chủ yếu là liệt kê, tóm tắt kiến thức SGK, không dự kiến các biện
pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS.
+ Phƣơng pháp dạy học:
- Các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát huy tính tích cực của HS đã
đƣợc nhiều GV quan tâm và sử dụng, nhƣng do chƣa quen, chƣa có kinh nghiệm,
….nên hiệu quả sử dụng chƣa cao.
- Một số GV khi tổ chức hoạt động cho HS còn sử dụng các câu hỏi tự luận vụn
vặt hoặc các câu hỏi trắc nghiệm dạng có – khơng, đúng – sai, những câu hỏi nhƣ vậy
vừa gây mất thời gian mà lại không đem đến những hiệu quả trong việc phát huy tính
tích cực của HS.
- Nhiều GV không hệ thống lại kiến thức sau mỗi bài dạy, không xây dựng đƣợc
mối liên hệ giữa kiến thức vừa học với kiến thức đã biết, do vậy HS thƣờng dễ quên
21


kiến thức và việc vận dụng kiến thức đã học vào thực tế là rất yếu.
+ Tình hình sử dụng SGK.
GV thƣờng chỉ hƣớng dẫn HS sử dụng SGK để học bài cũ hoặc đọc trƣớc nội
dung bài mới. Trên lớp SGK hầu nhƣ ít đƣợc sử dụng, thậm chí một số GV cịn khơng
cho HS sử dụng SGK trên lớp, nếu có sử dụng thì cũng chỉ là cho HS tự đọc những nội
dung đơn giản, nội dung bổ trợ, những khái niệm, quan sát hình vẽ, đọc câu hỏi, bài tập
….
Qua kết quả ở bảng 1.2 cho thấy, hầu hết các GV đƣợc phỏng vấn, điều tra đều
đã sử dụng kết hợp rất nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau trong quá trình giảng dạy.
Số GV sử dụng phƣơng pháp thuyết trình thƣờng xuyên đã giảm hẳn, nhƣng việc sử

dụng các phƣơng pháp đƣợc coi là hạn chế nhƣ hỏi – đáp, tái hiện thì vẫn cịn rất cao.
Rất ít giờ học GV giảng dạy hồn tồn bằng những phƣơng pháp dạy học tích cực nhƣ:
hỏi đáp – tìm tịi bộ phận, dạy học nêu vấn đề,…. Đặc biệt phƣơng pháp dùng câu hỏi
trắc nghiệm dạng MCQ để dạy kiến thức mới thì hầu nhƣ cịn rất ít GV quan tâm, qua
khảo sát chỉ có 3 trên 33 GV là có sử dụng nhƣng ở mức độ rất thấp, thậm chí khơng ít
GV (nhất là những GV đã giảng dạy lâu năm) cịn chƣa hình dung ra việc sử dụng
phƣơng pháp này nhƣ thế nào.
1.3.1.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong giảng dạy về phần di truyền và
biến dị ở trƣờng THCS
Qua quá trình điều tra, khảo sát tình hình dạy và học phần di truyền và biến dị ở
một số trƣờng THCS trên địa bàn tỉnh Sơn La, chúng tôi nhận thấy:
- Hầu hết GV đều đã ý thức đƣợc việc đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng
tích cực là cần thiết và cấp bách nhằm đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất
lƣợng cao cho xã hội trong giai đoạn hiện nay, tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác
nhau nên việc đổi mới còn diễn ra rất chậm và manh mún, đơn lẻ chƣa có tính đồng bộ
và thống nhất giữa các trƣờng, các vùng miền và các môn học.
- Do ảnh hƣởng của lối dạy truyền thống đã ăn sâu vào nhiều thế hệ GV và HS
nên để các phƣơng pháp dạy học tích cực, hiện đại có thể thay thế đƣợc địi hỏi phải
mất nhiều cơng sức.
- Phần kiến thức di truyền và biến dị là phần kiến thức mới, khó khơng những
với HS thậm chí cả với những GV (nhất là những GV đã tốt nghiệp và giảng dạy lâu
năm), do vậy rất khó cho GV áp dụng những phƣơng pháp dạy học mới vào phần này.

22


1.3.2. TÌNH HÌNH SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM DẠNG MCQ TRONG
DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN DI TRUYỀN VÀ BIẾN DỊ Ở THCS
Qua điều tra thực trạng việc dạy của GV ở trƣờng THCS (xem bảng 1.2) cho
thấy, hầu nhƣ chƣa có GV nào ở khu vực điều tra sử dụng phƣơng pháp dùng câu hỏi

MCQ trong giảng dạy kiến thức mới nói chung và phần di truyền & biến dị nói riêng.
Hầu hết nếu có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ thì cũng chỉ dùng với mục đích
kiểm tra, đánh giá kiến thức đã học.
Sau khi tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học
kiến thức mới, chúng tôi nhận thấy mặc dù đã có rất nhiều nghiên cứu về vấn đề này
nhƣng đến nay vẫn chƣa có một sự triển khai chính thức nào cho phƣơng pháp này.
Điều này phù hợp với kết quả điều tra của chúng tôi là phần lớn GV đang trực tiếp
giảng dạy còn chƣa nghe về phƣơng pháp này, chứ chƣa nói là sử dụng phƣơng pháp
này nhƣ thế nào.
KẾT LUẬN CHƢƠNG I
1. Tham khảo và tổng hợp nhiều cơng trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho
thấy, việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong giáo dục là có hiệu quả và có
nhiều ƣu điểm, tuy nhiên việc sử dụng phƣơng pháp này trong giảng dạy kiến thức mới
lại là vấn đề cần đƣợc tập trung nghiên cứu.
2. Việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học kiến thức mới
phần di truyền và biến dị ở sinh học lớp 9 – THCS là một hƣớng nghiên cứu mà hầu
nhƣ chƣa có tác giả nào nghiên cứu đến.
3. Để đảm bảo cho việc sử dụng câu hỏi MCQ vào dạy kiến thức mới ở phần di
truyền biến dị hay các phần khác đều cần phải có đƣợc những câu hỏi có tính lơgic,
khoa học cao, địi hỏi GV phải có những kinh nghiệm nhất định trong việc xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm nói chung và câu hỏi MCQ nói riêng.

23


Chƣơng 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIỀU LỰA CHỌN ĐỂ DẠY HỌC KIẾN THỨC MỚI PHẦN “DI TRUYỀN VÀ
BIẾN DỊ” SINH HỌC 9 – TRUNG HỌC CƠ SỞ
2.1. QUY TRÌNH XÂY DỰNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
2.1.1. CÁC NGUYÊN TẮC CƠ BẢN

Theo nhiều tác giả nhƣ Dƣơng Thiệu Tống, Hopkin K.D [36][49] nguyên tắc
chung khi xây dựng câu hỏi trắc nghiệm dạng MCQ là cần dựa trên mục tiêu kiến thức
bài học. Nghĩa là câu hỏi đƣợc sử dụng phải hỏi đƣợc những nội dung cần hỏi, khi soạn
MCQ cho dạy kiến thức mới cần bám sát nội dung bài học và các đơn vị kiến thức chủ
yếu cần đƣợc học.
Muốn vậy cần xây dựng đƣợc bảng trọng số cho từng nội dung bài học. Khi xây
dựng bảng trọng số cần phải xác định đƣợc các kiến thức trọng tâm của bài, của
chƣơng và thời lƣợng học đối với từng bài, từng chƣơng và cả trình độ nhận thức HS.
Việc xây dựng các câu hỏi MCQ trong dạy kiến thức mới cần đảm bảo một số nguyên
tắc sau:
2.1.1.1. Bám sát mục tiêu dạy học
Các câu hỏi đƣợc xây dựng cần bám sát mục tiêu cần dạy học của bài, chƣơng
hay phần đang nghiên cứu. Các mục tiêu của bài học là các mục tiêu HS cần đạt đƣợc
sau khi kết thúc bài học hay từng nội dung, từng phần của bài học. Các câu hỏi bám sát
mục tiêu sẽ là những căn cứ để GV đánh giá sát thực kết quả học tập của HS.
Xác định mục tiêu mục tiêu bài học là trả lời câu hỏi: Sau khi học xong bài học,
HS phải nắm đƣợc những kiến thức gì? có đƣợc những kĩ năng gì? hình thành đƣợc
những thái độ gì? với mức độ nhƣ thế nào? Dự kiến càng cụ thể, càng sát với u cầu
của chƣơng trình, với điều kiện, hồn cảnh dạy học thì hiệu quả sẽ càng cao. Mục tiêu
đƣợc xác định nhƣ vậy sẽ là căn cứ để GV đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động
dạy học, để HS tự đánh giá kết quả và điều chỉnh hoạt động học.
Do vậy, để có đƣợc các câu hỏi MCQ tốt nhất dùng cho giảng dạy kiến thức
mới, GV cần xác định rõ mục tiêu dạy học và xây dựng các câu hỏi gắn chặt với mục
tiêu đã đề ra.
2.1.1.2. Đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh
Để phát huy tính tích cực của HS, thì câu hỏi MCQ đƣợc sử dụng phải đảm bảo
sự vừa sức (khơng q dễ, q khó) theo chúng tơi độ khó của câu hỏi nên ở mức độ
câu tƣơng đối khó (Có từ 40 đến dƣới 60% HS trả lời đúng) là phù hợp. Với loại câu
hỏi này sẽ kích thích đƣợc hứng thú học tập của HS có lực học trung bình và khá và
24

cũng không gây nhàm chán cho HS giỏi. Các câu hỏi sử dụng cần phải có tính kế thừa
những kiến thức đã học, có liên hệ với kiến thức sắp học để kích thích tính tị mị học
tập của HS. Các câu hỏi phải có độ phân biệt phù hợp với trình độ nhận thức khác nhau
của từng đối tƣợng HS, đảm bảo vừa có cái chung, vừa có cái riêng nhằm phát huy tối
đa năng lực học tập của mọi đối tƣợng.
2.1.1.3. Đảm bảo tính chính xác khoa học
Câu hỏi với vai trị là một cách mã hóa nội dung bài học. Vì vậy, cần đƣợc xây
dựng đảm bảo tính chính xác khoa học. Đây chính là điều kiện để các câu hỏi đáp ứng
mục tiêu dạy học. Nếu câu hỏi khơng rõ ràng, khơng chính xác thì khơng những khơng
phát huy tính tích cực tự lực của HS trong q trình nghiên cứu SGK, mà nó cịn làm
cho việc tự học tập trở nên khó khăn, phức tạp hơn.
2.1.1.4. Đảm bảo nguyên tắc hệ thống và lôgic
Hệ thống kiến thức đã học là cơ sở hình thành hệ thống kiến thức tiếp theo. Vì
vậy, câu hỏi MCQ dùng để dạy kiến thức mới phải đƣợc sắp xếp theo một hệ thống
lôgic cho từng nội dung, từng bài học, từng chƣơng, từng phần và cho tồn chƣơng
trình. Mục đích dùng câu hỏi MCQ là để hƣớng dẫn HS tự lĩnh hội kiến thức từ SGK,
nên các câu hỏi cần xây dựng theo một trật tự về mặt kiến thức. Các câu hỏi phải tuần
tự, lôgic và liên hệ chặt chẽ với nội dung của từng bài thì mới giúp cho quá trình sử
dụng kiến thức đạt hiệu quả.
2.1.1.5. Đảm bảo sự thống nhất giữa lí luận và thực tiễn
HS cần nắm vững các tri thức, cơ sở khoa học một cách có hệ thống để từ đó
vận dụng vào giải quyết các vấn đề, các tình huống trong thực tiễn. Vì vậy các câu hỏi
MCQ đƣợc xây dựng cần thể hiện đƣợc những kĩ năng vận dụng ở các mức độ khác
nhau. Câu hỏi cần nêu đƣợc vai trò, ứng dụng của kiến thức với thực tiễn, vận dụng,
thực hành đƣợc trong cuộc sống.
2.1.1.6. Đảm bảo yêu cầu lập câu dẫn và phƣơng án chọn
* Lập câu dẫn
+ Câu dẫn phải đƣợc xây dựng từ các câu tự luận ngắn, đây là phần chính của

câu hỏi nên câu dẫn phải chứa đựng đầy đủ các thông tin cần thiết, đủ để định hƣớng
về một kiến thức đã đề cập trong bài.
+ Câu dẫn thƣờng là câu lửng (là một phát biểu, nhận xét, nhận định chƣa hoàn
thiện) nhằm định hƣớng HS nghiên cứu SGK theo một con đƣờng ngắn nhất. Vì vậy
câu dẫn đƣợc trình bày ngắn gọn, xúc tích, rõ ràng tránh mập mờ dễ gây nhầm lẫn.

25