skkn phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương

ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
2


Mục Lục

Trang


Chương I. Những tiền ñề và phương pháp luận của việc phát huy tính
tích cực của học sinh trong hoạt ñộng tiếp nhận tác phẩm văn học ở
trường THCS - Hoàng Công Hậu……………………………………



.…. 03

1.1. Chủ thể và ñối tượng của một giờ học tác phẩm văn học…………

.…. 03

1.2. Cá thể hoá hoạt ñộng tiếp nhận của học sinh với tư cách là những
bạn ñọc của tác phẩm……………………………………………………


.…. 04

1.3. Phương pháp dạy học ñặc thù…………………………………

.…. 05

1.4. Sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục trong giò học tác phẩm
văn học………………………………………………………………


.…. 06

Chương II. Phương hướng phát huy tính tích cực của học sinh trong
hoạt ñộng tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường THCS……………


.…. 07

2.1. Tổ chức lại cơ chế giảng dạy tác phẩm văn học ở trường THCS
- ðinh Nguyễn Thu Thủy…………………….…………

.…. 07

2.2. Xác ñịnh lại vai trò của học sinh trong giờ học tác phẩm văn học ở
trường THCS - Nguyễn Thị Hoài Thương……………………… …


.…. 08

2.3. Tổ chức và xây dựng giờ học tác phẩm văn học theo những hoạt
ñộng phù hợp - Trương Thị Thùy An……… ……………………


.…. 11

Chương III. Biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh trong hoạt
ñộng tiếp nhận tác phẩm văn học ở trường THCS

12

3.1. Xây dựng mô hình giáo án theo hướng ñổi mới
- Trương Thị Thùy An


12

3.2. Rèn luyện khả năng cảm thụ văn học cho học sinh
- Nguyễn Thị Hoài Thương & ðinh Nguyễn Thu Thủy


14

3.3. Xây dựng câu hỏi theo hướng ñặt vấn ñề
- Hồ Quỳnh Trang

22

3.4. Tạo ñiều kiện cho học sinh "giao tiếp, ñối thoại và tranh luận"
nhằm tìm tòi, phát hiện và ñưa ra những suy nghĩ riêng của mỗi cá
nhân - Hồ Quỳnh Trang



25

Kết luận - Hoàng Công Hậu

27

Tài liệu tham khảo và chú thích - Hoàng Công Hậu

30

ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
3

CHƯƠNG I.
NHỮNG TIỀN ðỀ VÀ PHƯƠNG PHÁP LUẬN CHO PHƯƠNG
HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA HðTN CỦA HỌC SINH TRONG GIỜ HỌC
TPVH Ở TRƯỜNG THCS (Hoàng Công Hậu)
1.1. Chủ thể và ñối tượng của một giờ học TPVH
a) Chủ thể và ñối tượng của một giờ học TPVH
Trong một giờ học TPVH luôn có ba nhân tố thường trực ñó là: Thầy,
Trò và Tác phẩm (Th-Tr-Tp). Trong ñó, Tr sử dụng Tp với phương thức "sử
dụng lại" và "sáng tạo lại" nhằm thỏa mãn nhu cầu về các mặt trí tuệ, tâm
hồn và nhân cách của mình; Th có nhiệm vụ thông qua hoạt ñộng dạy học
ñể tổ chức, ñịnh hướng và ñiều khiển hoạt ñộng học của Tr nhằm thoả mãn
những nhu cầu về thể chất, trí tuệ, tâm hồn và nhân cách của Tr nói trên. Từ
ñó có thể thấy, Th không phải là nhân tố chính trong giờ học mà chỉ là người
ñiều hành, hướng dẫn và tổ chức một giờ học. Vậy thì chủ thể của một giờ
học phải là Tr mà không phải là Th như quan niệm kiểu dạy học "nhồi nhét"
trước ñây.

Vậy, học sinh sẽ học cái gì trong giờ học ấy? ðó chính là tiếp nhận và
cảm thụ Tp theo phương thức "sáng tạo lại" nói trên. Tp chính là ñối tượng
mà Tr cần tiếp nhận, tìm hiểu theo những mối liên hệ tương tác khác nhau
b) HðTN của chủ thể Tr trong giờ học TPVH.
Theo các nhà tâm lý học ngày nay thì hoạt ñộng của con người bao
gồm hai kiểu có cấu tạo chung giống nhau ñó là hoạt ñộng bên trong và
hoạt ñộng bên ngoài. Chính nhờ mối quan hệ tác ñộng qua lại giữa hai kiểu
hoạt ñộng này mà con người có thể quan sát, cảm nhận ñược thế giới khách
quan theo như nó tồn tại. Cụ thể: hoạt ñộng bên ngoài ñược thực hiện thông
qua hệ thống cảm giác của cơ thể còn hoạt ñộng bên trong ñược thực hiện
thông qua các thao tác tri giác của trí não. Sự tác ñộng qua lại giữa hai kiểu
hoạt ñộng này giúp con người nhận biết ñược các sự việc, sự vật và hiện
tượng từ thế giới do cảm giác cung cấp vào não. ðến ñây, bộ não tiếp tục
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
4

làm việc bằng các thao tác tư duy trừu tượng của tri giác ñể khám phá ra bản
chất của vấn ñề.
Sự phát triển về thể chất, trí tuệ khiến cho trẻ em ngày nay càng có
nhu cầu cao về khám phá thế giới xung quanh mình. ðây chính là tiền ñề
quan trọng nhất cho việc phát huy tính tích cực hoá trong HðTN của học
sinh và là cơ sở khách quan ñể chúng tôi tiến hành nghiên cứu ñề tài này.
Tính tích cực hoá trong HðTN của học sinh phải tổ chức ñược những
"hoạt ñộng bên ngoài" giúp học sinh có thể chuyển hoá vào trong làm chất
liệu cho các "hoạt ñộng bên trong" hoạt ñộng. Hoạt ñộng bên trong ấy sẽ
giúp cho mỗi cá thể Tr khám phá ñược thế giới khách quan mà trong giờ học
TPVH thì thế giới ấy chính là những “hình ảnh tâm lý" mà nhà văn ñã sáng
tạo nên trong Tp. Trong một TPVH, học sinh sẽ khám phá thế giới ấy bằng

cách biến ñổi những thông tin trong ñó nhằm tìm ra ý nghĩa của Tp và bộc lộ
những suy nghĩ của riêng mình thông qua các hoạt ñộng bên trong. Dấu hiệu
của những hoạt ñộng bên trong (và ở ñây là HðTN) chính là những cảm xúc
thẩm mỹ ñược thanh lọc ở mỗi cá thể Tr (với tư cách là một bạn ñọc của
TPVH) từ Tp.
1.2. Cá thể hoá HðTN của học sinh với tư cách là những bạn ñọc
của tác phẩm.
Thực chất của việc cá thể hoá HðTN này là mỗi cá thể Tr có thể ñưa
ñược Tp vào các văn cảnh mới, quan hệ mới và những hệ qui chiếu mới
của thời ñại mình ñể phát hiện ra ý nghĩa và giá trị của tác phẩm.
Trong việc cá thể hoá này, ñể ñưa ra những ý nghĩa mới cho tác phẩm
không phải là ý muốn chủ quan của Tr mà là do ñời sống hiện thực khách
quan của thời ñại tạo nên. Nhưng muốn học sinh phát hiện ra những nghĩa
mới ñó thì buộc phải ñặt họ và những suy nghĩ của họ vào những "tình
huống có vấn ñề", trong sức ép và sự cạnh tranh của bạn bè buộc mỗi cá
thể Tr phải bộc lộ tính cách và bản lĩnh của mình nhằm "cắt nghĩa" Tp một
cách khéo léo theo những bình diện, những khía cạnh mới, góc ñộ mới nhằm
phát hiện ra "nghĩa mới" của Tp.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
5

Cá thể hoá HðTN của học sinh với tư cách là những bạn ñọc của tác
phẩm tức là cá thể hoá về các mặt: Nhu cầu sử dụng tác phẩm, khả năng cảm
thụ tác phẩm cùng với khả năng xử lý các mối quan hệ giữa Tp với thế giới
hiện thực khách quan.
1.3. Phương pháp dạy học ñặc thù
Các văn bản trong chương trình Ngữ văn THCS ñều là những tác
phẩm nghệ thuật tiêu biểu, ñặc sắc ñược chọn lọc rất kỹ. Nó giúp học sinh

nhận thức cuộc sống, ñưa ñến những bài học, những cảm xúc thẩm mỹ cao
ñẹp, sâu lắng trong tâm hồn và tình cảm con người. Những ñiều này lại phụ
thuộc vào bề dày của vốn sống, tri thức kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân.
Do vậy tiếp nhận văn bản là một hệ thống mở và kết quả tiếp nhận ở mỗi
học sinh có thể khác nhau, thậm chí có nhiều ñiều mới lạ có thể chưa trùng
khớp với dự kiến của giáo viên. Dạy văn thực chất là giúp cho học sinh biến
tác phẩm của nhà văn thành tác phẩm của mình. Chính vì thế mà ñổi mới
PPDH còn có ý nghĩa tôn trọng và ñề cao những tìm tòi, khám phá, cảm thụ
phân tích văn bản tích cực của học sinh. ðây cũng là một biểu hiện của tính
cá thể hóa và sáng tạo trong tiếp nhận văn bản.
- Phương pháp ñọc sáng tạo: ðây là phương pháp rất quan trọng ñối
với HðTN văn bản bao gồm cả ñọc, hiểu và cảm thụ. Hoạt ñộng ñọc sáng
tạo không chỉ là ñọc thuần túy mà bao gồm cả sự tổ chức hướng dẫn học
sinh ñọc có vận ñộng kết hợp tư duy logic với tư duy hình tượng, giọng ñọc
và ñiệu bộ.
- Phương pháp dùng lời nói nghệ thuật (còn gọi là phương pháp diễn
giảng, bình giảng và truyền thụ): Là cách dạy học truyền thống theo mô hình
truyền thông tin một chiều, ñược sử dụng trong các giờ dạy học tác phẩm
văn chương hay cung cấp kiến thức mới.
- Phương pháp vấn ñáp gợi tìm: Là phương pháp ñược hình thành trên
cơ sở của quá trình tương tác giữa giáo viên và học sinh thông qua việc giáo
viên và học sinh ñặt ra những câu hỏi và tìm ra câu trả lời tương ứng về một
chủ ñề nhất ñịnh.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
6

1.4. Sự thống nhất giữa dạy học và giáo dục trong giờ học TPVH.
Theo các phương pháp truyền thống thì việc dạy học ở nhà trường phổ

thông chỉ là sự tác ñộng một chiều từ phía thầy ñối với trò. Tức là Th chỉ
dạy, giải thích nghĩa của Tp và Tr chỉ cần nhớ lời dạy của Th là ñủ, là chất
lượng. Sau khi giải nghĩa xong, Th chỉ còn một việc ñó là liên hệ thực tiễn
ñể giáo dục học sinh. Nhìn lại kiểu dạy học ñó thì nó chỉ quan tâm ñến trí
nhớ của học sinh mà quên ñi rất nhiều khả năng khác của họ, theo ñó thì Th
là trung tâm của một giờ học tha hồ nhồi nhét mà không tạo cơ hội cho Tr tự
học hỏi. Quá trình cá thể hoá trong tiếp nhận theo hướng lịch sử chức năng
và hệ thống cấu trúc sẽ phát hiện ra nghĩa của Tp và suy nghĩ của Tr. Quá
trình giao tiếp, ñối thoại và tranh luận sẽ giúp cho Tr tự ñiều chỉnh lại nhận
thức và hành vi của mình ñể hình thành nên tri thức và nhân cách của mình.
ðó là một quá trình thống nhất một cách khách quan và khoa học giữa dạy
học và giáo dục. Khi ấy, những thuộc tính tâm lý của học sinh sẽ ñược hình
thành và phát triển ñặc biệt là tri thức và nhân cách. Quá trình hình thành tri
thức và nhân cách ấy của con người phải là do tự mình học tập, rèn luyện và
sáng tạo nên chứ không phải là do một người khác mang lại cho mình như
cách dạy học truyền thống vẫn quan niệm. Về vấn ñề này, J.B. Watson cho
rằng "không phải vốn sinh ra con người ñã là Người".
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
7

Chương II.
PHƯƠNG HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC
2. 1. Tổ chức lại cơ chế giảng dạy TPVH ở nhà trường THCS
(ðinh Nguyễn Thu Thủy)
Như chúng tôi ñã trình bày ở trên, cơ chế giảng dạy môn Ngữ văn
truyền thống chủ yếu ñược xây dựng trên cơ sở của sự tác ñộng một chiều từ
Th ñến Tr.

Một phương pháp dạy học ngự trị suốt hàng ngàn năm ñã chi phối
mạnh mẽ ñến nền giáo dục mà ngày nay, các nhà nghiên cứu về khoa học
giáo dục ñã gọi ñó là phương pháp trung cổ. Ngay từ thế kỷ thứ V, sau khi
ñế chế La Mã sụp ñổ thì nhà trường và việc giáo dục ñều rơi vào tay của các
giáo hội
[1]
. Kể từ ñó, các phương pháp dạy học theo kiểu giáo ñiều, áp ñặt,
kinh viện ñã ngự trị nhà trường và ngành giáo dục suốt hàng ngàn năm.
ðến thời Phục hưng ở châu Âu, chính Rabelais (1494 - 1553) và
Motaigne (1553 -1592) ñã lên tiếng "chống lại lối giáo dục bằng lời nói"
ñầy tính kinh viện, giáo ñiều và "thứ kỷ luật vô nhân ñạo" của nhà trường
trung cổ. Sự vô nhân ñạo ấy ñược thực hiện ở chỗ: kẻ nào dám to gan nói
khác ñi những tín ñiều của nhà trường giáo hội thì kẻ ấy sẽ bị ñưa lên giàn
hoả thiêu như Galiléc và Bruno. Mặt khác, những phương pháp dạy học của
nhà trường trung cổ ñều "ngấm ngầm hoặc công khai" coi ñứa trẻ như là
"một người lớn thu nhỏ" cần "dạy dỗ" và "giáo dục" cho nó nhanh chóng trở
thành mẫu người lớn của họ nhanh chóng chừng nào hay chừng ấy.
J.J.Rousseau (1712 - 1778) cho rằng ñó là một phương pháp trái tự nhiên và
phản khoa học, chẳng ñem lại một hiệu quả gì cho người học. Ông kết luận:
" Thiên nhiên muốn rằng trẻ con phải là trẻ con trước khi trở thành người
lớn. Nếu chúng ta ñảo lộn trật tự ñó, chúng ta sẽ sản xuất ra những trái
trước mùa, nó không chín, không hương vị và chóng hư thối, chúng ta sẽ có
những nhà bác học non và những ñứa trẻ con già"
[2]
. Các phương pháp dạy
học theo kiểu của nhà trường trung cổ dùng ngôn từ ñể truyền ñạt tri thức
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
8

cho học sinh không những không ñạt hiệu quả mà còn như J.J. Rousseau
từng chỉ trích rằng: "với lối giáo dục ña ngôn, chúng ta chỉ tạo ra những con
người ña ngôn"; "Cái tật ham dạy bảo và phô trương của ta luôn luôn dạy
trẻ con những gì mà chính chúng có thể tự học lấy một cách hay hơn
nhiều"
[3]

Nói một cách tổng quát thì như nhà tâm lý học người Thuỵ Sĩ
J.Piaget (1896 - 1983) ñã cho rằng: "chỉ biết có một kiểu quan hệ xã hội" là
Th tác ñộng tới Tr mà thôi. Họ chưa hề biết tới các phương pháp tích cực
ñược xây dựng trên cơ sở các mối liên hệ giữa chủ thể (Tr) và ñối tượng
(Tp) trong giờ học văn. Theo cách nói khá hài hước của J.J. Rousseau thì
muốn bỏ "cái tật hâm dạy bảo và phô trương" kia thì phải làm như "một ông
thanh tra Canada nọ"
[4]
là chia lớp học thành hai phòng, cho Th riêng và cho
Tr riêng ñể Tr "có thì giờ làm việc" và Th không có cơ hội ñể "nói suốt
ngày" trước lớp ñược nữa
Tóm lại trong phương pháp này, Th sử dụng ít nhất 75% thời gian trên
lớp ñể tác ñộng ñến Tr nhằm truyền thụ tri thức cho họ. Thực tế cho thấy
phương pháp giảng dạy ñó không những không truyền thụ ñược tri thức cho
học sinh mà trái lại còn phản tác dụng ở chỗ, Th ñã ñánh mất ñi sự chủ ñộng
từ phía học sinh _ một trong những yếu tố quan trọng hàng ñầu trong việc
học tập của họ. Cơ chế mới ngày nay ñược cấu trúc lại không theo con
ñường truyền thụ nói trên mà theo con ñường mới ñó là dựa trên cơ sở mối
liên hệ giữa chủ thể và ñối tượng tức là giữa Tr với Tp.
Cho tới "Thế kỷ ánh sáng", thì một tư tưởng dạy học hiện ñại của
Rousseau ñã làm cho cả nhân loại ñến nay vẫn còn chưa hết kinh ngạc. ðó là
nguyên tắc "Không dạy bảo, mà cứ ñể trẻ tự học lấy bằng kinh nghiệm"

[5]
.
Ông cho rằng"phương pháp của chúngkhông phải là phương pháp của
chúng ta, thay vì dạy chúng phương pháp của chúng ta, tốt hơn là chúng ta
hãy dùng phương pháp của chúng"
[6]
. Cho tới ñầu thế kỷ XX, chính J. Piaget
ñã chỉ ra vấn ñề mấu chốt của các phương pháp giáo dục hiện ñại là nhà
trường phải biết "xây dựng lại "
[7]
khoa học, tổ chức lại bài giảng, bài học ñể
mỗi cá thế Tr có thể "khám phá lại" và "phát minh lại" khoa học của nhân
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
9

loại thay vì nhắc lại những công thức học thuộc từ Th của chúng. ðây là một
phương pháp dạy học tích cực, tối ưu gấp nhiều lần so với lối giáo dục trung
cổ nói ở trên. Lối dạy học theo kiểu trung cổ ấy ñược Piaget nhận xét là dạy
cho tr "muốn" bằng những ý muốn "có sẵn" và biết bằng "những hiểu biết
chỉ ñơn thuần là thừa nhận". Như vậy, chính Piaget là người ñầu tiên sử
dụng khái niệm "hiện ñại" trong phương pháp giáo dục ở nhà trường phổ
thông trên phạm vi toàn cầu.
Các phương pháp dạy học tích cực và hiện ñại ñặc thù của thời ñại
ngày nay tập trung chú ý ñến tính tích cực, chủ ñộng và linh hoạt sáng tạo
của trẻ em.
Quá trình "khách thể hoá" và "chủ thể hoá" ñã khiến cho mỗi cá thể
Tr ñược "vật chất hoá" những suy nghĩ, ý tưởng của mình nhằm thực hiện
quá trình "phát minh lại", "sáng tạo lại" ñể tạo ra phần ñóng góp của cá

nhân mình vào kho tàng văn chương cũng như ñóng góp những "tri thức
mới" vào kho tri thức chung của nhân loại. ðồng thời, quá trình "chủ thể
hoá" còn giúp học sinh tiếp nhận, thưởng thức và sử dụng "thế giới tinh
thần" của nhân loại ñể bồi ñắp thêm cho nhân cách của mình.
Hoạt ñộng dạy học theo cách tổ chức cơ chế mới này ñã có thể thoả mãn
những nhu cầu tự nhiên của con người: nhu cầu "sử dụng lại" và "sáng tạo
lại". Quan trọng hơn, nó còn tạo nên sự chủ ñộng suy nghĩ, tìm hiểu và học
tập ở mỗi cá thể Tr, là ñiều quan trọng ñể giúp mỗi con người làm nên tất cả.
Nếu con người ñánh mất ñi sự chủ ñộng thì không bao giờ có thể làm nên
một ñiều gì và dần dần bị ñẩy vào bờ vực của sự lạc hậu, suy tàn bởi tri thức
và sự phát triển không bao giò có phần dành cho sự thụ ñộng
2. 2. Xác ñịnh lại vai trò của học sinh trong giờ học TPVH ở
trường THCS. (Nguyễn Thị Hoài Thương)
Ở phần trên chúng tôi ñã trình bày về phương pháp dạy học của nhà
trường trung cổ ñó là Th làm chức năng chính: truyền thụ tri thức cho Tr
bàng các phương pháp áp ñặt, giáo ñiều và kinh viện Trên nền tảng xã hội
hiện ñại và trên cơ sở của các lý thuyết khoa học ngày nay, chúng ta cần
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
10

phải xem lại vai trò của người Th cũng như của người Tr trong một giờ học
TPVC trong nhà trường trung học nói chung và trường THCS nói riêng.
Ngày nay, vai trò của Th ñã phải chú trọng ở việc "tổ chức, ñịnh hướng và
ñiều khiển" cho Tr thực hiện các hoạt ñộng học ở trên lớp bằng việc xậy
dựng mối liên hệ giữa chủ thể Tr và ñối tượng Tp như ñã nói. Từ ñó, Tr vừa
có thể phát hiện ra ý nghĩa của Tp vừa phát hiện ra những nghĩa mới trong
ñó cũng như tìm thấy suy nghĩ của bản thân mình trong Tp, tạo ra sự ñồng
cảm giữa ñộc giả Tr với tác giả thông qua Tp.

Cũng nhờ vào việc "tổ chức, ñịnh hướng, ñiều khiển" của người Th mà mỗi
cá thể Tr có thể ñiều chỉnh hành vi và nhận thức của bản thân mình ñể phát
triển tâm hồn và nhân cách của một con người. Do ñó, dù Th không còn nói
nhiều như trước ñây nhưng không có nghĩa là vai trò của người Th giảm
xuống mà trái lại, vai trò ấy ñược nâng lên ở một mức ñộ cao hơn. Với
phương pháp mới này thì vai trò của người Th ñã ñược nâng lên trình ñộ
mới: trình ñộ mô tả - cấu trúc.
Nhà trường hiện ñại khác với nhà trường trung cổ không chỉ ở nội
dung chương trình ñào tạo mà chủ yếu là có sự ñột phá, ñổi mới ở phương
pháp dạy học. ðó là một tiêu chí hàng ñầu trong việc phân biệt giữa hai kiểu
nhà trường nói trên. Các phương pháp dạy học của nhà trường trung cổ và
những "biến thể" của nó là các phương pháp nói - nghe và ñọc - chép theo
kiểu thuyết giảng của kinh viện nhà thờ và người học phải răm rắp nghe theo
mà không ñược phép nghi ngờ bất cứ ñiều gì. Tức là dạy học theo kiểu dưa
ra và thừa nhận. Còn các phương pháp hiện ñại là các phương pháp "biết
xây dựng lại khoa học", tổ chức lại bài học ñể mỗi cá thể Tr có thể "khám
phá lại" và "phát minh lại" khoa học của loài người thay vì luôn miệng nhắc
lại những công thức sáo rỗng bằng lời của nó. Như vậy, ñể học sinh có thể
thể hiện vai trò của mình trong việc "sáng tạo lại" tri thức thì phải phát huy
tính tích cực ở họ tức là ñể họ tự nắm lấy vai trò chủ thể của giờ học, tạo
ñiều kiện cho họ có thể chủ ñộng nắm bắt tri thức bằng tất cả sự cố gắng của
trí não, vận ñộng tất cả các giác quan vào việc chiếm lĩnh tri thức của mình.
Trong khi ñó, kiểu dạy học truyền thống (ngự trị cho ñến ngày nay) thì Tr
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
11

chưa phải là những chủ thể sáng tạo. Ngày nay, chúng ta cần phải trả lại vai
trò ñó về với "chủ nhân" của nó là mỗi cá thể Tr. ðối với việc học TPVC thì

khi ñược trả lại vai trò chủ thể sáng tạo, mỗi cá thể Tr sẽ ñược sử dụng các
khí quan của mình ñể phát hiện ra "giá trị" của Tp. Bởi vì tri thức hoàn toàn
không phải là một cá gì ñó có sẵn ñể có thể cung cấp và ban phát cho
người khác mà phải không ngừng sáng tạo và cấu trúc lại chúng. Khi ấy, mỗi
cá thể Tr sẽ thực hiện quá trình "vật chất hóa" những ý tưởng của mình với
tư cách là những chủ thể của xã hội và của tri thức chung.
2.3. Tổ chức và xây dựng giờ học TPVH theo những hoạt ñộng
phù hợp (Trương Thị Thùy An)
Như ñã trình bày ở Chương I, hoạt ñộng bên ngoài và hoạt ñộng bên
trong ñều có cấu tạo giống nhau cho nên chúng có mối liên hệ qua lại giữa
con người với thế giới, khiến con người có thể nhận thức ñược thế giới theo
ñúng như nó vốn tồn tại.
Trong giảng văn, ñể cho mỗi cá thể Tr có ñược cái nhìn ñúng ñắn về
thế giới của Tp và có những tri thức cụ thể về ñối tượng Tp thì ñòi hỏi người
thầy phải biết tổ chức và xây dựng giờ học thành những hoạt ñộng dạy học
cụ thể và phù hợp.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
12

Chương III.
BIỆN PHÁP PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG
HðTN TPVH Ở TRƯỜNG THCS
Những cơ sở lý luận, những tiền ñề khoa học và từ những phương
hướng vạch ra trên ñây ñã ñặt cơ sở cho việc ñề ra những biện pháp nhằm
phát huy tính tích cực trong HðTN của học sinh trong giờ học TPVH mà
chúng tôi sẽ trình bày sau ñây.
3.1. Xây dựng mô hình giáo án theo hướng ñổi mới.
(Trương Thị Thùy An)

ðổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc ñối với giáo viên giảng dạy ở tất
cả các môn học và các cấp học, trong ñó ñặc biệt là PPDH Ngữ văn. ðổi
mới PPDH ñược cụ thể hóa như thế nào trong vấn ñề soạn giảng Ngữ văn?
- Là vận dụng nhiều PPDH vào giảng dạy Ngữ văn.
- Là kết hợp giữa truyền thống và hiện ñại trong vận dụng các PPGD
trong soạn giảng và lên lớp.
- Là vận dụng công nghệ thông tin một cách hợp lí và có tác dụng vào
giảng dạy.
- Là vận dụng các phương tiện hiện ñại vào giảng dạy…
a) Ý tưởng:
- Giáo viên phải có ý tưởng ñổi mới PPDH, vận dụng ý tưởng
ñó vào thực tế giảng dạy một cách hợp lí và có hiệu quả.
b) Thiết kế giáo án:
- Soạn giáo án theo thống nhất chung của tổ chuyên môn và của
Sở Giáo dục & ðào tạo.
- Cần lưu ý ñến việc soạn nội dung cần ñạt của một bài dạy.
- Xác ñịnh các PPDH phù hợp ñể hướng dẫn học sinh tự học, tự
tìm ra nội dung cần ñạt ñó.
- Xác ñịnh các vấn ñề cần vận dụng CNTT, phương tiện hiện ñại
cần thiết vận dụng và vận dụng có hiệu quả vào bài dạy.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
13

- Xác ñịnh các nội dung cần tích hợp, liên hệ mở rộng trong nội
dung bài dạy.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn ñề.
- Xác ñịnh các vấn ñề cần thảo luận nhóm.
- Tính toán thời gian thảo luận, chia sẻ thông tin và phản hồi tích

cực.
- Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm, bài tập mở cho phù hợp
với các ñối tượng ñối tượng học sinh.
c) Lên lớp.
- Tùy thực tế dạy học mà tiến hành theo giáo án có linh hoạt.
- Lưu ý các tình huống có vấn ñề của từng lớp dạy.
- Lưu ý các thông tin phản hồi từ học sinh.
- Rút kinh nghiệm giảng dạy kịp thời…
- Lưu ý kĩ năng ñặt câu hỏi khi lên lớp:
+ Lời văn dễ hiểu.
+ Hỏi những câu có hơn một câu trả lời ñúng.
+ Tăng cường loại câu hỏi: vì sao? Như thế nào?
+ Khuyến khích học sinh chia sẻ câu trả lời với bạn theo hình
thức cặp ñôi.
+ Gọi học sinh ngẫu nhiên.
+ Chủ ñộng lắng nghe.
+ Tránh ngắt lời và sửa lỗi ngay tức thì.
+ Hướng dẫn lại câu trả lời sai thật tế nhị….
ðổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc, do ñó, giáo viên phải thực sự
không ngừng học hỏi, dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và rút kinh
nghiệm từ thất bại.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
14

3.2. Rèn luyện khả năng cảm thụ văn học cho học sinh.
( Nguyễn Thị Hoài Thương & ðinh Nguyễn Thu Thủy)
ðiều kiện ñầu tiên của mọi sự phân tích, ñánh giá, thẩm ñịnh giá trị
của văn bản nghệ thuật là người ñọc có cảm thấy văn bản ñó hay, hấp dẫn và

xúc ñộng thực sự khi ñọc hay không. Nghĩa là trong ñọc hiểu văn bản nghệ
thuật, người ñọc dù ít hay nhiều phải huy ñộng thoạt ñầu là tri giác và sau ñó
là liên tưởng, tưởng tượng ñể thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của văn
bản, thể nghiệm giá trị tinh thần và hứng thú với sắc ñiệu thẩm mĩ của nó.
Nếu quá trình này không xảy ra thì người ñọc, dù bằng cách nào ñi nữa,
cũng khó có thể hiểu ñược sâu sắc văn bản mình ñọc. Và không riêng gì việc
tiếp nhận văn bản văn học mà ñối với việc tiếp nhận bất cứ loại hình nghệ
thuật nào khác thì cũng diễn ra quá trình tương tự. Quá trình tâm lí nói trên
chính là cảm thụ văn học. Sách Lý luận văn học viết: “Khái niệm tiếp nhận
bao hàm các khái niệm cảm thụ, thưởng thức, lí giải, ñồng cảm”. Cấu trúc
của cảm thụ là sự ñan xen phức tạp của các yếu tố tri giác, lý giải, tưởng
tượng, cảm xúc. Trong cấu trúc của cảm thụ các nhân tố lý tính ñã hoà tan
vào trong ñó như muối, như ñường hoà tan trong nước, không thể nhận biết
trở thành siêu lý tính. Mục ñích của cảm thụ là cảm nhận, phát hiện, khám
phá, chiếm lĩnh bản chất thẩm mỹ của văn chương nhằm ñào tạo, bồi dưỡng
mỹ cảm phong phú, tinh tế cho ñộc giả. Với cách quan niệm như trên về cảm
thụ văn học, chúng tôi nhận thấy việc xác lập các biện pháp rèn luyện cảm
thụ cho học sinh trong giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ
thông có ý nghĩa quan trọng ñối với việc gây hứng thú học Văn cho học sinh
cũng như việc phát huy tính tích cực trong học tập; ñặc biệt nó góp phần
ñảm bảo tính nghệ thuật ñặc thù của môn Ngữ văn. Theo chúng tôi, chính
cấu trúc, cơ chế của cảm thụ văn học là cơ sở ñể xác lập các biện pháp bộc
lộ và thúc ñẩy sự ñồng sáng tạo của bạn ñọc trò, kích thích cảm hứng học
văn cho họ. Trên cơ sở khái niệm cảm thụ văn học, ñặc biệt là xác ñịnh ñược
cấu trúc của nó, ở ñề tài này, chúng tôi cũng ñề xuất một số biện pháp rèn
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
15

luyện cảm thụ văn học cho học sinh trong giảng dạy TPVH ở trường phổ
thông. Xin ñược trình bày nội dung từng biện pháp cụ thể:
a) ðọc diễn cảm:
ðọc diễn cảm là thể hiện sáng tạo TPVH trong giọng ñọc nhằm tác
ñộng ñến những người nghe. Nếu như các biện pháp khác thông thường tác
ñộng ñến lý trí thì ñọc diễn cảm, trước hết và chủ yếu tác ñộng ñến tình cảm.
Bởi vì, về thực chất ñọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn, nó có những
ñiểm tương ñồng với ngâm thơ hoặc trình diễn ca khúc. Nếu giáo viên ñọc
diễn cảm tốt thì sẽ tạo nên bầu không khí tươi mát trong giờ học. Người học,
trong chừng mực nào ñó, có thể thưởng thức giọng ñọc và dễ sản sinh những
ấn tượng, xúc ñộng tự nhiên về văn bản. Có thể thấy rất rõ rằng trên thực tế
học sinh ở nhà ñã tiếp xúc với văn bản không chỉ một lần; việc lên lớp ñọc
lại văn bản nếu không tạo ñược sự khác biệt thì dễ gây nhàm chán và mất tập
trung. Do ñó, bằng hình thức ñọc diễn cảm, giáo viên có thể tạo cho học sinh
những bất ngờ, hoặc sự hứng thú và có thể khiến các em bỗng nhiên có cảm
nhận mới mẻ về văn bản. ðó là chưa kể nếu như giáo viên yêu cầu học sinh
trình bày thì có thể tạo cơ hội cho các em bộc lộ bản thân. ðương nhiên,
giáo viên phải gieo vào học sinh ý thức ñọc sao cho cuốn hút chứ không phải
là qua chuyện, và ñọc ở ñây là thể hiện sự cảm thụ và thể nghiệm sâu sắc về
tác phẩm, là làm sao ñể người khác cũng có thể sản sinh những ấn tượng
tương tự như mình. Diễn cảm ở ñây hoàn toàn không phải là ở sự uốn éo ñầu
lưỡi mà thể hiện những cảm xúc nội tại của tâm hồn.
Vấn ñề ñang nói sẽ sáng tỏ hơn khi chúng ta làm rõ vấn ñề tại sao lại
phải ñọc diễn cảm. Trước hết, vì ngôn từ văn bản nghệ thuật ñược tổ chức
ñặc biệt, nhà văn phải là nghệ sĩ ngôn từ. Ngôn từ văn học là ngôn từ mang
tính hình tượng, biểu cảm, và ở những tác phẩm thơ chúng ta có thể nói ñến
tính nhạc của ngôn từ. ðọc thơ là ñể làm cho tác phẩm thơ vang lên như một
bản nhạc làm cho nó ngân nga trong hồn người. Giáo sư Trần Thanh ðạm
cho rằng ñọc diễn cảm một tác phẩm thơ là phải ñọc làm sao cho tác phẩm
“sáng hết hình và ngân hết nhạc”. Tuy nhiên, một phương diện khác quan

ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
16

trọng hơn, ñấy là nội dung cảm hứng của văn bản, sản phẩm của việc thể
hiện những rung ñộng mãnh liệt, cảm hứng nồng nàn, cháy bỏng của nghệ sĩ
vào tác phẩm. ðọc diễn cảm là làm sao lột tả ñược nội dung tình cảm của
nó, phải ñọc ñúng giọng ñiệu, làm lây lan cảm xúc của nhà văn ñến người
ñọc, truyền cảm hứng cho ñộc giả. Ngay tên gọi ñã nói ñúng bản chất của
việc ñọc diễn cảm, ñó là người ñọc phải thể hiện xúc cảm, tình cảm trong
giọng ñọc. Những cảm xúc này không phải giả tạo mà phải là cảm xúc chân
thành, sâu sắc về văn bản. Nói ñọc diễn cảm thuộc nghệ thuật trình diễn
trước hết không phải là “khoe giọng” mà là sự thể hiện xúc ñộng của trái tim
mình ñối với tác phẩm. Chính vì thế, giáo viên sử dụng thích ñáng biện pháp
này sẽ tạo cho học sinh những ấn tượng tươi mới, những xúc ñộng mạnh mẽ
về văn bản; ñồng thời nó có khả năng kích thích liên tưởng, tưởng tượng tạo
sự thâm nhập thuận lợi vào thế giới nghệ thuật của văn bản. Cho nên, ñây là
biện pháp có tác dụng rèn luyện khả năng cảm thụ văn học cho học
sinh. Giáo viên có thể sử dụng biện pháp này trước khi hướng dẫn học sinh
bước vào phân tích cụ thể văn bản, hoặc kết hợp với việc phân tích; cũng
hoàn toàn có thể sử dụng sau khi ñã hoàn tất việc tìm hiểu văn bản. Ở mỗi
thời ñiểm nó ñều có tác dụng riêng; hoặc là tạo những ấn tượng chung; hoặc
kiểm nghiệm hay khắc sâu một sắc thái tình cảm nào ñó; hoặc củng cố,
thống nhất, nâng cao mọi ấn tượng về văn bản.
b) Trần thuật sáng tạo
ðây là biện pháp thường ñược dùng với học sinh THCS vì nó phù hợp
với ñặc ñiểm tâm lý cũng như năng lực của các em. Trần thuật sáng tạo là tự
ñặt mình vào một nhân vật nào ñó trong văn bản mà trần thuật lại câu
chuyện của nó. Hình thức này phát huy sáng tạo của học sinh, rèn luyện

năng lực hoá thân, nhập thân vào nhân vật và xâm nhập sâu vào thế giới
nghệ thuật của tác phẩm. Khi trần thuật, trong chừng mực nào ñó, học sinh
phải ñặt mình vào vị trí nhân vật, thể nghiệm những gì mà nhân vật nếm trải
trong tình huống của nó, từ ñó hiểu sâu sắc hơn về nhân vật và mở rộng kinh
nghiệm ñời sống của mình. Biện pháp này khiến học sinh hào hứng học tập,
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
17

xoá bỏ khoảng cách với văn bản, phát huy ñược sự sáng tạo, tích cực của
mình trong tiếp nhận tác phẩm. Giáo viên phải thực hiện biện pháp này một
cách linh hoạt, không nên rập khuôn. Việc trần thuật có thể thay cho việc
ñọc, hoặc thực hiện ở phần củng cố bài học, tuỳ vào ñối tượng học sinh.
Giáo viên nhất thiết phải có sự ñộng viên khích lệ cũng như những hướng
dẫn, uốn nắn cần thiết. Mục ñích chính của trần thuật sáng tạo không phải là
ñể học sinh nắm vững hệ thống cốt truyện của văn bản mà là con ñường ñể
cảm thụ văn bản. Do ñó, giáo viên phải ñịnh hướng việc trần thuật vào lĩnh
hội và thể nghiệm giá trị của văn bản. Chẳng hạn, lưu ý học sinh diễn tả thế
nào về những tình huống trọng yếu, những diễn biến tâm lý và xúc cảm tế
nhị của nhân vật. Cũng cần lưu ý rằng ñây là biện pháp phát huy sáng tạo
của học sinh nhưng giáo viên phải có ñịnh hướng ñể học sinh không vì cảm
xúc và tình cảm mà thay ñổi ý ñồ sáng tác của nhà văn hay tính cách của
nhân vật.
c) ðặt những câu hỏi gợi cảm xúc, liên tưởng, tưởng tượng.
Trước hết là những câu hỏi gợi cảm xúc, ở dạng ñơn giản nhất chúng
là những câu hỏi trắc nghiệm tình cảm. Những câu hỏi này có thể kiểm tra
phản ứng tình cảm của học sinh; mặt khác nó thúc ñẩy sự ñồng cảm, khuyến
khích các em lắng nghe tiếng nói của trái tim. Chẳng hạn, sau khi ñọc diễn
cảm, giáo viên có thể hỏi: Em có ấn tượng thế nào về văn bản? Dạng câu hỏi

này thường ñược gọi là câu hỏi ấn tượng chung. Và ở dạng tương tự, sẽ có
các câu hỏi như: Em ấn tượng thế nào về (ñoạn thơ, khổ thơ, câu thơ…trong
bài thơ; hay hành ñộng, ngôn ngữ, tích cách nhân vật… trong truyện)?
Nhưng cũng có những hình thức ñặt câu hỏi sáng tạo hơn, dựa vào
việc khơi gợi liên tưởng của học sinh mà tạo sự ñồng cảm, thể nghiệm văn
bản. Chẳng hạn, dạy bài Ra ma buộc tội, khi phân tích hình tượng Xi-ta, ñến
ñoạn nhà văn miêu tả nỗi ñau ñớn như nghẹt thở của nàng, giáo viên có thể
ñọc câu: “Gia-na-ki xấu hổ cho số kiếp của nàng. Nàng muốn chôn vùi cả
hình hài và thân xác mình”, và hỏi học sinh: Khi chúng ta xấu hổ chúng ta
có cảm giác thế nào khi ñứng trước mặt mọi người? Hay ñể bình giá về chi
tiết anh thanh niên trong Lặng lẽ Sa Pa của Nguyễn Thành Long vì “thèm
người” nên ngáng gỗ dọc ñường không cho xe ñi qua ñể gặp và trò chuyện
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
18

cùng những người qua ñường, giáo viên có thể hỏi học sinh: Có thể hiểu
thèm người là cảm giác mà ai cũng có khi phải ở hoàn cảnh một mình hay cô
ñơn không? Tại sao tác giả không nói anh rất cô ñơn, rất muốn gặp ai ñó ñể
nói chuyện mà lại nói là “thèm người”? Và các em ñã bao giờ trải qua cảm
giác này hay chưa? Em nghĩ gì về anh thanh niên? Những câu hỏi dạng này
khiến học sinh phải huy ñộng kinh ngiệm bản thân ñể soi sáng bản chất nhân
vật, dễ ñồng cảm sâu sắc với tình huống và cảnh ngộ của nó.
Ngoài ra, giáo viên có thể dùng những câu hỏi khơi gợi tưởng tượng
của học sinh. Văn học dùng ngôn ngữ làm chất liệu, do tính chất phi vật thể
của ngôn ngữ nên hình tượng văn học không thể tác ñộng trực tiếp vào giác
quan của người ñọc, mà chỉ tác ñộng gián tiếp thông qua liên tưởng, tưởng
tượng. Cho nên thưởng thức văn bản văn học ñòi hỏi phải huy ñộng tưởng
tượng, hình thức tưởng tượng ñể làm nổi bật lên bức tranh ñời sống trong

văn bản thường ñược gọi là tưởng tượng tái tạo. ðể huy ñộng hình thức
tưởng tượng này của học sinh vào cảm thụ văn bản, giáo viên có thể ñặt các
câu hỏi với dạng sau: Em hình dung thế nào về bức tranh (Với bài Thu ñiếu
của Nguyễn Khuyến chẳng hạn thì bức tranh ở ñây là bức tranh mùa thu)
ñược tác giả thể hiện trong tác phẩm? Ở ñây, hoàn toàn không phải là việc
phân tích bức tranh mà là yêu cầu học sinh phải có cái nhìn bên trong thầm
kín, phải hình dung thấy bức tranh ñó trong ñầu mình, và trong chừng mực
nhất ñịnh là sống với nó, ñồng cảm với nó. Khả năng tưởng tượng càng cao
thì sự thâm nhập vào văn bản càng sâu sắc, và người ñọc có xu hướng quên
ñi thế giới thực tại, sống bằng thế giới tưởng tượng do nhà văn sáng tạo nên.
Nhưng tưởng tượng trong cảm thụ văn học còn có hình thức khác ñó chính
là sự nhập thân vào nhân vật, làm sống lại trên chính bản thân mình những
cảm xúc nhân vật trải qua. Với thao tác liên tưởng, học sinh vận dụng những
gì mình ñã trải nghiệm ñể hiểu nhân vật, còn hình thức tưởng tượng này lại
yêu cầu học sinh thể nghiệm những gì chưa hề trải qua. Nó tạo ra sự xúc
ñộng, ñắm say mãnh liệt ñối với văn bản. ðể huy ñộng hình thức tưởng
tượng này của học sinh, giáo viên có thể dùng hình thức ñặt câu hỏi, các câu
hỏi kèm theo những gợi ý nhất ñịnh. Chẳng hạn, tổ chức ñọc hiểu bài Hồi
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
19

hương ngẫu thư của Hạ Tri Chương, giáo viên có thể hỏi: Một người lâu
ngày về thăm quê hương thì tâm trạng thế nào? Một người bình thường về
thăm quê có giống với người biền biệt xa quê, nay về quê khi tuổi ñã già rồi?
Em nghĩ gì về tình huống của tác giả trong bài thơ?
d) Dùng lời bình ñúng thời ñiểm
Dùng những lời bình hấp dẫn và ñúng chỗ có tác dụng rất lớn trong
việc rèn luyện cảm thụ cho học sinh. Trước hết, nó khiến học sinh có những

ấn tượng sâu sắc khó phai mờ về vẻ ñẹp của văn chương; sau nữa là rèn
luyện khả năng thẩm ñịnh những ñiểm sáng thẩm mỹ trong văn bản. Biện
pháp này cho phép giáo viên phát huy phẩm chất nghệ sĩ của mình và cũng
vì thế mà kích thích mầm sáng tạo của học sinh, tạo nên sự giao lưu về tình
cảm trong giờ văn. Ví dụ: Khi giảng ñến ñoạn Thuý Kiều trao kỷ vật cho
Thúy Vân:
Chiếc vành với bức tờ mây
Duyên này thì giữ, vật này của chung
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh phân tích:
Kỉ vật là hiện thân của tình yêu: là Bức tờ mây ghi lời thề chung thủy, là
Chiếc vành, Kim Trọng ñã trao cho Thúy Kiều ñể làm tin.
+ “giữ” nghĩa là không trao hẳn mà chỉ ñể em giữ hộ.
+ “của chung” là của ba người. Kiều không ñành lòng trao kỉ vật cho
em, không nỡ rời xa những gì nồng nàn, tha thiết nhất của tình yêu…
+ Nhịp thơ ngắt ñôi nghe như có tiếng nấc nghẹn ngào trong ñó…
Học sinh trình bày ñược những ý như vậy ñã là hay, nhưng nếu biết
ñưa vào một lời bình ngắn gọn, ñúng lúc thì hiệu quả thẩm mĩ của giờ học sẽ
tăng lên ñến bất ngờ.
Chẳng hạn, ở ñây, giáo viên có thể ñưa ra lời bình về từ “của chung”
của Hoài Thanh: “Bao nhiêu ñau ñớn dồn vào hai tiếng ñơn sơ ấy”. ðau
ñớn vì duyên thì trao mà tình không trao nổi. Kỉ vật với Thuý Vân chỉ ñơn
giản là vật làm tin nhưng với Thuý Kiều nó lại là tình yêu.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
20

Nhưng tuyệt nhiên giáo viên không ñược lạm dụng biện pháp này, bởi
nhiệm vụ chính của giáo viên là tổ chức ñể học sinh cảm thụ và lĩnh hội giá
trị của văn bản chứ không phải là trổ tài trình diễn ñể thôi miên học sinh. Do

ñó, giáo viên chỉ tung ra lời bình khi học sinh cảm nhận chưa tới, ñánh giá
chưa xác ñáng và những lời bình lúc ñó có tác dụng hỗ trợ, tiến tới khắc sâu
ấn tượng cho học sinh, tạo nên những khoái cảm thẩm mỹ. Lời bình vì thế,
trước hết phải giàu cảm xúc, là sản phẩm của sự xúc ñộng sâu sắc trước vẻ
ñẹp của văn bản. Mặt khác, nó phải ñộc ñáo, giáo viên phải chọn cách nói ấn
tượng, ưu tiên tiên những lối diễn ñạt giàu hình ảnh nhằm tác ñộng mạnh
ñến học sinh. Hơn nữa, giáo viên chọn bình những chi tiết nào là ñiểm sáng
nghệ thuật của tác phẩm và việc bình giá nó giúp học sinh nắm ñược thần
thái, linh hồn của văn bản.
Ở ñây, chúng tôi muốn nói ñến những lời bình có khả năng ñánh thức
liên tưởng của học sinh, nó tựa con ñường dẫn học sinh thâm nhập tự nhiên
vào thế giới nghệ thuật văn bản. Tại sao lời bình lại có chức năng này? Vì
bản thân lời bình ñó chứa ñựng liên tưởng thẩm mỹ hết sức nhạy bén. Giáo
sư Nguyễn ðăng Mạnh cho rằng bình văn chẳng qua là thể hiện một liên
tưởng thẩm mỹ của người ñọc ñối với tác phẩm. Chẳng hạn, Xuân Diệu bình
chùm thơ thu nổi tiếng của Nguyễn Khuyến, ông kể lại chuyến về thăm quê
nhà thơ, vùng ñồng bằng chiêm trũng, ngòi bút của ông phác thảo cảnh vật
nơi ñây, những phong cảnh ñã ñi vào thơ Nguyễn Khuyến, và từ những phác
thảo rất duyên dáng ñó, Xuân Diệu dẫn ta vào những câu thơ của Nguyễn
Khuyến, những câu thơ ñã vẽ nên cái hồn, cái thần của mùa thu, ñiển hình
cho mùa thu ở nông thôn ñồng bằng Bắc Bộ. Tương tự, giáo viên có thể khơi
gợi học sinh nhớ về những ñêm ngắm trăng sáng, những lần xa quê không
nguôi nỗi nhớ mà kí thác nỗi nhớ nhà lên tạo vật, lên vầng trăng khuya ñể từ
ñó cảm nhận nỗi nhớ quê hương bồi hồi, bồn chồn, thẳm sâu, và vô cùng da
diết, tắm vào không gian bàng bạc, vào vầng trăng trên trời của nhà thơ Lý
Bạch trong bài Tĩnh dạ tứ. Hoặc gợi cho học sinh từ những bước chân xa
nhà, hoặc nỗi nuối tiếc quá khứ và dĩ vãng tươi ñẹp ñã qua mà thấu tỏ nỗi
niềm lữ thứ, tấm lòng ba ñào, cố quận tang thương hoá vào trong tiếng quốc
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
21

quốc ñau lòng, sầu thảm; tiếng gia gia khản giọng của Bà Huyện Thanh
Quan trong bài Qua ñèo ngang.
Nghĩa là phải gợi lên những tình huống của nhân vật, liên hệ với tình
huống của bản thân ñể từ ñó có những lời bình thích ñáng, xuất phát từ
những rung ñộng sâu xa, chân thật của tâm hồn. Nó làm cho rung ñộng của
nhà văn nay hiện hình trong tâm hồn của học sinh. Học sinh nói về nhân vật,
về văn bản là ñang nói lên chính nỗi lòng mình.
e) ðối chiếu văn bản với các loại hình nghệ thuật khác
Một số nhà nghiên cứu khẳng ñịnh việc ñối chiếu văn bản với các loại
hình nghệ thuật khác có tác dụng làm hiện hình cảm thụ của học sinh, thúc
ñẩy học sinh hình thành những ấn tượng về văn bản. Thông thường, một số
giáo viên ñối chiếu văn bản với nghệ thuật hội hoạ hoặc ñiện ảnh. Tuy
nhiên, giáo viên không ñược lạm dụng, việc sử dụng các hình ảnh này mang
tính chất ñối chiếu, so sánh về hai cách cảm thụ, hai cách nhìn, và hướng tới
khơi gợi cảm thụ chứ hoàn toàn không ñược dùng hình ảnh làm tài liệu trực
quan như một số người vẫn hay làm bởi ñó là biện pháp thủ tiêu trí tưởng
tượng của học sinh, học sinh dễ có xu hướng ñồng nhất văn bản với các tác
phẩm nghệ thuật khác. Một số văn bản trong chương trình ñã ñược chuyển
thể thành kịch bản ñiện ảnh thì giáo viên có thể cho các em xem trong giờ
ngoại khoá và có thể nêu ra một số vấn ñề ñể các em thảo luận. ðối với
những văn bản thơ ñã ñược phổ nhạc như Mùa xuân nho nhỏ của Thanh Hải,
ðồng chí của Chính Hữu, Viếng lăng Bác của Viễn Phương, giáo viên hoàn
toàn có thể cho học sinh thưởng thức những ca khúc này, chúng sẽ có tác
dụng rất lớn trong việc tạo nên những xúc ñộng mạnh mẽ của học sinh về
văn bản. Công việc này cùng với ñọc diễn cảm có khả năng ñánh thức cảm
giác về nhịp ñiệu, giai ñiệu cho học sinh và cũng từ ñó cảm nhận những
cung bậc của tâm hồn ñang hát lên trong những giai ñiệu ñó.

ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
22

3.3. Xây dựng câu hỏi theo hướng ñặt vấn ñề.
(Hồ Quỳnh Trang)
a) Bản chất của phương pháp nêu vấn ñề
Dạy và học theo phương pháp nêu vấn ñề thực chất là giáo viên ñặt
câu hỏi và học sinh chủ ñộng suy nghĩ, tìm tòi, liên tưởng và tưởng tượng ñể
ñưa ra câu trả lời của chính mình theo sự hướng dẫn , gợi ý của giáo viên.
Phương pháp này sẽ kích thích tính năng ñộng, sáng tạo của học sinh nhằm
phát huy cao ñộ hoạt ñộng trí não của họ.
Trong quá trình ñó, giáo viên là người cung cấp những tình huống có
vấn ñề ñể cho học sinh phải huy ñộng toàn bộ các giác quan của cảm giác
vào việc quan sát, lĩnh hội vấn ñề. ðồng thời những tình huống có vấn ñề ñó
sẽ tạo ra sự tò mò thu hút sự chú ý và hấp dẫn học sinh tham gia vào quá
trình giải quyết tình huống ñó. Khi ñã quan sát, xem xét và nhận ra vấn ñề,
học sinh sẽ tiếp tục huy ñộng các thao tác (liên tưởng, tưởng tượng, tư
duy ) trong nhận thức lý tính ñể giải quyết vấn ñề ñặt ra ñó. Tuy nhiên
trong phương pháp này, giáo viên không phải là người ñộc quyền ñưa ra tình
huống và ñưa ra phương pháp giải quyết mà phải dùng phương pháp khơi
gợi theo hướng từ xa ñến gần nhằm khai thác tối ña năng lực tư duy ở học
sinh. Tác ñộng của người giáo viên dù quan trọng nhưng quan trọng hơn cả
vẫn là sự tích cực, chủ ñộng của học sinh là những hoạt ñộng bên trong và
bên ngoài của học sinh. Giáo viên phải làm tốt vai trò tác ñộng ngoại lực vào
học sinh ñể họ có thể tìm ra biện pháp gỡ rối cho tình huống có vấn ñề ñược
ñặt ra.
b) Xây dựng câu hỏi theo hướng nêu vấn ñề
Từ những lý luận chung và từ những kinh nghiệm thực tiễn mang lại,

chung tôi ñưa ra những phương pháp xây dựng câu hỏi theo hướng nêu vấn
ñề sau ñây:
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
23

b
1
. Phương pháp vấn ñáp.
Vấn ñáp là phương pháp giáo viên ñặt câu hỏi ñể học sinh trả lời hoặc
tranh luận với nhau ñể lĩnh hội tri thức. Sau ñây là một số phương pháp vấn
ñáp chủ yếu ñược sử dụng:
 Vấn ñáp tái hiện:
Là những câu hỏi yêu cầu học sinh hình dung lại kiến thức ñã học bằng
trí nhớ mà không cần suy luận nhiều. Phương pháp này thường ñược sử
dụng nhiều nhất hiện nay ñặc biệt là trong kiểm tra, thi cử. Nhìn chung thì
vấn ñáp tái hiện dễ thực hiện nhưng chưa phát huy ñược sự chủ ñộng, sáng
tạo của học sinh cũng như không thể kiểm tra ñược kiến thức học sinh trên
diện rộng.
 Vấn ñáp minh họa - giải thích.
Giáo viên ñưa ra một tình huống, một mệnh ñề hay một nhận xét mạng
tính khái quát ñể từ ñó, học sinh liên tưởng, tưởng tượng và ñưa ra ví dụ
minh họa, sau ñó lại giải thích ví dụ ñồng thời giải thích cho tình huống,
mệnh ñề hay nhận xét mà giáo viên ñã ñưa ra. Phương pháp này khả dụng
hơn là có thể giúp học sinh huy ñộng nhiều mảng tri thức về cùng một lúc và
có thể liên hệ ñến thực tiễn bàng những ví dụ minh họa.
 Vấn ñáp tìm tòi.
Giáo viên ñặt câu hỏi theo kiểu bắc cầu hay tăng tiến, sắp xếp theo trình
tự hợp lý ñể hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính

qui luật của hiện tượng nhằm kích thích tính tích cực, chủ ñộng và sáng tạo
trong mỗi học sinh.
Trong các phương pháp này, giáo viên là người tổ chức, ñiều hành còn
học sinh là người chủ ñộng giải quyết vấn ñề theo hướng dẫn của giáo viên.
b
2
. Phương pháp ñặt và giải quyết vấn ñề.
 Giáo viên ñặt vấn ñề
- Tạo tình huống có vấn ñề phù hợp với trình ñộ tiếp nhận của
học sinh
- Phát hiện và nhận dạng ra vấn ñề cần giải quyết
- ðề xuất cách giải quyết ñể hướng dẫn học sinh
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
24

- Lập kế hoạch giải quyết vấn ñề
- Giải quyết vấn ñề ñặt ra
- Kết luận
- Thảo luận kết quả và ñánh giá, nhận xét
- ðề xuất vấn ñề mới
 Học sinh giải quyết vấn ñề
Sau khi ñược giáo viên ñưa ra tình huống có vấn ñề, học sinh sẽ lần lượt
giải quyết theo kế hoạch mag giáo viên ñịnh hướng ra ở trên. Quá trình này
diễn ra theo cấp ñộ từ xa ñến gần, cụ thể có các cấp ñộ sau ñây:
- Học sinh tự tìm ra vấn ñề cần giải quyết và ñưa ra cách giải
quyết ñể giải
quyết một cách chủ ñộng, tự lực
- Giáo viên gợi ý cho học sinh tìm ra cách giải quyết. Học sinh

tiếp tục giải
quyết vấn ñề theo sự gợi ý của giáo viên. Giáo viên ñánh giá kết quả của học
sinh.
- Học sinh tự lực phát hiện ra vấn ñề nảy sinh trong hoàn cảnh cụ
thể của mình hoặc hoàn cảnh của tập thể, xã hội. Sau ñó, tự nêu ra cách giải
quyết và gỡ rối cho vấn ñề ñó. Các học sinh khác cùng tranh luận, ñánh giá
và nhận xét. Giáo viên ñánh giá và nhận xét và bổ sung.
Với phương pháp dạy học theo hướng ñặt câu hỏi nêu vấn ñề như vậy
sẽ giúp học sinh không những nắm ñược tri thức, cảm nhận ñược tác phẩm
một cách sâu sắc mà còn giúp học sinh rèn luyện ñược các kỹ năng, kỹ xảo
trong việc tiếp nhận TPVH một cách tích cực, chur ñộng và sáng tạo. Từ ñó,
giúp họ vừa tiếp nhận ñược tri thức cũ sẵn có trong tác phẩm ñồng thời có
ñược những nhận xét, ñánh giá của riêng mình tức là sáng tạo ra những tri
thức mới
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
25

3.4. Tạo ñiều kiện cho học sinh "giao tiếp, ñối thoại và tranh
luận" nhằm tìm tòi, phát hiện và ñưa ra những suy nghĩ riêng của mỗi
cá nhân. (Hồ Quỳnh Trang)
Sau khi ñọc và bước ñầu phân tích, tìm hiểu tác phẩm, giáo viên ngoài
việc nêu vấn ñề cho học sinh giải quyết mà còn phải giúp họ nói lên những
suy nghĩ, cảm nhận của mình về tác phẩm. Mỗi học sinh với những ñặc ñiểm
tâm lý khác nhau, những cá tính và trình ñộ khác nhau sẽ có những cách cảm
nhận không giống nhau. ðó là một thuận lợi trong việc giảng dạy tác phẩm
văn chương mà chúng ta cẩn phải biết khai thác triệt ñể. Việc tổ chức cho
học sinh giao tiếp, ñối thoại và tranh luận với nhau sẽ phát huy ñược hiệu
quả của HðTN và cảm thụ tác phẩm của học sinh. Những phương pháp ñể

học sinh tranh luận có hiệu quả nhất ñó là thảo luận nhóm và thảo luận
chung cả lớp tùy theo thời gian và mức ñộ của tác phẩm.
 Thảo luận nhóm
- Giáo viên ñưa ra vấn ñề và phổ biến kế hoạch thảo luận
- Tổ chức phân công nhóm.
- Các nhóm tiến hành thảo luận trên tinh thần dân chủ, tự do và
bình ñẳng ñể ñưa ra ý kiến của nhóm
- Các nhóm cử ñại diện trình bày ý kiến của nhóm mình trước
lớp
- Các nhóm tiếp tục tranh luận và bảo vệ ý kiến của nhóm mình
 Thảo luận chung
- Giáo viên ñưa ra vấn ñề và phổ biến kế hoạch thảo luận
- Mỗi cá nhân suy nghĩ, làm việc ñộc lập trước khi tiến hành thảo
luận
- Mỗi cá nhân học sinh lần lượt trình bày ý kiến, suy nghĩ của
mình trước lớp
- Học sinh tiến hành tranh luận, bảo vệ hay bác bỏ các ý kiến
khác nhau trên tinh thần tự do, dân chủ và bình ñẳng
- Giáo viên, ñánh giá, nhận xét và ñưa ra ý kiến của mình cúng
trên tinh thần dân chủ với học sinh.
ðỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC MÔN NGỮ VĂN
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG HOẠT ðỘNG TIẾP NHẬN TÁC PHẨM VĂN HỌC Ở TRƯỜNG THCS
26

Với phương pháp giao tiếp, ñối thoại và tranh luận như vậy sẽ giúp
học sinh thoải mái trình bày những cảm nhận của riêng mình ñể từ ñó, giáo
viên có thể kịp thời ñiều chỉnh hay khuyến khích về cảm nhận thẩm mỹ của
học sinh. Bằng cách nói ra những suy nghĩ của mình, mỗi học sinh có thể
thấy ñược trình ñộ của mình ñể từ ñó rút kinh nghiệm và phát huy cho

những lần sau, ñồng thời, nhận ra sự hơn thua giữa mình và bạn bè ñể phát
huy hay rút kinh nghiệm và phấn ñấu hơn nữa vì những hạn chế của mình.
Tuy nhiên, trong ñiều kiện cụ thể thì phương pháp này bị hạn chế bởi
thời lượng của một giờ học có hạn khó khăn cho việc hoàn thành bài học
theo ñúng qui ñịnh của chương trình. Các nhà trường, các giáo viên cần có
phương pháp phân bổ thời gian phù hợp và thiết kế giáo án phù hợp ñể có
thể khai thác hết mọi hiệu quả của các phương pháp dạy học hiện ñại nhằm
phát triển chất lượng giáo dục ñặc biệt là chất lượng học văn của học sinh
phổ thông ngày càng giảm sút như hiện nay.