Nâng cao hiệu quả của thí nghiệm biểu diễn trong dạy học hoá học 8 ở lớp 8b của trường THCS phước thạnh

A.MỞ ĐẦU
I.Lý do chọn đề tài :
oá học trong khi hình thành cho học sinh, học vấn hoá học. Đồng thời bằng
con đường trí dục, đó là làm phát triển năng lực nhận thức một cách toàn
diện từ cảm giác, tri giác đến biểu tượng và tư duy. Thông qua thí nghiệm hoá học,
giáo viên có điều kiện làm phát triển nhận thức một cách toàn diện hơn hẳn các
môn khoa học khác. Vì rằng bản chất hoá học được ẩn dấu sau các hình thức biểu
diễn bên ngoài. Từ hiện tượng bên ngoài học sinh phải phân tích, tổng hợp để có
biểu tượng và hình thành khái niệm. Khi đó, tư duy có dịp được hoạt động.
H
Đối tượng của hoá học ứng với những khái niệm cơ bản về hoá học cần lĩnh hội
đều có kích thước vi mô (nhỏ và mắt thường không thấy được đó là nguyên tử,
phân tử, tính chất của chất . . .). Khi hình thành khái niệm hoá học cho học sinh
chúng ta luôn phải sử dụng những mô hình cụ thể có kích thước vĩ mô (to và mắt
thường có thể nhìn được). Như vậy, từ dấu hiệu bên ngoài quan sát được như :
trạng thái, màu sắc, mùi vị mà suy ra những biến đổi bên trong sâu xa ở tầm cở vi
mô của bản chất hoá học. Để đảm bảo hình thành vững chắc mạng lưới khái niệm
nền tảng về hoá học làm cho việc nghiên cứu hoá học mang tính lập luận, chúng ta
cần đảm bảo ở mức độ cao tính thực nghiệm. Qui luật lĩnh hội kiến thức hoá học
là qui luật thuận nghịch sau đây : Dấu hiệu bên ngoài D Tính chất D Bản chất bên
trong.
Như vậy, thí nghiệm hoá học phải được coi trọng trong quá trình dạy học hoá
học ở các trường trung học cơ sở và là cơ sở cho phương pháp nghiên cứu có lập
luận của môn hoá học. Có rất nhiều loại thí nghiệm như : thí nghiệm biểu diễn, thí
nghiệm nghiên cứu bài mới, thí nghiệm thực hành, thí nghiệm luyện tập, thí
nghiệm ngoại khoá. Trong đó, thí nghiệm biểu diễn là phương tiện trực quan tối
thiểu, quan trọng nhất trong giảng dạy hoá học.
Qua thực tế tìm hiểu tôi nhận thấy học sinh tích cực hơn khi giờ dạy có sử dụng
đồ dùng dạy học trong đó có thí nghiệm biểu diễn. Các em rất thích, rất hứng thú,
tiếp thu kiến thức nhanh hơn so với một bài dạy không sử dụng thí nghiệm. Thông
qua thí nghiệm học sinh tự tìm tòi, phân tích, tổng hợp suy ra được kiến thức cần

lĩnh hội. Ở đây làm phát huy được tính tư duy sáng tạo của học sinh một cách tích
cực và rèn luyện được kĩ năng sống cho học sinh. Ngoài ra, còn một số trường
THCS chưa có phòng thí nghiệm, một bộ phận nhỏ giáo viên ngán ngại khi chuẩn
bị thí nghiệm để phục vụ cho một bài giảng trên lớp. Giáo viên phải chuẩn bị trước
và mất nhiều thời gian cho việc tìm kiếm dụng cụ, hoá chất thí nghiệm. Vậy thí
nghiệm biểu diễn có tác dụng như thế nào trong dạy học hoá học 8? Những yêu
cầu sư phạm về kĩ thuật biểu diễn thí nghiệm như thế nào? Đó là những nhận xét
và băn khoăn không chỉ của riêng tôi mà chắc cũng có nhiều đồng nghiệp suy nghĩ
như tôi. Vì thế, nên tôi chọn đề tài : “Nâng cao hiệu quả của thí nghiệm biểu
diễn trong dạy học hoá học 8 ở lớp 8B của Trường THCS Phước Thạnh”.
B.NỘI DUNG
I.Cở sở lí luận :
Trong luật giáo dục đã khẳng định giáo dục phổ thông là phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với từng lớp học, môn học
tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú trong khi học tập bộ môn.
Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp giáo dục – dạy học theo hướng
tích cực, chủ động sáng tạo của người học thông qua đồ dùng dạy học. Người ta
nói, thí nghiệm biểu diễn là phương tiện trực quan tối thiểu trong giảng dạy hoá
học bởi vì nó có những vai trò lớn sau :
Bồi dưỡng hứng thú học tập : Trong một bài học, có những nội dung có thể
làm thí nghiệm được thì chúng ta cần cố gắng sưu tầm hay tự làm dụng cụ để tiến
hành thí nghiệm, học sinh sẽ rất thích thú khi học tập có thí nghiệm kèm theo. Học
sinh không chỉ được nghe mà còn được thấy một cách cụ thể. Tính trực giác của
thí nghiệm đã bồi dưỡng hứng thú học tập cho học sinh.
Nâng cao lòng tin vào khoa học : Song song với niềm hứng thú trong học tập
khi có thí nghiệm biểu diễn của giáo viên, học sinh tin tưởng vào những điều thầy
nói vì có thí nghiệm chứng minh cho lời của thầy. Tin thầy có nghĩa là tin vào
khoa học. Không có gì tạo lập niềm tin cho người nghe bằng việc làm cụ thể phù
hợp với lời nói. Người ta thường nói trăm nghe không bằng một thấy. Thầy nói
nhiều, nói hay nhưng không có chứng minh bằng thực tế thì học sinh vẫn có

những hoài nghi.
Phát triển tư duy của học sinh : Nếu giáo viên làm thí nghiệm, thì sự biểu
diễn của thí nghiệm kèm theo các dấu hiệu bên ngoài như sự thay đổi trạng thái,
màu sắc, mùi vị, tính tan, sự thoát khí, sự toả nhiệt, sự phát sáng . . . đập vào các
giác quan của học sinh, làm học sinh nảy sinh trong đầu những câu hỏi “Vì sao?”,
“Tại sao?”. Và như vậy là tư duy của học sinh được hoạt động. Và để trả lời được
câu hỏi đặt ra buộc học sinh nhớ lại, có khi phải phân tích, tổng hợp mới tìm được
lời giải đáp. Như vậy là năng lực nhận thức của học sinh được phát triển.
Học sinh dễ tiếp thu kiến thức, nhớ lâu nội dung học tập : Trong giảng dạy
có sử dụng thí nghiệm biểu diễn, lời nói của giáo viên được thí nghiệm minh hoạ,
nên học sinh dễ tiếp thu hơn. Mặt khác khi dùng thí nghiệm để giảng dạy thì sự
tiếp thu kiến thức ở học sinh cùng một lúc được huy động nhiều giác quan tham
gia, không chỉ có tai nghe mà mắt thấy, tay có thể được sờ mó nên thông tin được
tiếp thu sẽ trở nên vững chắc hơn, chẳng những dễ nhớ mà còn nhớ lâu hơn.
Hình thành những kỹ năng thí nghiệm đầu tiên cho học sinh một cách
chính xác : Động tác thí nghiệm của thầy khi biểu diễn thí nghiệm tác động trực
tiếp đến giác quan của học sinh, làm cho học sinh hiểu, ghi nhớ và nhờ vậy mà
hình thành trong trí nhớ các em kỹ năng thí nghiệm chính xác.
Tiết kiệm được thời gian, hoá chất và dụng cụ : Thao tác thí nghiệm của giáo
viên đã trở thành kỷ xảo nên tốn ít thời gian. Hoá chất giáo viên sử dụng đúng
theo hướng dẫn kỹ thuật và với một bộ dụng cụ hoá chất, đem sử dụng, giúp học
sinh cả lớp hiểu được vấn đề nghiên cứu. Như vậy thí nghiệm biểu diễn của giáo
viên còn tiết kiệm được cả hoá chất và dụng cụ.
II.Cơ sở thực tiễn :
Học sinh mới bắt đầu làm quen với thí nghiệm hoá học nên còn bở ngỡ, lúng
túng, các thao tác chưa chính xác, chưa biết quan sát hoặc sợ làm thí nghiệm, mất
nhiều thời gian hướng dẫn. Một số học sinh còn lơ là gây mất trật tự trong giờ học.
Chưa có phòng thí nghiệm, mất nhiều thời gian tìm kiếm dụng cụ cho giờ dạy có
thí nghiệm. . .
@ Số liệu thống kê :

Điều tra ban đầu về kết quả học tập :
Kết quả khảo sát ban đầu về việc ham thích học môn Hoá Học khi giờ dạy có sử
dụng thí nghiệm :
TS Câu hỏi Trả lời SL TL
%
Em thấy thế nào khi
làm thí nghiệm hoá
học ?
Thích
Không thích
Sợ
Qua số liệu điều tra ban đầu về khả năng học tập bộ môn cho thấy học sinh còn
quá bở ngỡ với môn Hoá và thực tế học sinh rất sợ khi tiến hành thí nghiệm sẽ
nguy hiểm, dơ tay hay có ảnh hưởng đến sức khoẻ. Vì thế tôi xin trình bày sáng
kiến của tôi giới hạn trong thí nghiệm biểu diễn của giáo viên. Trước hết là tạo
niềm tin vào thầy tức là học sinh tin vào khoa học. Sau những lần giáo viên biểu
diễn thí nghiệm các em quan sát thấy an toàn và gây hứng thú học tập. Từ đây
hình thành cho các em kỉ năng thí nghiệm và mạnh dạn thực hiện thí nghiệm. Vậy
nó có những yêu cầu sư phạm như thế nào để đạt kết quả mà người giáo viên
mong muốn. Chúng ta nghiên cứu tiếp nội dung của vấn đề.
III.Nội dung vấn đề :
1.Vấn đề đặt ra :
Trong khi tiến hành thí nghiệm biểu diễn giáo viên cần có những yêu cầu sư
phạm về kĩ thuật thí nghiệm biểu diễn như thế nào ? Đó là :
Thí nghiệm phải an toàn : An toàn là yêu cầu đầu tiên cơ bản của thí nghiệm
hoá học. Đảm bảo an toàn trong thí nghiệm không chỉ cho học sinh mà cả cho giáo
viên. Giáo viên phải chịu hoàn toàn trách nhiệm trước nhân dân và pháp luật về
mọi sự không may xảy ra có ảnh hưởng đến sức khoẻ và tính mạng của học sinh
và của chính mình. Để đảm bảo an toàn giáo viên cần phải :
 Nắm vững kĩ thuật thí nghiệm (trật tự, động tác, liều lượng hoá

chất ).
 Làm đúng hướng dẫn, nói khác đi là tuân thủ nghiêm ngặt chỉ dẫn của
thí nghiệm (phải hiểu được vì sao lại phải thế này mà không làm thế
kia . . .).
 Phải trau dồi kĩ năng thí nghiệm : Sau khi đã nắm vững kĩ thuật làm
đúng hướng dẫn thì phải làm nhiều lần cho quen, cho thành thạo.
 Luôn luôn cẩn thận, bình tĩnh, đề cao tinh thần trách nhiệm.
 Hiểu kĩ nguyên nhân của những trường hợp xảy ra nguy hiểm.
Ví dụ : Trong thí nghiệm điều chế khí H
2
từ kim loại và dung dịch axit, giáo
viên phải hiểu vì sao chỉ dùng dung dịch axit loãng (HCl và H
2
SO
4
) mà không
dùng axit đậm đặc. Vì sao không được cho hoá chất vào quá nữa ống nghiệm. Vì
sao khi thu khí H
2
phải thử độ tinh khiết của nó rồi mới thu? . . .
Hoặc trong thí nghiệm Lưu huỳnh tác dụng với khí oxi, thực tế giáo viên làm
như sau : Lấy Lưu huỳnh và đốt trực tiếp trong không khí sau đó đưa vào bình
đựng khí Oxi. Có giáo viên muốn thí nghiệm cho học sinh quan sát được hiện
tượng rỏ nên đã lấy lượng Lưu huỳnh quá nhiều cho nên khi đốt khí SO
2
sinh ra
gây ho và khó thở cho học sinh. Chưa tính trường hợp xấu nhất nếu giáo viên
không bình tĩnh giải quyết vấn đề có thể làm học sinh nguy hiểm. Vì thế, tuỳ thuộc
vào cơ sở vật chất của phòng thí nghiệm người giáo viên phải chịu khó tạo lựa
dụng cụ thí nghiệm để có thể tiến hành thí nghiệm được an toàn, chẳng hạn với

các thí nghiệm có tạo ra chất độc như : SO
2
, P
2
O
5
, NO
2
. . . chúng ta có thể tiến
hành thí nghiệm trong hệ thống kín, sau khi học sinh nhận biết được có tạo ra :
SO
2
, P
2
O
5,
NO
2
. . . thì chúng ta huỷ chúng ngay trong hệ thống kín bằng dung dịch
kiềm ( Ca(OH)
2
, NaOH …). Thực tế cho hay việc tiến hành các thí nghiệm có tạo
ra các chất độc nói trên nên tiến hành vào ống nghiệm hai nhánh, trong đó có một
nhánh dùng đựng dung dịch kiềm, nếu không có ống nghiệm hai nhánh thì ống
nghiệm thẳng cũng vẫn tiến hành được an toàn bằng cách đậy nút có ống dẫn tới
cốc hay ống nghiệm khác chứa dung dịch kiềm.
Thí nghiệm phải thành công : Vì sao thí nghiệm biểu diễn phải thành công ?
Thí nghiệm biểu diễn có thành công thì uy tín của giáo viên mới được đảm bảo.
Trái lại, thí nghiệm không thành công sẽ làm cho học sinh thiếu tin tưởng vào thầy
và tất nhiên như vậy học sinh thiếu tin tưởng vào khoa học, uy tín của giáo viên bị

xúc phạm. Để đảm bảo được kết quả và tính khoa học của thí nghiệm giáo viên
phải :
 Chuẩn bị tỉ mỉ và chu đáo (thử trước nhiều lần).
 Không nên chủ quan, khi thí nghiệm đơn giản hoặc đã làm quen nên
không cần thử trước.
 Kiểm tra cẩn thận số lượng, chất lượng hoá chất, dụng cụ cho từng thí
nghiệm, cần chuẩn bị sẵn dụng cụ dự trữ để thay thế nếu những dụng cụ ấy
dễ bị hư. Những sự sơ suất như đèn cồn hết cồn, bấc cháy kém, quên bật
lửa, quên giấy quỳ . . . đều để lại những ấn tượng không tốt trong đầu học
sinh.
 Trong trường hợp thí nghiệm không thành công thì phải bình tĩnh giải
thích đúng thực tế thí nghiệm cho học sinh, chỉ ra nguyên nhân của sự thất
bại. Uy tín của giáo viên sẽ được tăng lên đáng kể nếu giáo viên bổ khuyết
cho thí nghiệm và làm lại thí nghiệm cho đạt kết quả tốt. Trái lại uy tín của
giáo viên sẽ bị giảm sút một cách nhanh chóng nếu chúng ta lừa dối cưỡng
ép học sinh công nhận thí nghiệm đạt kết quả trong khi thí nghiệm không
thành công.
Thí nghiệm phải rõ ràng, học sinh quan sát đầy đủ : Khi biểu diễn thí
nghiệm biểu diễn tất cả học sinh trong lớp phải quan sát được dấu hiệu bên ngoài
của thí nghiệm. Muốn vậy, chúng ta phải tiến hành thí nghiệm vào trong các dụng
cụ có kích thước đủ lớn, hoá chất lấy vừa phải, bố cục thiết bị và động tác biểu
diễn làm sao cho cả lớp quan sát được tốt nhất. Khi cần thiết có thể dùng phông,
dùng thiết bị đặc biệt để làm nổi bật kết quả của thí nghiệm.
Thí nghiệm phải đơn giản, mỹ thuật, vừa sức học sinh : Các thí nghiệm được
chọn làm thí nghiệm phải đơn giản về thiết bị, thời gian tiêu tốn không nhiều
(thường không quá 5 phút). Khi lắp ráp dụng cụ thí nghiệm phải làm sao có được
bộ dụng cụ vừa đẹp mắt, vừa đơn giản mà thuận lợi cho việc quan sát của học
sinh, đảm bảo được an toàn trong khi tiến hành thí nghiệm. Nội dung thí nghiệm
vừa sức với học sinh. Muốn vậy giáo viên phải thường xuyên có ý thức cải tiến
dụng cụ thí nghiệm. Nội dung thí nghiệm sao cho đơn giản, mỹ thuật mà tiện lợi.

Chọn thí nghiệm vừa sức học sinh và có dấu hiệu dễ nhận biết. Những thí nghiệm
phức tạp tốn nhiều thời gian có thể biểu diễn ở buổi thực hành thí nghiệm hoặc giờ
ngoại khoá.
Số lượng thí nghiệm vừa phải : Trong một tiết học số lượng thí nghiệm bao
nhiêu thì vừa ? Chúng ta biết rằng trong một tiết học chỉ có 45 phút, nếu trừ thời
gian ổn định lớp, kiểm tra bài cũ thì chỉ còn hơn 30 phút, do vậy trong một tiết học
thường không nên biểu diễn quá 3 thí nghiệm. Có nghĩa là trong một tiết học có
thể biểu diễn 1 đến 3 thí nghiệm, tất nhiên có những tiết có thể có tới 4 thí nghiệm.
Vậy vấn đề đặt ra là chúng ta chọn thí nghiệm nào làm thí nghiệm biểu diễn :
 Chỉ nên chọn thí nghiệm phục vụ trọng tâm bài.
 Thể hiện tính chất đặc trưng của đối tượng nghiên cứu.
 Nếu có thể có nhiều thí nghiệm cùng loại thì chọn thí nghiệm nào đặc
trưng, đại diện cho thể loại đó.
Ví dụ : Oxi tác dụng với kim loại SGK Hoá Học 8 dùng kim loại Fe mà không
dùng kim loại khác như : Al, Mg . Tại sao ? Vì rằng kim loại Al, Mg chỉ có một
hoá trị nên khi biểu diễn thí nghiệm đó ta khó rút ra kết luận tổng quát cho tính
chất của oxi. Nếu chọn Fe thì dễ dành rút ra kết luận oxi là chất hoạt động hoá học
mạnh. Vì Fe có nhiều hoá trị.
 Tuyệt đối tránh biểu diễn thí nghiệm tuỳ tiện, tuỳ hứng gây lạ mắt lừa
phỉnh học sinh, tránh biểu diễn thí nghiệm cùng loại bởi vì như vậy sẽ làm
loãng sự chú ý của học sinh, lãng phí thời gian.
Phải biết kết hợp chặt chẽ thí nghiệm biểu diễn với trình bày bài giảng :
Đây là yêu cầu khó, trong thực tế giảng dạy hoá học không ít giáo viên chưa đáp
ứng được yêu cầu này như đã trình bày ở trước, thí nghiệm biểu diễn là cơ sở để
xây dựng bài học trong các bài về chất cụ thể, vì vậy người ta dùng nó làm nguồn
kiến thức chính, minh hoạ cho lời nói của giáo viên. Vì vậy, kết hợp thí nghiệm
với trình bày bài giảng một cách hợp lí mới nâng cao được chất lượng của giờ học.
Để kết hợp tốt thí nghiệm biểu diễn với trình bày bài giảng thì : Trước khi biểu
diễn giáo viên phải nói rõ mục đích của thí nghiệm, tác dụng của từng dụng cụ,
chuẩn bị cho học sinh quan sát những gì. Trong khi biểu diễn phải luyện tập cho

học sinh quen quan sát các hiện tượng và đó là cơ sở để học sinh giải thích được
hiện tượng và rút ra những kết luận khoa học của vấn đề nghiên cứu.
Trong biểu diễn thí nghiệm thì thí nghiệm là nguồn thông tin đối với học sinh,
còn lời nói của giáo viên giữ vai trò hướng dẫn sự quan sát và chỉ đạo sự suy nghĩ
của học sinh để đi tới kết luận đúng đắn hợp lí, qua đó học sinh lĩnh hội được kiến
thức. Lý luận dạy học đã tổng kết được bốn hình thức kết hợp lời nói của thầy với
biểu diễn thí nghiệm :
Hình thức 1 (Biện pháp quan sát) : Theo hình thức này, giáo viên vừa biểu diễn
thí nghiệm vừa hướng dẫn học sinh quan sát. Học sinh trên cơ sở quan sát trực tiếp
nhận thức được tính chất của đối tượng nghiên cứu mà không cần suy lý. Ở hình
thức này nếu học sinh thấy được hiện tượng thí nghiệm là họ sẽ giải thích được
hiện tượng đó, không cần sự giúp đỡ gì thêm của giáo viên (học sinh tự quan sát
và tự lực rút ra kết luận).
Hình thức này áp dụng cho các sự kiện và quá trình đơn giản, chẳng hạn thí
nghiệm khí SO
2
tan vào nước tạo ra dung dịch làm cho quỳ tím hoá đỏ.
Hình thức 2 (Biện pháp qui nạp) : Theo hình thức này, giáo viên vừa biểu diễn
thí nghiệm, vừa hướng dẫn học sinh quan sát. Học sinh trên cơ sở quan sát, kết
hợp với vốn hiểu biết của học sinh trước đó, giáo viên dẫn dắt họ làm sáng tỏ và
trình bày ra được những mối liên hệ ẩn tàng giữa các hiện tượng của thí nghiệm
mà học sinh không thể nhận thức được trong quá trình tri giác (học sinh nhìn thấy,
nhận thấy hiện tượng nhưng chưa giải thích được học sinh cần có sự giúp đỡ của
thầy, gợi ý cho học sinh nhớ lại kiến thức cũ có liên quan tới hiện tượng của thí
nghiệm, nhờ đó học sinh hiểu được, giải thích được hiện tượng quan sát).
Trong hình thức này lời nói của thầy không chỉ có hướng dẫn quan sát như hình
thức 1 mà có tới 2 chức năng : hướng dẫn sự quan sát trực tiếp của trò để giúp học
sinh nắm vững dấu hiệu chính và những giai đoạn chính của thí nghiệm. Gợi ý cho
học sinh tái hiện lại kiến thức cũ cần thiết để giải thích hiện tượng (những hiện
tượng). Dựa vào 2 chức năng trên mà hướng dẫn trò giải thích hiện tượng và tự đi

tới kết luận (học sinh tự mình giải thích hiện tượng có sự giúp đỡ của giáo viên).
Ví dụ : CuO + H
2
có đun nóng.
Hiện tượng thí nghiệm : Bột Đồng (II)oxit màu đen dần dần chuyển sang màu
đỏ gạch, có hơi nước sinh ra ở thành ống nghiệm.
Để học sinh nhận biết được các hiện tượng thì giáo viên phải dùng lời nói định
hướng và hướng dẫn quan sát cho học sinh : Giáo viên cho học sinh nhắc lại cách
điều chế H
2
? Hãy quan sát bột Đồng (II) oxit khi chưa cho khí H
2
đi qua có màu
gì? Khi cho khí H
2
đi qua mà chưa đun nóng có hiện tượng gì xảy ra không ? Khi
cho khí H
2
đi qua và có đun nóng thì màu sắc Đồng (II)oxit thay đổi như thế nào
và chất gì đã sinh ra ?
Khi hướng dẫn học sinh quan sát được như vậy, thì cũng bằng lời nói giáo viên
gợi ý cho học sinh tái hiện lại kiến thức cũ cần thiết để giải thích hiện tượng quan
sát được : Cho H
2
đi qua CuO chưa đun nóng không có hiện tượng gì xảy ra, vậy
CuO có tác dụng với H
2
không? Khi đun nóng CuO màu đen có sự thay đổi màu
sắc và thành ống nghiệm bị mờ đi chứng tỏ có phản ứng hoá học xảy ra không ?
Bột CuO màu đen đã biến đổi thành gì ? H

2
đã biến thành chất gì ? Vậy chất gì
được tạo thành ?. H
2
đã làm gì nguyên tố oxi của CuO ?
Với sự gợi ý như trên học sinh nhớ lại được hệ thống kiến thức cũ và giải thích
được các hiện tượng của thí nghiệm :
CuO tác dụng với khí H
2
có đun nóng tạo thành Cu màu đỏ gạch và hơi nước
sinh ra theo phương trình phản ứng sau :
CuO + H
2

o
t
→
Cu + H
2
O.
Học sinh rút ra nhận xét qua thí nghiệm này. H
2
đã chiếm Oxi của CuO, tạo
thành kim loại Cu và nước. Vậy H
2
là chất khử.
Hình thức 3 : (Biện pháp minh hoạ) : Giáo viên dùng lời nói thông báo kết quả
thí nghiệm, sau đó biểu diễn thí nghiệm để minh hoạ cho thông báo của mình.
Hình thức này được áp dụng cho những sự kiện và quá trình đơn giản như trong
hình thức 1. Nhưng khác với hình thức 1, trong hình thức này lời nói của thầy là

nguồn thông tin chính, còn thí nghiệm là nguồn thông tin minh hoạ, hỗ trợ. Hình
thức này là nghịch đảo của hình thức 1. Tính chất nhận biết của học sinh trong
hình thức này mang tính thụ động.
Hình thức 4 (Biện pháp diễn dịch) : Trước hết giáo viên mô tả diễn biến của thí
nghiệm. Học sinh nghe thấy thầy mô tả nhưng chưa hiểu được vì sao lại có những
diễn biến như vậy. Để học sinh hiểu được diễn biến của thí nghiệm mà thầy mô tả,
giáo viên phải gợi ý để học sinh tái hiện lại kiến thức cũ có liên quan tới hiện
tượng thí nghiệm mà thầy mô tả. Cuối cùng giáo viên biểu diễn thí nghiệm để
minh hoạ cho sự mô tả của mình.
Như vậy các sự kiện và quá trình được áp dụng trong hình thức này cũng phức
tạp, khó hiểu như trong hình thức 2. Nhưng tính chất nhận thức của học sinh trong
hình này ở một mức độ cũng mang tính thụ động. Trật tự thí nghiệm và lời nói
trong hình thức này là nghịch đảo của hình thức thứ 2.
Từ 4 hình thức kết hợp thí nghiệm biểu diễn với trình bày bài giảng chúng ta rút
ra được một số nhận xét sau :
Hình thức 1 và 2 ở một mức độ nào đó, học sinh tự lực đi tới kiến thức trên cơ
sở trực quan thí nghiệm. Vì vậy 2 hình thức này được xếp vào dạng phương pháp
nghiên cứu.
Hình thức 3 và 4, học sinh nhận thức được tính chất của đối tượng nghện cứu
chủ yếu từ lời nói của giáo viên, còn thí nghiệm là nguồn thông tin minh hoạ, hổ
trợ, vì vậy 2 hình thức này được xếp vào dạng phương pháp minh hoạ.
Hình thức 1 và 3 có đối tượng nghiên cứu như nhau (áp dụng cho việc nghiên
cứu các sự kiện và quá trình đơn giản). Còn hình thức 2 và 4 có đối tượng nghiên
cứu như nhau (áp dụng cho việc nghiên cứu các sự kiện và quá trình phức tạp).
Qua các thí dụ trên cho thấy, nhờ có thí nghiệm,bằng kĩ năng quan sát, so sánh,
phân tích học sinh hiểu được, chất bị biến đổi như thế nào, so sánh được tính
chất của các chất trước và sau phản ứng, từ thí nghiệm học sinh mạnh dạn kết luận
được tính chất của chất như tính chất của Oxi, Hiđrô , cũng như phát biểu được
định luật bảo toàn khối lượng, giải thích được định luật, viết được phương trình
hoá học Nếu không có thí nghiệm chắc hẳn học sinh khó hình dung ra các chất

chỉ bị biến đổi khi nào, khó phát biểu được định luật, cũng như viết phương trình
hoá học sẽ gặp nhiều khó khăn, lúng túng, không phân biệt đâu là sản phẩm, đâu
là chất tham gia
Học sinh quan sát giáo viên làm thí nghiệm và tự tay làm thí nghiệm, mô tả
hiện tượng, giải thích, và viết các phương trình hoá học. Từ đó, học sinh rút ra
nhận xét về tính chất hoá học, qui tắc, định luật …nên học sinh dễ tiếp thu và nhớ
lâu trong học tập và khi đến tiết thực hành, các em lại được tự tay tiến hành thí
nghiệm từ đó các em cảm thấy hứng thú với bộ môn yêu thích học tập bộ môn hoá
hơn. Vì vậy mà chất lượng học tập của học sinh được nâng cao hơn .
Học sinh tin vào những điều thầy nói vì có thí nghiệm chứng minh vào lời nói
của thầy, vì tin thầy nên học sinh cũng tin vào khoa học
Dựa vào hiện tượng thí nghiệm, sự thay đổi những dấu hiệu bên ngoài (màu sắc,
trạng thái, …) đập vào các giác quan của học sinh nên trong đầu học sinh sẽ nảy ra
những câu hỏi vì sao ? … Để trả lời những câu hỏi đó buộc các em phải phân tích,
tổng hợp, tìm tòi và giải đáp, nhờ vậy mà năng lực nhận thức của học sinh được
nâng cao.
2.Giải pháp :
Để phát huy tốt tác dụng của thí nghiệm biểu diễn trong dạy học hoá học kết
hợp với trình bày bài giảng thì giáo viên và học sinh cần phải :
Đối với giáo viên :
Giáo viên phải giải thích thứ tự tiến hành các động tác và trình bày cách thực
hiện. Chẳng hạn thí nghiệm điều oxi bao gồm các động sau : chuẩn bị hoá chất
(giáo viên nói rỏ cách chuẩn bị). Chuẩn bị dụng cụ (dụng cụ điều chế, dụng cụ
thu). Thu oxi. Trong từng động tác giáo viên phải giải thích cho học sinh hiều vì
sao phải làm như vậy và có thể làm cách khác được không. Khi giải thích cần thiết
có thể vẽ hình để làm nổi bật một vài khía cạnh của động tác.
Giáo viên báo trước sai lầm có thể xảy ra khi thực hiện động tác, chẳng hạn thu
khí H
2
vào ống nghiệm, học sinh thường vấp phải sai lầm cơ bản là đặt ống dẫn

khí không sát đáy ống nghiệm (bằng cách đẩy không khí), quay ống nghiệm lại rồi
mới đậy nút cao su . .
Giáo viên phải kiểm tra xem học sinh hiểu đúng những điều mình giải thích
chưa hoặc làm mẫu chưa : chẳng hạn vì sao lắp dụng cụ thí nghiệm điều chế chất
từ chất rắn hay hỗn hợp rắn phải đặt ống nghiệm hơi thấp hơn đáy . .
Đối với học sinh :
Học sinh phải hiểu được vì sao họ phải làm như vậy và chỉ có làm như vậy thì
thí nghiệm mới thành công. Nói khác đi là học học sinh phải tuân thủ nghiêm ngặt
yêu cầu kĩ thuật của thí nghiệm.
Đoán trước các hiện tượng của phản ứng hoá học trên cơ sở lý thuyết đã học.
Quan sát hiện tượng xảy ra.
Giải thích hiện tượng đã quan sát được trên cơ sở lý thuyết đã nghiên cứu.
Phân tích, tổng hợp và rút ra kiến thức mới.
3.Kết quả :
Học sinh yêu thích môn hoá học hơn, học sinh dễ nắm bắt kiến thức, hiểu bài
sâu, nhớ kỹ nội dung kiến thức và vận dụng vào thực tế đời sống
Kết quả các bài kiểm tra đã có tiến bộ.
Tỉ lệ học sinh yếu giảm, tỉ lệ học sinh khá, giỏi tăng .
Kết quả khảo sát sau khi áp dụng sáng kiến :
KẾT LUẬN
Chuẩn bị tỉ mỉ và chu đáo và thử trước nhiều lần. Không nên chủ quan, khi thí
nghiệm đơn giản hoặc đã làm quen nên không cần thử trước.
Kiểm tra cẩn thận số lượng, chất lượng hoá chất, dụng cụ cho từng thí nghiệm,
cần chuẩn bị sẵn dụng cụ dự trữ để thay thế nếu những dụng cụ ấy dễ bị hư.
Những sự sơ suất như đèn cồn hết cồn, bấc cháy kém, quên bật lửa, quên giấy
quỳ . . . đều để lại những ấn tượng không tốt trong đầu học sinh.
Trong trường hợp thí nghiệm không thành công thì phải bình tĩnh giải thích
đúng thực tế thí nghiệm cho học sinh, chỉ ra nguyên nhân của sự thất bại. Uy tín
của giáo viên sẽ được tăng lên đáng kể nếu giáo viên bổ khuyết cho thí nghiệm và
làm lại thí nghiệm cho đạt kết quả tốt. Trái lại uy tín của giáo viên sẽ bị giảm sút

một cách nhanh chóng nếu chúng ta lừa dối cưỡng ép học sinh công nhận thí
nghiệm đạt kết quả trong khi thí nghiệm không thành công.
Kết hợp logic giữa thí nghiệm với tranh ảnh, phiếu học tập, phương pháp dạy
học tích cực khác, công nghệ thông tin để tổ chức tốt hơn hoạt động nhận thức
cho học sinh, tăng hiệu quả và chất lượng bộ môn.
Vận dụng phương pháp thí nghiệm để phát huy tính tích cực là gợi mở cho học
sinh suy nghĩ, sáng tạo và phát huy tối đa tư duy trong tiết học, nhưng không lạm
dụng quá nhiều thí nghiệm trong một giờ, mà phải lựa chọn thí nghiệm phù hợp
với đặc trưng của bài. Đáp ứng được ý đồ mà giáo viên mong muốn. Mỗi bài học
chỉ nên tiến hành tối đa 3 thí nghiệm.