thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thiên văn học (chương trình vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Pi

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HÒA VĂN ĐƢỢM





THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC (CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) NHẰM PHÁT
HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH






LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN – 2011
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Pii

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM





HÒA VĂN ĐƢỢM

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC (CHƢƠNG TRÌNH VẬT LÝ 12 NÂNG CAO) NHẰM PHÁT
HUY HỨNG THÚ, TÍNH TÍCH CỰC HỌC TẬP CỦA HỌC SINH





Chuyên ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60.14.10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC










THÁI NGUYÊN – 2011



i

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng em. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì
công trình nào khác.













ii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS. TS Vũ Thị Kim Liên người đã trực
tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình em trong suốt quá trình thực hiện luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới cô giáo Phạm Thị Mai, giảng viên khoa Vật
lý trường ĐHSP Thái Nguyên đã cho em những góp ý khoa học quý báu và đã giúp
đỡ em trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý, khoa Sau đại
học trường ĐHSP Thái Nguyên, các thầy cô giáo trường THPT Thái Nguyên,

trường THPT Ngô Quyền, trường THPT Đại Từ cùng gia đình, bạn bè đã động viên
giúp đỡ em trong quá trình học tập, nghiên cứu.
Một lần nữa em xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 8 năm 2011
Tác giả:


Hòa Văn Đượm







iii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
Viết tắt
Viết đầy đủ
ĐC
Đối chứng
đvtv
đơn vị thiên văn
đvtg
đơn vị thời gian
GD - ĐT
Giáo dục – Đào tạo
GV

Giáo viên
HS
Học sinh
KT
Kiểm tra
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
PPDHTC
Phƣơng pháp dạy học tích cực
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
TLTK
Tài liệu tham khảo
TN
Thực nghiệm
VL
Vật lý

iv

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU, ĐỒ THỊ
Bảng 1.1: Tình hình sử dụng các phƣơng pháp dạy học trong dạy học Vật lý của
GV
Bảng 1.2: Hứng thú của HS với môn Vật lý
Bảng 1.3: Khả năng nhận thức, mức độ tích cực của HS
Bảng 2.1: Phân phối chƣơng trình chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý
12 nâng cao
Bảng 3.1: Đặc điểm chất lƣợng học tập của các lớp TN và ĐC.
Bảng 3.2. Lịch giảng dạy các lớp thực nghiệm
Bảng 3.3: Thống kê các biểu hiện của tính tích cực của HS
Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Thái Nguyên
Bảng 3.5: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Thái Nguyên
Bảng 3.6: Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Ngô Quyền
Bảng 3.7: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Quyền
Bảng 3.8. Kết quả bài kiểm tra ở trƣờng THPT Đại Từ
Bảng 3.9: Xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Đại Từ
Bảng 3.10: Tổng hợp kết quả kiểm tra
Bảng 3.11: Tổng hợp xếp loại kiểm tra
Biểu đồ 1: Biểu đồ xếp loại kiểm tra trƣờng THPT Thái Nguyên
Biểu đồ 2: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Ngô Quyền
Biểu đồ 3: Biểu đồ xếp loại bài kiểm tra trƣờng THPT Đại Từ
Biểu đồ 4: Biểu đồ tổng hợp xếp loại kiểm tra
Đồ thị 1: Đồ thị đƣờng phân bố tần suất
Đồ thị 2: Đồ thị tần số lũy tích hội tụ lùi

v

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
MỤC LỤC
MƠ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tƣợng nghiên cứu 2
4. Giả thuyết khoa học 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
8. Đóng góp của đề tài 4
9. Cấu trúc của luận văn 4
Chƣơng I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Vấn đề phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh 6
1.2.1. Khái niệm tính tích cực học tập 6
1.2.1.1. Tính tích cực 6
1.2.1.2. Tính tích cực học tập 7
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập 8
1.2.2.1. Những dấu hiệu bên ngoài 8
1.2.2.2. Những dấu hiệu bên trong 9
1.2.2.3. Kết quả học tập 10
1.2.3. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh 11
1.2.3.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập 11

1.2.3.2. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh 12
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức 13
1.3. Vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học nhằm phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh 15
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học 15
1.3.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học 15
vi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
1.3.1.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực 16
1.3.1.2.1. Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực 17
1.3.1.2.2. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực 19
1.3.2. Phƣơng tiện dạy học 22
1.3.2.1. Các loại phƣơng tiện dạy học sử dụng trong dạy học Vật lý 22
1.3.2.2. Vấn đề sử dụng thiết bị trong quá trình dạy học 23
1.3.3. Phối hợp các phƣơng pháp dạy học 25
1.4. Tìm hiểu thực trạng dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chƣơng “Từ vi
mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 25
1.4.1. Nội dung điều tra 25
1.4.2. Phƣơng pháp điều tra 26
1.4.3. Kết quả điều tra 26
1.4.3.1. Kết quả điều tra về cơ sở vật chất 26
1.4.3.2. Kết quả điều tra giáo viên 27
1.4.3.3. Kết quả điều tra học sinh 28
KẾT LUẬN CHƢƠNG I 30
Chƣơng II: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CÁC KIẾN THỨC THIÊN
VĂN HỌC, CHƢƠNG “TỪ VI MÔ ĐẾN VĨ MÔ” – SÁCH GIÁO KHOA 12
NÂNG CAO 31
2.1. Định hƣớng chung của thiết kế tiến trình dạy học một số bài cụ thể theo hƣớng
nghiên cứu của đề tài 31

2.2. Cấu trúc, vai trò và các mục tiêu dạy học chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” . 33
2.2.1. Vị trí vai trò của chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao. 33
2.2.2. Cấu trúc của chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” 34
2.2.3. Các yêu cầu cần đạt đƣợc khi học chƣơng “Từ vi mô đến vĩ mô” – SGK Vật
lý 12 nâng cao 35
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức Thiên văn học, chƣơng “Từ vi mô
đến vĩ mô” – SGK Vật lý 12 nâng cao 36
2.3.1. Xây dựng tiến trình dạy học bài 59: Mặt Trời, hệ Mặt Trời 36
vii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2.3.1.1. Mục tiêu 36
2.3.1.2. Chuẩn bị 36
2.3.1.3. Tổ chức các hoạt động dạy học 38
2.3.2. Xây dựng tiến trình dạy học bài 60: Sao, thiên hà 50
2.3.2.1. Mục tiêu 50
2.3.2.2. Chuẩn bị 50
2.3.2.3. Tổ chức các hoạt động dạy học 51
2.3.3. Xây dựng tiến trình dạy học bài 61: Thuyết Big Bang 60
2.3.3.1. Mục tiêu 60
2.3.3.2. Chuẩn bị 61
2.3.3.3. Tổ chức các hoạt động dạy học 62
KẾT LUẬN CHƢƠNG II 68
Chƣơng III: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 69
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm 69
3.1.1. Mục đích thực nghiệm 69
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 69
3.2. Đối tƣợng, nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 69
3.2.1. Đối tƣợng thực nghiệm 69
3.2.2. Nội dung thực nghiệm 70

3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm 71
3.3. Khống chế các tác động ảnh hƣởng tới kết quả thực nghiệm sƣ phạm 71
3.4. Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 72
3.4.1. Phân tích định tính dựa trên theo dõi hoạt động của học sinh trong giờ học 73
3.4.2. Phân tích kết quả định lƣợng dựa trên kết quả bài kiểm tra 73
3.5. Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 73
3.5.1. Công tác chuẩn bị 73
3.5.1.1. Chọn bài thực nghiệm sƣ phạm 73
3.5.1.2. Giáo viên cộng tác 74
3.5.1.3. Lên lịch dạy thực nghiệm 74
viii

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3.5.2. Diễn biến quá trình thực nghiệm 75
3.6. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.6.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sƣ phạm 81
3.6.2. Phân tích định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 82
3.6.2.1. Phƣơng pháp phân tích, xử lí định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 82
3.6.2.2. Phân tích, xử lí định lƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm 83
3.6.3. Đánh giá chung về việc thực nghiệm sƣ phạm 90
KẾT LUẬN CHƢƠNG III 92
KẾT LUẬN CHUNG 93
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
PHỤ LỤC 96

1
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

Trong giai đoạn hiện nay, đổi mới phương pháp dạy và học đang được không
chỉ ngành giáo dục mà toàn thể xã hội quan tâm. Cốt lõi của đổi mới dạy học là
hướng tới hoạt động học tập chủ động của người học. Do đó việc dạy học phải lấy
học sinh làm trung tâm.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương
như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học
hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh
hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp
cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.
Luật giáo dục, điều 24.2, đã ghi: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho học sinh”.
Như vậy, mục đích giảng dạy ở trường học không chỉ dừng lại ở khâu truyền
thụ kiến thức đơn thuần mà quan trọng hơn là xây dựng cho học sinh phương pháp
suy nghĩ và phương pháp làm việc hiệu quả. Để khi tiếp cận các vấn đề thực tiễn,
dựa trên vốn cơ bản mà nhà trường đã cung cấp, họ có thể giải quyết các vấn đề một
cách linh hoạt, sáng tạo.
Trong một giai đoạn dài, việc dạy học thụ động ở nhiều nhà trường đã làm hạn
chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng được yêu cầu phát triển năng
động của xã hội hiện đại. Để khắc phục tình trạng này, trong những năm gần đây
các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, thực
hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh
trong tập thể lớp. Chính vì vậy phương pháp dạy học tích cực, dạy học lấy học sinh
làm trung tâm đang được khuyến khích đưa vào các nhà trường.
2
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều

nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học. Vai trò của giáo viên trong dạy học tích cực
là tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ học sinh thực hiện tốt các hoạt động học tập. Vì vậy
để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy
theo phương pháp thụ động.
Nhằm mục đích phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh đã có
nhiều đề tài nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học các phần cơ, nhiệt, điện… trong
chương trình Vật lí phổ thông. Tuy nhiên, các kiến thức liên quan đến thiên văn học
trong chương trình Vật lí phổ thông thì chưa có đề tài nào đề cập xây dựng. Với
mong muốn đóng góp vào hệ thống tiến trình dạy học các kiến thức Vật lí phổ
thông theo hướng phát huy hứng thú và tính tích cực của học sinh chúng tôi đã chọn
đề tài nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thiên văn học
(chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng thú, tính tích cực học tập
của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức liên quan đến Thiên
văn học trong chương trình Vật lí THPT lớp 12 nâng cao nhằm phát huy hứng thú,
tính tích cực học tập của học sinh, trên cơ sở đó góp phần nâng cao chất lượng dạy
học vật lí nói chung và chất lượng dạy học các kiến thức Thiên văn học nói riêng.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
- Nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến
vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Hoạt động dạy và học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học
chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một tiến trình dạy học khoa học và hợp lí, theo hướng
phát huy được hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh khi dạy các kiến thức về
Thiên văn học thì chất lượng dạy học vật lí sẽ được nâng cao.
3
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu ở trên, chúng tôi đề ra các nhiệm vụ nghiên
cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu các quan điểm dạy học hiện đại, cơ sở lí luận các phương pháp
dạy học tích cực.
- Nghiên cứu lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư
phạm nhằm nâng cao tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của học sinh.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa hiện hành, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo có liên quan đến nội dung kiến thức Thiên văn học chương “Từ vi
mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao, phân tích những khó khăn của học
sinh khi học những nội dung kiến thức này.
- Tìm hiểu thực tế dạy và học môn vật lí đặc biệt là các nội dung kiến thức liên
quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Vận dụng cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực tổ chức dạy học
một số nội dung kiến thức liên quan đến Thiên văn học chương “Từ vi mô đến vĩ
mô” – sách giáo khoa 12 nâng cao theo hướng phát huy hứng thú năng lực tích cực
học tập của học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo nội dung và tiến trình dạy học đã soạn
thảo. Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá tính khả thi của đề tài, sơ
bộ đánh giá hiệu quả dạy học các kiến thức liên quan đến Thiên văn học với việc
phát huy hứng thú, năng lực tích cực học tập của học sinh. Từ đó, nhận xét, rút kinh
nghiệm, sửa đổi, bổ sung và hoàn thiện để có thể vận dụng linh hoạt đề tài này vào
thực tiễn dạy học.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học trong chương trình Vật
lí phổ thông chương “Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Các hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh ở trường THPT.
4
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, chúng tôi sử dụng phối hợp các phương
pháp sau:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu các tài liệu: về các quan
điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng như đổi mới phương pháp dạy
học; về lí luận dạy học nói chung và lí luận dạy học môn Vật lí nói riêng; sách giáo
khoa, sách giáo viên và các tài liệu khác liên quan.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát sư phạm
+ Xin ý kiến chuyên gia
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
+ Sử dụng thống kê toán học
8. Đóng góp của đề tài
- Vận dụng cơ sở lí luận các phương pháp dạy học tích cực vào thiết kế tiến
trình dạy học nội dung các kiến thức liên quan đến Thiên văn học, chương “Từ vi
mô đên vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
- Bổ sung vào nguồn tài liệu tham khảo cho giáo viên phổ thông và học viên
cao học có cùng chuyên ngành.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn có ba chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Thiết kế tiến trình dạy học các kiến thức Thiên văn học, chương
“Từ vi mô đến vĩ mô” – Sách giáo khoa 12 nâng cao.
Chương 3: Thực nghiệm khoa học

5
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Chƣơng I
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tổ chức quá trình dạy học có chú ý đến việc phát huy tính tích cực,
sáng tạo của người học không phải là vấn đề mới trong lí luận và thực tiễn dạy học,
nó đã có rất sớm ở cả phương Tây, phương Đông cũng như ở Việt Nam. Các tác giả
đặt vấn đề nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận
thức nói chung dưới nhiều góc độ và nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Đặc
biệt là trong những năm gần đây, việc dạy học tích cực được đề cập đến khá rầm rộ
dưới nhiều thuật ngữ khác nhau như: “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm”, “dạy
học hướng vào người học”, “dạy học tập trung vào người học”, “phương pháp dạy
học tích cực”, “tư tưởng dạy học tích cực”… Vào khoảng đầu thế kỉ XX, phong
trào “nhà trường mới” xuất hiện ở nhiều nước. Trong phong trào này, người ta chú
ý khuyến khích học sinh tự tổ chức, sắp xếp kế hoạch, thời gian học tập theo khả
năng của mình, tự mình học cho mình, ai học giỏi thì học nhanh, ai học yếu thì học
chậm lại. Chủ chương để trẻ em hoàn toàn tự do, phát triển theo năng khiếu và khả
năng của mình.
Ở Việt Nam, tư tưởng dạy học phát huy tính tích cực của người học cũng xuất
hiện từ rất sớm và cũng nhanh chóng trở thành trào lưu rộng khắp do những đòi hỏi
của sự phát triển kinh tế, xã hội cũng như các nhân tố bên trong quá trình dạy học
đặt ra sự bức thiết phải phát triển lí luận dạy học nói chung và phương pháp dạy học
nói riêng. Nhiều công trình nghiên cứu về dạy học phát huy tính tích cực của các tác
giả như: Nguyễn Kế Hào: Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [7]; Trần Bá Hoành:
Phương pháp dạy học tích cực [8]; Phạm Viết Vượng: Bàn về phương pháp giáo
dục tích cực [24]… đã đóng góp không nhỏ, cả về lí luận và thực tiễn, vào đổi mới
phương pháp dạy học nhằm hình thành và phát triển những giá trị nhân cách tích
cực, năng động sáng tạo của học sinh. Các công trình đã vạch ra các phương pháp

nhằm phát huy cao độ tính tích cực, độc lập, sáng tạo của người học. Theo tác giả
Thái Duy Tuyên: “Cần phát động phong trào cải tiến dạy học theo hướng phát triển
6
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh vì đó là sản phẩm nhân cách rất cơ bản
mà ta muốn hình thành” [22].
Trên cơ sở lí luận đó, một số luận văn thạc sĩ đã nghiên cứu các phương pháp
và các biện pháp cụ thể phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh ứng dụng trong
dạy học một số kiến thức cụ thể, như: “Thiết kế tiến trình hoạt động dạy học một số
kiến thức thuộc chương Cảm ứng điện từ (Sách giáo khoa Vật lý lớp 11 ban cơ bản)
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ của học sinh trong giờ học” – Hoàng Thị Lan
Hương (2009) [10]; “Sử dụng phần mềm mô phỏng hỗ trợ dạy và học kiến thức
phần Hạt nhân nguyên tử - Vật lý 12 nâng cao, theo hướng phát huy tính tích cực
nhận thức của học sinh” – Phạm Văn Sơn (2010) [17]; “Lựa chọn và phối hợp các
phương pháp dạy học tích cực nhằm tăng cường tính tích cực nhận thức của học
sinh khi dạy một số kiến thức về Sóng ánh sáng (Vật lý 12 nâng cao)” – Lê Thị Thu
Ngân (2008) [15]…
Như vậy có thể thấy đã có nhiều đề tài nghiên cứu các biện pháp nhằm tăng
cường tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học các phần kiến
thức khác nhau trong chương trình Vật lý THPT, nhưng chưa có đề tài nào đề cập
nghiên cứu phần kiến thức Thiên văn học của chương Từ vi mô đến vĩ mô – SGK
Vật lý 12 nâng cao. Do đó, hướng nghiên cứu: “Thiết kế tiến trình dạy học một số
kiến thức thiên văn học (chương trình Vật lý 12 nâng cao) nhằm phát huy hứng
thú, tính tích cực học tập của học sinh” là hoàn toàn mới.
1.2. Vấn đề phát huy hứng thú, tính tích cực học tập của học sinh
1.2.1. Khái niệm tính tích cực học tập [22]
1.2.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng.
Tính tích cực cũng là khái niệm biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi

thực hiện một nhiệm vụ, giải quyết một vấn đề nào đấy.
Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt:
Sinh lí: đòi hỏi chi phí nhiều năng lượng cơ bắp.
Tâm lí: tăng cường các hoạt động cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng…
7
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Vì vậy, tính tích cực là một thuộc tính của cá nhân có quan hệ, chịu ảnh hưởng
của rất nhiều yếu tố như:
Nhu cầu: tích cực nhằm thỏa mãn những nhu cầu nào đó;
Động cơ: tích cực vì hướng tới những động cơ nhất định;
Hứng thú: do bị lôi cuốn bởi sự say mê vì muốn biến đổi, cải tạo một sự vật,
hiện tượng nào đấy.
Tính tích cực cũng có quan hệ mật thiết với tính tự lực, với xúc cảm, ý chí…
Tóm lại, tính tích cực nói chung là một phẩm chất rất quan trọng của con
người, được hình thành từ rất nhiều lĩnh vực, nhiều nhân tố, có quan hệ với rất
nhiều phẩm chất khác của nhân cách và với môi trường, điều kiện mà chủ thể hoạt
động và tồn tại.
1.2.1.2. Tính tích cực học tập
Học tập là một quá trình nhận thức, thực hiện dưới sự chỉ đạo, tổ chức, hướng
dẫn của giáo viên. Vì vậy tính tích cực học tập thực chất là tính tích cực nhận thức.
Tính tích cực nhận thức: Là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá
trình dạy học, chủ yếu được áp dụng cho quá trình nhận thức của học sinh.
Theo lí thuyết phản ánh, tính tích cực nhận thức bao gồm: sự lựa chọn đối
tượng nhận thức; đề ra mục đích cho mình, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa
chọn đối tượng nhằm cải tạo nó. Tính tích cực trong hoạt động cải tạo đòi hỏi phải
có sự thay đổi trong ý thức và hành động của chủ thể nhận thức, được thể hiện bằng
nhiều dấu hiệu như sự tập trung chú ý, sự tưởng tượng mạnh mẽ, sự phân tích, tổng
hợp sâu sắc…
Có thể chia sự phát triển tính tích cực nhận thức làm ba mức độ:

Tính tích cực tái hiện: Đó là mức độ thấp nhất của tính tích cực, chủ yếu dựa
vào trí nhớ để tái hiện những điều đã nhận thức được.
Tích cực mô phỏng, bắt chước cũng là một dạng tích cực tái hiện. Đây là hình
thức biểu hiện tính tích cực sớm nhất, đơn giản nhất và phổ biến nhất. Điều này
diễn ra rất tự nhiên, nhưng rất cần thiết cho sự phát triển. Qua mô phỏng, bắt chước,
tái hiện mà các em tích lũy được kiến thức và kinh nghiệm của các thế hệ trước.
8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Tính tích cực sử dụng: Đây là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua
việc vận dụng các công cụ, các khái niệm, định lí, định luật… để giải quyết một
nhiệm vụ nào đó các em phải phân tích, suy nghĩ tìm tòi để tự lực đưa ra các phương
án khác nhau, nhờ đấy mà nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sáng tạo phát triển.
Tính tích cực sáng tạo: Đây là mức độ phát triển cao nhất của tính tích cực. Nó
được đặc trưng bằng sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mình, vượt ra khỏi
khuôn mẫu, máy móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ, có giá trị. Tính tích cực sáng
tạo tạo điều kiện cho sự phát triển các khả năng và tiềm năng sáng tạo của cá nhân.
Nó hướng đến việc ứng dụng những thủ thuật mới để giải quyết vấn đề, tìm tòi những
phương pháp khắc phục khó khăn, đưa các phát minh mới vào cuộc sống. Nó biểu thị
khả năng tự mình tìm kiếm những nhiệm vụ mới, những phương pháp giải quyết mới,
khả năng sử dụng những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo trong những tình huống, hoàn
cảnh mới. Như vậy, tính tích cực sáng tạo không phải là một nét riêng của tính cách
cá nhân, mà là một tập hợp những dấu hiệu đặc trưng của một con người.
1.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực học tập [22]
1.2.2.1. Những dấu hiệu bên ngoài
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng:
Các em hay đặt những câu hỏi và có những thắc mắc đối với giáo viên, đối với
người lớn và yêu cầu giải thích cặn kẽ. Việc đặt câu hỏi của các em thể hiện lòng
mong muốn hiểu biết nhiều hơn, sâu hơn về những đối tượng mà các em đang tiếp
xúc. Những câu hỏi dạng: Đây là cái gì? Dùng để làm gì? Có thể… được không?

Tại sao? Như thế nào? Từ đâu mà có? những thắc mắc do các em đưa ra biểu hiện
sự tích cực tìm kiếm, lòng ham hiểu biết, trí tò mò đang khuấy động các em. Học
tập thụ động, không hứng thú sẽ không có câu hỏi và cũng sẽ không có phản ứng
nếu câu hỏi không được trả lời.
Các GV cần trả lời kịp thời những câu hỏi do các em đưa ra và kích thích các
em đặt câu hỏi. Đấy không chỉ là biểu hiện của sự tôn trọng các em mà còn là con
đường quan trọng nhất để củng cố hứng thú nhận thức của các em.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm.
9
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của
bạn và thích tham gia vào các hoạt động cũng là một biểu hiện của tính tích cực.
Thông qua quan sát, giáo viên có thể xác định được những biểu hiện cảm xúc tích
cực nhận thức như niềm vui sướng, sự hài lòng khi được người khác giải đáp những
câu hỏi, những thắc mắc, khi tự mình tìm ra câu trả lời đúng hay là những thành
công trong hoạt động. Ngoài ra, sự bực mình, nỗi thất vọng nếu trí tò mò không
được thỏa mãn hoặc khi không thành công trong hoạt động đều là những biểu hiện
của tích cực nhận thức.
1.2.2.2. Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt
động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm…
Thật ra, những dấu hiệu bên trong này cũng chỉ có thể phát hiện được qua
những biểu hiện bên ngoài, nhưng phải tích lũy một lượng thông tin đủ lớn và phải
qua một quá trình xử lí thông tin mới thấy được, cụ thể là:
- Các em tích cực sử dụng các thao tác nhận thức, đặc biệt là các thao tác tư
duy như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa… vào việc giải
quyết các nhiệm vụ nhận thức.
- Tích cực vận dụng vốn kiến thức và kĩ năng đã tích lũy được vào việc
giải quyết các tình huống và các bài tập khác nhau, đặc biệt là vào việc xử lí
các tình huống mới.

- Phát hiện nhanh chóng, chính xác các nội dung được quan sát.
- Hiểu lời người khác và diễn đạt cho người khác hiểu ý của mình.
- Có những biểu hiện của tính độc lập, sáng tạo trong quá trình giải quyết các
nhiệm vụ nhận thức như tự tin khi trả lời các câu hỏi, có sáng kiến, tự tìm ra một vài
cách giải quyết khác nhau cho các bài tập và tình huống, biết lựa chọn cách giải
quyết hay nhất.
- Có những biểu hiện của ý chí trong quá trình nhận thức, như sự nỗ lực cố
gắng vượt qua các tác động nhiễu bên ngoài và các khó khăn để thực hiện đến cùng
những nhiệm vụ được giao, sự phản ứng khi có tín hiệu thông báo hết giờ…
10
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.2.3. Kết quả học tập.
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của tính
tích cực nhận thức. Chỉ có tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác
mới có kết quả học tập tốt.
Trên đây là ba dấu hiệu thể hiện tính tích cực nhận thức. Có thể cụ thể hóa ba
dấu hiệu đó qua một số câu hỏi sau đây:
Dấu hiệu bên ngoài:
- Các em có chú ý, tập trung tư tưởng học tập không?
- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (Thể
hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, ghi chép…)
- Có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không?
- Tốc độ học tập có nhanh không?
- Có thường xuyên hỏi thầy cô, trao đổi với bạn bè, tích cực tham gia học
nhóm, học tổ không?
- Có hay thường xuyên lui tới thư viện, cửa hàng sách không?
Dấu hiệu bên trong:
- Có biểu hiện hứng thú, say mê, có hoài bão học tập không?
- Có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?

- Có sự phát triển về năng lực phân tích, tổng hợp… năng lực tư duy nói
chung không?
- Có thể hiện sự sáng tạo trong học tập không?
Kết quả học tập:
- Có hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao không?
- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không?
- Có vận dụng được kiến thức đã học vào thực tế không?
- Có phát triển tính năng động sáng tạo không?
- Kết quả kiểm tra thi cử có cao không?
11
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.3. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực học tập của học sinh [6] [22]
1.2.3.1. Khái niệm hứng thú và hứng thú học tập
- Hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tượng nào đó,
vừa có ý nghĩa với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá
nhân trong quá trình hoạt động.
Như vậy, hứng thú không phải là cái trừu tượng vốn có trong mỗi cá nhân mà
là kết quả của sự hình thành và phát triển nhân cách cá nhân. Nó phản ánh một cách
khách quan thái độ đang tồn tại ở con người.
Xét về mặt khái niệm, hứng thú là một thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối
tượng, thể hiện ở sự chú ý tới đối tượng, sự khao khát đi sâu nhận thức đối tượng,
sự thích thú được thỏa mãn với đối tượng.
Một sự vật hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng của hứng thú khi
nó thỏa mãn hai điều kiện sau đây:
 Có ý nghĩa với cuộc sống của cá nhân, điều này quyết định nhận thức trong cấu
trúc của hứng thú. Đối tượng nào càng có ý nghĩa lớn đối với cuộc sống của cá nhân
thì càng dễ dàng tạo ra hứng thú. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức
rõ ý nghĩa của đối tượng đối với cuộc sống của mình, nhận thức càng sâu sắc và đầy
đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.

 Có khả năng mang lại khoái cảm cho cá nhân: Trong quá trình hoạt động với
đối tượng, hứng thú có quan hệ mật thiết với nhu cầu. Khoái cảm nảy sinh trong quá
trình hoạt động với đối tượng, đồng thời chính khoái cảm có tác dụng thúc đẩy cá
nhân tích cực hoạt động. Điều đó chứng tỏ hứng thú chỉ có thể hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của cá nhân. Biện pháp quan trọng nhất, chủ yếu
nhất để gây ra hứng thú là tổ chức hoạt động, trong quá trình hoạt động và bằng
hoạt động với đối tượng mới có thể nâng cao được hứng thú của cá nhân.
- Như vậy, hứng thú học tập chính là thái độ đặc biệt của chủ thể đối với đối
tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực
của nó trong đời sống cá nhân.
12
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.2.3.2. Hứng thú và vấn đề phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh.
Để phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh thì hứng thú là vấn đề được
các giáo viên quan tâm nhất trong số các phạm trù tâm lí học vì:
- Hứng thú có quan hệ rất chặt chẽ đến tinh thần học tập. Khi học sinh đã hứng
thú một vấn đề nào đó thì các em tích cực học tập ngay, điều đó xảy ra như một phản
xạ dây chuyền rất tự nhiên và trực tiếp mà không cần một thao tác trung gian nào khác.
- Hứng thú là một yếu tố rất động, có tính biện chứng rất cao, có thể hình
thành ở HS một cách nhanh chóng và ở bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
- Có thể gây hứng thú ở học sinh mọi độ tuổi. Để hình thành nhu cầu, động cơ
hay ý chí thì các em phải khôn lớn đến một mức độ nào đấy mới thực hiện được.
Nhưng hứng thú lại diễn ra trên một miền rất rộng về độ tuổi.
- Điều quan trọng hơn cả là nó nằm trong tầm tay của người giáo viên. Giáo
viên có thể điều khiển hứng thú của học sinh qua các yếu tố của quá trình dạy học:
nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức; qua các bước lên lớp: mở
bài, giảng bài mới, củng cố, vận dụng, kiểm tra kiến thức; qua mối quan hệ thầy
trò…, nghĩa là qua hoạt động hằng ngày của họ.
Để kích thích hứng thú học tập của học sinh cần chú ý những vấn đề sau:

- Chúng ta đã biết, hứng thú là sự phản ánh thái độ (mối quan hệ) của chủ thể
với thực tiễn khách quan. Đây là sự phản ánh có chọn lọc. Thực tiễn rất rộng lớn,
nhưng con người chỉ hứng thú với những cái gì cần thiết, quan trọng, gắn liền với
kinh nghiệm và sự phát triển tương lai của họ. Muốn kích thích hứng thú thì điều
quan trọng nhất là phải nắm được khả năng, nhu cầu, nguyện vọng và định hướng
giá trị của học sinh.
- Xét về môi trường, hứng thú là sự thống nhất giữa bản chất bên trong của
chủ thể và thế giới khách quan. Như vậy hứng thú không phải là một quá trình tự
lập và khép kín mà phải có nguồn gốc từ cuộc sống tự nhiên và xã hội xung quanh.
Nếu ta thay đổi điều kiện sống thì hứng thú có thể thay đổi. Điều đó có nghĩa là có
thể điều khiển được hứng thú, khác với quan niệm cho rằng hứng thú là một cái gì
bẩm sinh, bất biến.
13
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Sự thống nhất giữa môi trường và chủ thể ở đây trước hết phải thể hiện ở sự
thống nhất giữa mục đích cá nhân và mục đích xã hội; ở sự đồng đều về hệ thống tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo; ở sự đồng cảm trong quan hệ thầy trò; ở không khí đạo đức
chung của tập thể (trường lớp); ở sự kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và
xã hội trong công tác giáo dục.
Tất cả các điều trên là cần thiết, nhưng chúng phải được triển khai trong một
kế hoạch lâu dài và có sự phối hợp của nhiều người, nhiều thành phần xã hội. Điều
mà gióa viên phải thực hiện thường xuyên là kích thích hứng thú trong quá trình
dạy học thông qua các yếu tố của nó: nội dung, phương pháp, phương tiện, hình
thức tổ chức, lúc mở bài, lúc dạy bài mới, lúc kiểm tra, đánh giá…
1.2.4. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức [22]
Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh rất đa dạng và
phong phú. Trong phạm vi của luận văn, chúng tôi chỉ trình bày nhóm các biện
pháp cho giáo viên đứng lớp, các biện pháp mà chủ yếu được thực hiện trong giờ
lên lớp. Nhóm biện pháp này có vai trò rất quan trọng vì nó tác động trực tiếp đến

học sinh và về thời gian thì dạy học chiếm hơn 80% hoạt động của nhà trường. Nó
bao gồm một số biện pháp cụ thể sau:
- Giác ngộ ý thức học tập, kích thích tinh thần trách nhiệm và hứng thú học tập
của các em bằng cách nói lên ý nghĩa lí thuyết và thực tiễn, tầm quan trọng của vấn
đề nghiên cứu.
- Kích thích hứng thú qua nội dung: Đây là biện pháp các giáo viên hay sử
dụng nhất. Tùy thế mạnh của từng môn học mà cách kích thích hứng thú cũng
khác nhau. Thí dụ, môn toán tuy khó và khô khan nhưng vẫn được nhiều người ưa
thích vì logic chặt chẽ, vì tính rõ ràng cân đối và hàm xúc của nội dung. Những
bài giảng hay thường đi đến kết luận một cách gọn gàng, minh bạch. Môn Vật lý,
Sinh học, Văn học, Lịch sử… đều có những đặc thù và thế mạnh riêng trong việc
kích thích hứng thú.
Nhưng nhìn chung, muốn kích thích được hứng thú của học sinh thì nội dung
phải mới, nhưng cái mới ở đây không phải là một cái gì quá xa lạ với các em, mà
14
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

cái mới phải liên hệ và phát triển cái cũ, phát triển những kiến thức và kinh
nghiệm mà các em đã có, phải gắn liền với cuộc sống hiện tại và sự phát triển
tương lai của các em.
Kiến thức phải có tính thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt và suy nghĩ hằng ngày,
phải thỏa mãn nhu cầu nhận thức và thực tiễn của các em.
- Kích thích hứng thú qua PPDH: Cùng một nội dung như nhau nhưng bài
học diễn ra có hứng thú không, có để lại những ấn tượng sâu đậm trong tâm hồn
các em không thì phụ thuộc rất lớn vào PPDH, sự nhạy cảm và tài năng sáng tạo
của người giáo viên
Để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh phải phối hợp nhiều phương
pháp khác nhau, nhưng những phương pháp có tác dụng tốt nhất trong việc tích cực
hóa hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, thảo luận,
tự học, trò chơi học tập…

- Sử dụng các phương tiện dạy học, đặc biệt là những phương tiện kĩ thuật dạy
học hiện đại: Đây là biện pháp hết sức quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực của
học sinh và giúp nhà trường đưa chất lượng dạy học lên một tầm cao mới.
Việc sử dụng máy tính, các phần mềm dạy học, phương tiện trình chiếu sẽ
tăng kênh hình và kênh tiếng trong các hoạt động học tập của học sinh. Nhờ có
các phương tiện hỗ trợ này, giáo viên có thể trực quan hoá các hiện tượng, quá
trình giúp học sinh dễ dàng nhận ra bản chất của vấn đề, đặc biệt là đối với những
vấn đề trừu tượng.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học khác nhau: cá nhân, nhóm, tập thể
lớp…; làm việc trong vườn trường, xưởng trường, phòng thí nghiệm…; tổ chức
tham quan, các hoạt động nội khóa, ngoại khóa đa dạng.
Việc tổ chức cho các em xâm nhập thực tế, tham gia các hoạt động xã hội là
hết sức quan trọng, có tác dụng rất tốt trong việc tạo nên những động lực học tập
lành mạnh và tính tích cực học tập.
15
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Ngoài ra, có thể tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh qua nhiều biện
pháp khác như:
 Thầy giáo, bạn bè động viên, khen thưởng khi có thành tích học tập tốt.
 Luyện tập dưới các hình thức khác nhau, vận dụng kiến thức vào thực tiễn các
tình huống mới.
 Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.
 Phát triển kinh nghiệm sống của học sinh trong học tập
 Kiểm tra, đánh giá có tác dụng rất quan trọng đến việc phát huy tính tích cực
học tập của học sinh.
1.3. Vận dụng các phƣơng pháp, phƣơng tiện dạy học nhằm phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh
1.3.1. Phƣơng pháp dạy học [11] [12] [23]
1.3.1.1. Khái niệm phƣơng pháp dạy học

Có nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH dựa trên cách quan niệm về quá trình
dạy học. Có thể nêu ra một số định nghĩa đáng chú ý sau đây:
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang, “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt
nhiệm vụ dạy học”.
Theo Iu.K.Babanxki, “PPDH là cách thức tương tác giữa thầy và trò nhằm giải
quyết các nhiệm vụ giáo dưỡng, giáo dục và phát triển trong quá trình dạy học”
Theo I.Ia.Lécne, “PPDH là một hệ thống những hành động có mục đích của
giáo viên, nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và thực hành của học sinh, đảm bảo
cho học sinh lĩnh hội nội dung học vấn”.
Từ các định nghĩa trên, có thể rút ra một khái niệm chung về PPDH như sau:
PPDH là cách thức hoạt động phối hợp, thống nhất của giáo viên và học sinh do
giáo viên tổ chức, điều khiển và học sinh tự tổ chức, tự điều khiển nhằm thực hiện
tốt các nhiệm vụ dạy học.
PPDH có các đặc điểm cơ bản sau:
- PPDH có tính mục đích. PPDH do mục đích định hướng, bị quy định và chi
phối bởi mục đích, mục tiêu giáo dục – đào tạo nói chung, các nhiệm vụ dạy học nói