xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần điện học - vật lý đại cương của sinh viên trường cao đẳng công nghiệp và kinh tế công nghiệp

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM








HOÀNG ĐẠI PHONG





XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN ĐIỆN HỌC - VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CÔNG NGHỆ VÀ KINH TẾ CÔNG NGHIỆP







LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN 2011
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


TNKQ: Trắc nghiệm khách quan.
TNTL: Trắc nghiệm tự luận.
KTĐG: Kiểm tra đánh giá.
KQHT: Kết quả học tập.
VLĐC: Vật lý đại cương.
GV: Giáo viên.
SV: Sinh viên.
CĐCN&KTCN: Cao đẳng Công nghệ và Kinh tế Công nghiệp.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Mở đầu Trang
1. Lý do chọn đề tài……… 1
2. Mục đích nghiên cứu………. 3
3. Giả thuyết khoa học…… 3
4 . Đối tượng nghiên cứu…… 3

5. Phương pháp nghiên cứu… 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu……… 4
7. Đóng góp của luận văn…… 4
8. Cấu trúc của luận văn…… 4
Chương I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về TNKQ để KTĐG KQHT của SV.
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 6
1.1.1. Những công trình, đề tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ 6
1.1.2. Những ưu, nhược điểm về KTĐG bằng TNKQ nhiều lựa chọn 6
1.1.3.Những vấn đề tồn tại mà đề tài cần giải quyết 7
1.2. Cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của SV trong quá trình dạy học 7
1.2.1. Khái niệm về KTĐG KQHT của SV ……… 7
1.2.2. Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học… 9
1.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và KTĐG …… … 9
1.2.4. Chức năng của KTĐG … 10
1.2.5. Các yêu cầu sư phạm đối với việc KTĐG KQHT của SV 11
1.2.6. Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG 14
1.2.7. Các hình thức KTĐG trong dạy học ở trường CĐCN&KTCN 15
1.2.8. Trắc nghiệm để KTĐG KQHT của học sinh 15
1.2.9. Các dạng câu hỏi TNKQ thường dùng 20
1.3. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 26
1.3.1. Những chỉ dẫn chung … … 26
1.3.2. Những chỉ dẫn riêng cho từng loại câu hỏi …………… 26
1.3.3. Quy trình biên soạn đề kiểm tra TNKQ … 28
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1.3.4. Đánh giá một bài TNKQ …… 33
1.4. Thực trạng của KTĐG và những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng phương
pháp trắc nghiệm trong KTĐG tại trường CĐCN&KTCN 36
Kết luận chương I………… 39
Chương II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn

phần Điện học - VLĐC.
2.1. Mục tiêu giảng dạy VLĐC ở trường CĐCN&KTCN 40
2.1.1.Đặc điểm của việc giảng dạy VLĐC 40
2.1.2.Yêu cầu của việc giảng dạy VLĐC 40
2.1.3.Mục tiêu môn học VLĐC ở trường CĐCN&KTCN 41
2.2.Nội dung giảng dạy VLĐC tại trường CĐCN&KTCN … 42
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Điện học
VLĐC …. 43
2.3.1. Mục tiêu dạy học VLĐC phần Điện học…… … 43
2.3.2. Mục tiêu chi tiết giảng dạy VLĐC phần Điện học tại trường
CĐCN&KTCN 44
2.3.3. Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy……… 50
2.3.4. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ .50
2.3.5. Tạo và trộn đề kiểm tra bằng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm TestPro 51
2.3.6. Mối tương quan giữa các đề trắc nghiệm 51
2.3.7. Sử dụng bộ đề TNKQ nhiều lựa chọn trong KTĐG 53
Kết luận chương II……… 59
Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
3.1. Mục đích thực nghiệm 60
3.2. Đối tượng thực nghiệm 60
3.3. Phương pháp tiến hành 60
3.4. Các bước tiến hành 61
3.4.1. Nội dung kiểm tra 61
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3.4.2 Tổ chức thực nghiệm 63
3.5. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 63
3.5.1. Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm 63
3.5.2. Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm 63
3.5.3. Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 64

3.5.4. Kết quả tổng hợp 75
3.5.5. Đánh giá bài trắc nghiệm 76
Kết luận chương 3 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
I. Kết luận chung 78
1. Về lý luận 78
2. Nghiên cứu về đặc điểm, cấu trúc nội dung phần Điện học –VLĐC 78
3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm 78
II. KIẾN NGHỊ 79
TÀI LIỆU THAM KHẢO 80


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa với mục
tiêu đến năm 2020 Viêt Nam sẽ từ một nước nông nghiệp về cơ bản trở thành nước
công nghiệp, hội nhập với cộng đồng quốc tế. Nhân tố quyết định sự thắng lợi trong
công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người, là nguồn
lực; người Việt Nam có phẩm chất, có năng lực được hình thành trên nền tảng kiến
thức, kỹ năng đủ và chắc chắn. Chính vì thế trong những năm gần đây việc đổi mới
giáo dục đã diễn ra một cách thực sự sôi động cùng với sự đi lên của xã hội. Đại hội
Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ X và các nghị quyết trung ương của Đảng về đổi
mới chương trình giáo dục đã có những khẳng định: “ Đổi mới PPDH ở tất cả các
cấp học, bậc học, áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho
SV năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề…”. Đó chính là phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, năng lực tự tìm tòi tri thức, năng lực
giải quyết vấn đề để thích ứng với thực tiễn và cuộc sống hiện tại.

Muốn đổi mới PPDH, trước hết phải đổi mới phương pháp KTĐG KQHT. Phương
pháp này là một bộ phận của quá trình dạy học. Hughen cho rằng: “ KTĐG có quan
hệ với quá trình dạy học chặt chẽ tới mức hầu như không thể hoạt động trong lĩnh
vực này mà lại thiếu lĩnh vực kia”. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của
một giai đoạn giáo dục và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp
theo với yêu cầu và chất lượng cao hơn trong cả một quá trình giáo dục. Trong dạy
học, KTĐG tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trò, người dạy
hoàn thiện quá trình dạy học, người học tự đánh giá lại bản thân, tạo động lực thúc
đẩy người học chăm lo học tập hơn. Đối với các nhà quản lý giáo dục, KTĐG đúng
sẽ giúp họ có cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung
chương trình cũng như cách thức tổ chức đào tạo.
Câu hỏi đặt ra mang tính thời sự và thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên
cứu khoa học đó là: Làm thế nào để nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động
KTĐG theo đúng mục tiêu của chương trình môn học ?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Các phương pháp KTĐG KQHT rất đa dạng, mỗi phương pháp có ưu và nhược
điểm nhất định, không có một phương pháp nào là tối ưu đối với mọi mục tiêu giáo
dục. Thực tiễn cho thấy, trong bất kỳ một môn học nào cũng không nên áp dụng chỉ
một hình thức kiểm tra mà cần phải phối hợp các hình thức với nhau mới có thể đạt
được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học, mới đo được mức độ thực hiện các
mục tiêu đã được xác định. Các bài thi và kiểm tra được chia làm hai loại: loại trắc
nghiệm chủ quan (tự luận) và loại TNKQ.
Đối với loại trắc nghiệm chủ quan (tự luận), đây là loại mang tính truyền thống, đã
được sử dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước đến nay. Ưu điểm
của loại bài này là số câu hỏi ít nên dễ soạn đề, đặc biệt tạo cơ hội cho SV được
phân tích, tổng hợp, bộc lộ khả năng giải quyết vấn đề hay khả năng suy luận các dữ
kiện theo lời lẽ riêng của mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ

cao, nhưng hạn chế của nó cũng tương đối nhiều đó là: nó chỉ khảo sát một số ít
kiến thức trong thời gian nhất định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều
thời gian, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó trong
một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của SV. Trong
khi đó lợi thế của phương pháp TNKQ là có thể khảo sát trên một diện rộng, một
cách nhanh chóng khách quan, chính xác. Nó cho phép xử lý kết quả theo nhiều
chiều với từng SV cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một trường học. Đặc biệt nó
còn được hỗ trợ sử dụng bằng các phần mềm dạy học, kiểm tra trên máy tính, với
công nghệ hiện đại, kiểm tra chấm điểm cực nhanh với độ chính xác cao, thuận lợi
trong quá trình dạy học theo từng bài, từng chương, từng phần. Nhưng việc biên
soạn một hệ thống câu hỏi TNKQ là không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều
người, đặc biệt là các nhà giáo, phải qua nhiều thử nghiệm mất thời gian.
Trong những năm gần đây, khi nhà nước ta chủ trương sử dụng phương pháp
TNKQ vào một số kỳ thi quốc gia quan trọng như thi tốt nghiệp THPT, thi cao
đẳng, đại học và sử dụng ở một số môn, một số phần ở các bậc học, nên càng ngày
càng có nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo quan tâm đến phương pháp này. Trên
thị trường ngày nay đã có rất nhiều các loại sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm đủ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
các môn, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng, không đáp ứng đúng và đủ
các mục tiêu dạy học. Nguyên nhân quan trọng là do trong cộng đồng giáo dục và
trong xã hội nước ta vẫn còn có nhiều người chưa hiểu biết đầy đủ về phương pháp
TNKQ.
Từ những thực tế trên và những nhận thức thu được, đồng thời qua thực tiễn giảng
dạy bộ môn vật lý ở trường CĐCN&KTCN, đặc biệt với nhu cầu sử dụng KTĐG
bằng các câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhiều như hiện nay. Với mong muốn đổi
mới phương pháp KTĐG góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình
dạy học VLĐC tại trường CĐCN&KTCN, tôi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng

hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học - VLĐC của sinh
viên trƣờng CĐCN&KTCN”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu lí luận về KTĐG, TNKQ và xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phần
Điện học VLĐC cho sinh viên trường CĐCN&KTCN góp phần cải tiến hoạt động
KTĐG KQHT của người học. Từ kết quả thực nghiệm sơ bộ đánh giá tính giá trị và
khả năng áp dụng của hệ thống câu hỏi đó.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ phần Điện học phù hợp sẽ cho
phép ta đánh giá được kết quả của người học một cách chính xác và khách quan.
4. Đối tƣợng nghiên cứu.
Phương pháp KTĐG KQHT, nội dung và yêu cầu giảng dạy phần Điện học -
VLĐC, hệ thống câu hỏi TNKQ phần Điện học.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra.
- Phương pháp thống kê toán học.
- Sử dụng phần mềm trắc nghiệm TestPro của nhóm tác giả Nguyễn Minh Quý,
Nguyễn Văn Hậu, Phạm Minh Chuẩn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính giá trị của hệ thống câu hỏi được soạn
thảo, hiệu quả của việc sử dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG KQHT của
người học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG KQHT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng câu
hỏi TNKQ và TNTL.

- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung phần Điện học - VLĐC từ đó xác định
mục tiêu nhận thức sinh viên cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Điện học - VLĐC dạy ở trường
CĐCN&KTCN.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
7. Đóng góp của luận văn.
7.1. Đóng góp về mặt khoa học.
- Đề tài nghiên cứu; hệ thống lại các phương pháp KTĐG, cách soạn một bài
TNKQ nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn để KTĐG
KQHT phần Điện học - VLĐC.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn.
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn trong
KTĐG.
- Làm rõ cơ sở khoa học về KTĐG KQHT của sinh viên bằng phương pháp trắc
nghiệm nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình đào tạo.
- Có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo cho GV dạy môn VLĐC ở các trường Cao
đẳng kỹ thuật.
8. Cấu trúc luận văn.
Chƣơng I: Cơ sở lý luận và thực tiễn về TNKQ để KTĐG KQHT của sinh viên.
Chƣơng II: Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần
Điện học - VLĐC.
Chƣơng III: Thực nghiệm sư phạm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TNKQ ĐỂ KTĐG
KQHT CỦA SV.
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
1.1.1. Những công trình, đề tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ.

Tại các trường Cao đẳng và Đại học hiện nay thì hình thức thi kiểm tra phổ biến vẫn
là vấn đáp, và thi viết. Với hình thức thi, kiểm tra này kết quả thể hiện thiếu khách
quan và mất rất nhiều thời gian để chấm bài. Đổi mới KTĐG KQHT của SV, sinh
viên trong các nhà trường hiện nay được định hướng vào KTĐG bằng phương pháp
TNKQ và TNTL.
Từ năm học 2006 – 2007 cho đến nay thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh Đại học, Cao
đẳng cũng đã tiến hành thi trắc nghiệm cho một số môn học như: Vật lý, Hoá học,
Sinh học, Ngoại ngữ…Xuất phát từ những vấn đề trên đã có rất nhiều công trình, đề
tài nghiên cứu về KTĐG bằng TNKQ đã được thực hiện và triển khai, cụ thể: Đề tài
“Nghiên cứu vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra, đánh giá kiến thức
của SV khi dạy chương: Sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng”. Tác giả: Phạm Thị Ngọc
Dung, 2002. Hay đề tài: “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm để
KTĐG KQHT phần Cơ học - VLĐC của sinh viên trường Cao đẳng Kỹ thuật Mỏ
Quảng Ninh”. Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Hoa, 2007. Gần đây nhất là đề tài: “Xây
dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG chất lượng kiến thức
chương “Lượng tử ánh sáng” của SV lớp 12 THPT” của tác giả: Lường Thị Khay
Nương, 2010.
1.1.2. Những ƣu, nhƣợc điểm về KTĐG bằng TNKQ nhiều lựa chọn.
TNKQ là loại hình các câu hỏi, bài tập mà đã có sẵn các phương án trả lời, hoặc nếu
SV phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ duy nhất có một
cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí đánh giá là
đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người chấm. So với
TNTL thì TNKQ có một số ưu và nhược điểm sau:
+ Ưu điểm:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
- Bài kiểm tra bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao quát một phạm vi rất rộng
của nội dung chương trình.

- Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ rộng
nhiều hơn.
- Có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và phân
tích các kết quả kiểm tra.
+ Nhược điểm:
- Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của SV cũng như không cho thấy quá
trình suy nghĩ của SV để trả lời một câu hỏi hoặc giải đáp một bài tập.
- Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian.
1.1.3.Những vấn đề tồn tại mà đề tài cần giải quyết.
- Tuy có nhiều đề tài nghiên cứu về KTĐG trong dạy học nói chung và KTĐG bằng
TNKQ nói riêng, nhưng chưa có đề tài nào nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi
TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học cho SV hệ Cao đẳng và Đại học.
- Thực tế chỉ có các hệ thống câu hỏi dành cho kiến thức của các môn thuộc bậc học
THPT được cho là đầy đủ và hoàn thiện, còn bậc Đại học trong đó có hệ cao đẳng
thì chưa có hoặc có thì chỉ đơn lẻ từng phần kiến thức.
- Với mong muốn bổ xung và hoàn thiện hệ thống câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT
cho SV hệ Cao đẳng, đề tài này cần phải giải quyết được việc xây dựng hệ thống
câu hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần Điện học.
1.2. Cơ sở lý luận về KTĐG KQHT của sinh viên trong quá trình dạy học.
1.2.1. Khái niệm về KTĐG KQHT của sinh viên.
1.2.1.1. Khái niệm về đánh giá.
„‟Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu
được với tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết
định theo một mục đích nào đó‟‟. [13]
Gắn liền với khái niệm đánh giá ta quan tâm tới quá trình đánh giá gồm các khâu
sau: [13]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7

- Đo: “Đo là gắn một số cho một đối tượng hoặc một biến cố theo một quy tắc được
chấp nhận một cách lôgíc”(J.P.Guiford). Trong dạy học đó là GV gắn các điểm số
cho các sản phẩm của SV, cũng coi đó là việc ghi nhận thông tin cần thiết cho việc
đánh giá kiến thức kỹ năng kỹ xảo của SV.
- Lượng giá là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kỹ năng của SV
làm sáng tỏ trình độ tương đối của một SV so với thành tích chung của tập thể hoặc
trình độ của SV so với yêu cầu của chương trình học tập. Do đó người ta nói đến
lượng giá theo chuẩn và lượng giá theo tiêu chí.
Lượng giá theo chuẩn là so sánh tương đối chuẩn trung bình chung của tập
hợp.
Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đã đề ra.
- Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá là khâu đưa ra những kết luận nhận định
phán xét về trình độ của SV xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra (theo
mục đích đã định của KTĐG).
1.2.1.2. Khái niệm về kiểm tra.
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong việc kiểm tra
người ta xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm
tra. Như vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là
một khâu của quá trình đánh giá.
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết
thúc một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất tổng
kết có thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi
tính chất tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng trong quá trình dạy học va khi kết thúc một quá trình dạy học. Vì vậy việc
soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra cho phù hợp với mục đích dạy học ở
từng giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt trong việc KTĐG kiến thức, kỹ năng và
thái độ.
1.2.1.3. Khái niệm về KQHT.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
KQHT được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc đánh giá:
- KQHT được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được xem xét
trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt được
và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được của
tiêu chí.
- KQHT cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một SV so
với các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn.
Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục
tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáo dục. (Trong giáo dục thì chuẩn,
tiêu chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thể hóa về kiến thức, kỹ năng và
thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được).
1.2.2.Vai trò vị trí của KTĐG trong quá trình dạy học.
KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất
yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và
không thể thiếu được. Vì nếu không KTĐG người ta không biết được thày dạy cái
gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì
đạt đến đâu.
Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì
được và chưa được của quá trình dạy học trước.
Công tác KTĐG người học trong dạy học – giáo dục là một việc làm phức
tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác
động tới. Nếu việc tổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách
quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KTĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và chất
lượng của quá trình đào tạo đó.
1.2.3. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học và KTĐG.
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học. Khi
đã xác định rõ được mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên

thuận lợi. Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã
đưa ra xem có thỏa mãn hay không.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau:
Đánh giá chất lượng học tập của SV bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục
tiêu học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của SV để xem xét
đánh giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những
kiến nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp
theo.
1.2.4. Chức năng của KTĐG.
Tùy thuộc vào mục đích của KTĐG mà KTĐG có các chức năng khác nhau.
Theo GS. Trần Bá Hoành đề cấp đến ba chức năng của KTĐG trong dạy học:
- Chức năng sư phạm: KTĐG thể hiện ở tác dụng có ích cho bản thân SV
được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy.
- Chức năng xã hội: Công khai hóa KQHT của mỗi SV trong tập thể lớp,
trường, thông báo nội dung KQHT cho SV, gia đình và xã hội.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế
dạy và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học.
Tùy theo mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa
lên hàng đầu.
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [13] tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học
ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của KTĐG gồm ba chức năng chính sau:
• Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần
thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và PPDH.
• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học.

Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện PPDH. Thông qua việc
KTĐG để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra thường xuyên, kiểm
tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho SV về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ
có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
kỹ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho
người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững chắc, đồng
thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình
độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể xếp loại
chọn lọc SV, quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu.
Ba chức năng sư phạm của KTĐG nêu trên được thực hiện tương ứng với
quá trình KTĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm khác nhau
của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là:
- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của SV.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần.
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần.
1.2.5. Các yêu cầu sƣ phạm đối với KTĐG KQHT của sinh viên.
1.2.5.1. Tính nhất quán.
Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [11]:
- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định.
- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu.
Thông thường người GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác
nhau của các mục tiêu cần đạt được của SV.
1.2.5.2. Tính hiệu quả.

Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả. Trong quá đánh giá học tập nội
dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định. Nội dung kiểm
tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn
gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu
hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG có hiệu quả thấp. Trong quá
trình KTĐG tuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện, riêng lẻ từng phần
mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công việc và thời gian
hoàn thành công việc đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
1.2.5.3. Tính tin cậy.
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV
vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau
trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không
đáng tin cậy. Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể SV đó điểm số và thứ tự SV đó
thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài
tháng dạy và học trình độ SV có sự thay đổi.
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học
tức là:
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người học.
Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và những
thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ tiếp
tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và
lâu dài trong việc đánh giá KQHT của người học.
- Thông tin của người GV thu được sau khi KTĐG phải có độ chính xác cao.
- Trước khi kiểm tra GV vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm trọng
tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người GV khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :

- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn diện của
nội dung kiểm tra tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra liên quan đến
khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra.
- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên tục toàn
bộ hoạt động của người học. Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có tính
thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực trạng
học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học.
- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất giữa các
GV chấm.
1.2.5.4. Tính khách quan.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV. Tính khách
quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay
nhiều luôn tồn tại.
Tính khách quan của KTĐG thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải phù
hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách trung
thực. Nôi dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra. Việc tổ chức thi, chấm
thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình đẳng cả
về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần. Đối với GV chấm bài kiểm tra phải phải thống
nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan.
Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá KQHT người GV phải tùy vào
từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm bảo tính
khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra.
1.2.5.5. Tính liên tục.
Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, người
GV phải là người đánh giá học tập liên tục. Qua đó không ngừng thu lượm những
thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao

chất lượng dạy học.
Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình
học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có
cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương tình học của nhà
trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường.
1.2.5.6. Tính rộng khắp.
Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định.
1.2.5.7. Tính chuẩn đoán.
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của SV mà
còn có thể giúp cho GV hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong
dạy học và trong chương trình nhà trường.
1.2.5.8. Tính tham gia.
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham
gia hoạt động dạy học và lựa chọn PPDH. GV giữ vai trò chủ đạo khuyến khích SV
tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự chấm điểm cuả
mình và của bàn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối chiếu với kết quả
của mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc
đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ
mật thiết với nhau không tách rời.
1.2.5.9. Tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập
của SV.

1.2.5.10. Tính thƣờng xuyên và hệ thống.
- Cần KTĐG SV thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.2.6. Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG.
Để đảm bảo tính khoa học của việc KTĐG kiến thức, kĩ năng, tư duy thì việc
đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau:
- Xác định rõ mục đích KTĐG.
- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức, kỹ năng, tư duy cần KTĐG,
các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức, kỹ năng, tư duy đó, để làm
căn cứ đối chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định nội dung kiến thức cần chính
xác, cô đọng. Việc xác định các mục tiêu, yêu cầu đánh giá cần dựa trên quan niệm
rõ ràng và sâu sắc về các nội dung dạy học.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.
- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận
đánh giá.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
1.2.7. Các hình thức KTĐG trong dạy học ở trƣờng CĐCN&KTCN.

1.2.8. Trắc nghiệm để KTĐG KQHT của SV.
1.2.8.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm.
* Trên thế giới
Trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số đặc điểm
của con người. Đến thế kỷ 20 E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm để
đo trình độ kiến thức của SV đối với một số môn học.
* Ở Mỹ
Những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong quá trình dạy

học. Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá KQHT của
SV. Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc nghiệm, hàng loạt các công ty trắc
nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản
trắc nghiệm.
Kiểm tra
Quan sát sư phạm
Các phương pháp
trắc nghiệm
Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Vấn đáp
Viết
Tự luận
Trắc nghiệm khách quan
Tiểu luận
Ghép
đôi
Điền
khuyết
Đúng sai
TNKQ nhiều
lựa chọn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ máy tính
trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho
phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã xử dụng phương

pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các các
cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…
* Ở Việt Nam.
Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và thống kê
giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại học Sài
Gòn.
Năm 1972 Miền Nam đã xử dụng trắc nghiệm trong ôn thi tú tài và một số
tài liệu trắc nghiệm cũng ra đời trong thời gian này.
Năm 1976 tác giả Nguyễn Như An dùng phương pháp trắc nghiệm trong việc
thực hiện đề tài “Bước đầu nghiên cứu nhận thức tâm lý của sinh viên Đại học Sư
phạm”. Năm 1978 Ông tiếp tục thành công trong đề tài “Vận dụng phương pháp test
và phương pháp kiểm tra truyền thống trong dạy học tâm lý học”.
Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo dục và
đào tạo và các truờng đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông
tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐG KQHT của SV. Các khóa huấn
luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp
trắc nghiệm.
Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội có
cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành xây dựng
bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT một số học phần của các khoa trong
trường.
Năm 2006 TNKQ được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp THPT và thi đại học
cho môn học ngoại ngữ. Năm 2007 có bổ sung thêm môn Vật lí, Hóa học, Sinh học.
Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới KTĐG đang được sử dụng rộng rãi kết hợp
hình thức kiểm tra TNKQ và TNTL ở tất cả các môn học cấp học bậc học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
1.2.8.2. TNKQ - TNTL.

Hiện nay việc đổi mới PPDH đang được sự quan tâm từ phía SV, GV, các
nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã hội.Với mong muốn sau đổi mới, giáo dục sẽ
có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo. Để đạt được mục
tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu chúng ta xuất phát từ việc đổi mới hình thức
KTĐG, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và kiểm tra bằng TNKQ.
1) Khái niệm trắc nghiệm.
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo
tri thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm. Trong giáo dục trắc
nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của người
học hoặc để KTĐG một số kiến thức kỹ năng, kỹ xảo, thái độ của người học. Trắc
nghiệm thường được chia làm hai loại: TNTL và TNKQ.
2) Trắc nghiệm tự luận.
TNTL là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự viết ra để trả lời yêu
cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc dài) về một hay một vài vấn
đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến (kiểm tra viết)
*Ƣu điểm.
- TNTL cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề được đặt
ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi SV phải nhớ lại hơn là nhận biết thông tin và phải
biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một cách chính xác, sáng sủa.
- Bài TNTL thường cần cú nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.
- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học cùng một
lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên giấy để chấm. Cho phép người học
cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm bớt sức ép
tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khẳ năng trình bày
một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu nghiên cứu
tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá được vấn đề mà nội
dung kiểm tra yêu cầu.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với GV.
*Nhƣợc điểm.
- Bài TNTL trong chừng mực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan, điểm cho
bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc nghiệm
chủ quan.
- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá được kết
quả của người học đối với toàn bộ chương trình. Đồng thời kết quả sẽ kém khách
quan vì người học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và kiểm tra.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm và phụ thuộc chủ quan vào
người chấm (chấm chặt hay rộng).
- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó (có
chuyên môn về lĩnh vức đó) mới chấm được bài kiểm tra.
3)Trắc nghiệm khách quan.
- TNKQ là trắc nghiệm viết có các câu hỏi trả lời ngắn. Bài trắc nghiệm được
gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan như đối
với TNTL. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau không phụ thuộc vào
việc ai chấm bài đó(việc chấm điểm là khách quan). Thông thường một bài TNKQ
nhiều câu hỏi hơn là một bài TNTL.
*Ƣu điểm.
- Bài TNKQ có rất nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra được một cách hệ thống và
rộng rãi kiến thức, kỹ năng của SV tránh được tình trạng học tủ, dạy tủ.
- Bài TNKQ có thể tiến hành KTĐG trên diện rộng trong một khoảng thời gian
ngắn.
- Chấm bài TNKQ rất nhanh, chính xác, kết quả khách quan đồng thời có thể sử
dụng các phương tiện hiện đại (như máy vi tính) trong chấm bài và phân tích kết
quả kiểm tra.
*Nhƣợc điểm.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
- Bài TNKQ rất khó đánh giá được khẳ năng diễn đạt, sử dụng ngôn ngữ và quá
trình tư duy của SV đi đến câu trả lời, không góp phần rèn luyện cho SV khả năng
trình bày, diễn đạt ý kiến của mình.
- Việc soạn thảo hệ thống câu hỏi mất rất nhiều thời gian, đòi hỏi sự đầu tư công
sức nhiều của GV.
- Tốn rất nhiều giấy để in ra đề cho mỗi SV.
4) So sánh TNKQ –TNTL.
Giống nhau :
- Câu hỏi TNKQ hay TNTL đều được dùng với mục đích đo lường thành quả học
tập quan trọng mà một bài kiểm tra có thể khảo sát được.
- Hai loại câu đều có thể được sử dụng để khuyến khích SV-SV học tập nhằm đạt
các mục tiêu dạy học.
- Bài TNKQ và TNTL đều được sử dụng như một phương tiện để cung cấp thông
tin phản hồi từ phía người học cho người dạy. Thông qua đó người thấy sẽ điều
chỉnh nội dung và PPDH và KTĐG.
- Giá trị của câu hỏi tự luận và TNKQ đều phụ thuộc tính khách quan và độ tin cậy
của chúng.
Khác nhau.
TNTL
TNKQ
-Với một câu hỏi đòi hỏi SV tự mình
soạn câu trả lời và diễn đạt nó bằng
ngôn ngữ của chính mình.
-Trong bài kiểm tra số lượng câu hỏi ít
và tổng quát, chỉ giới hạn sự suy nghĩ
của SV trong một phạm vi xác định.
-SV phải mất nhiều thời gian suy nghĩ

và viết ra câu trả lời.
-Bài TNTL khuyến khích phát triển lập
luận lôgíc và ngôn ngữ diễn đạt, đồng
-Với mỗi câu hỏi SV lựa chọn câu trả
lời đúng trong số câu trả lời có sẵn.
-Số lượng câu hỏi nhiều câu hỏi có tính
chuyên biệt phủ khắp nội dung cần kiểm
tra nên kiểm tra một cách có hệ thống
kiến thức kỹ năng của SV tránh tình
trạng học tủ.
-SV mất nhiều thời gian đọc và suy nghĩ
tìm phương án đúng.
-Bài trắc nghiệm cho phép sự phỏng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
thời kiểm tra được cả quá trình tư duy
của SV khi tìm câu trả lời.
- SV khó tự đánh giá KQHT của mình
một cách chính xác - SV có thể bộc lộ
khả năng sáng tạo của mình một cách
không hạn chế, do đó có điều kiện đánh
giá khả năng sáng tạo của SV.
- Chất lượng của bài TNTL phụ thuộc
vào kĩ năng của người soạn và người
làm bài.
- Chấm bài mất nhiều thời gian, khó
chính xác và khách quan không sử dụng
phương tiện hiện đại trong chấm bài và

phân tích kết quả kiểm tra.
- Sự phân phối điểm trải trên một phổ
hẹp nên khó có thể phân biệt được rõ
ràng trình độ của SV.
đoán suy xét và lựa chọn. Không hoặc
khó đánh giá khả năng diễn đạt sử dụng
ngôn ngữ, quá trình tư duy SV trả lời
câu hỏi.
-Tạo điều kiện để SV tự đánh giá
KQHT của mình một cách chính xác.
- Khó có thể đánh giá khả năng sáng tạo
của SV.
-Chất lượng của bài TNKQ phụ thuộc
vào kĩ năng của người soạn bài trắc
nghiệm.
- Chấm bài nhanh, chính xác, khách
quan có thể sử dụng phương tiện hiện
đại trong chấm bài và phân tích kết quả
kiểm tra.
- Sự phân phối điểm trải trên một phổ
hẹp rộng nên khó có thể phân biệt được
rõ ràng trình độ của SV.

Qua so sánh TNKQ và TNTL cho thấy mỗi hình thức kiểm tra có những ưu điểm và
nhược điểm riêng. Vì vậy GV không nên áp dụng một loại trắc nghiệm trong kiểm
tra đáng giá. Tùy theo đặc điểm của từng môn học, mục đích cần đánh giá của mỗi
chương, mỗi học phần mà khi tiến hành kiểm tra người GV là người quyết định sử
dụng hình thức kiểm tra nào cho đạt được những mục tiêu mà mình đã đề ra của
môn học. Đồng thời phải đạt được mục tiêu đào tạo của nhà trường, để sau kiểm tra
sẽ cho phép đánh giá KQHT của người học một cách nhanh chóng, chính xác,

khách quan. Tất cả nhằm mục đích nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình
đào tạo của nhà trường.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
1.2.9. Các dạng câu hỏi TNKQ thƣờng dùng.
1.2.9.1. Loại câu điền khuyết.
Một số câu hỏi đòi hỏi phải điền hay liệt kê một hay nhiều từ để hoàn thành một câu
hỏi trực tiếp hay một nhận định chưa đầy đủ. Với loại câu này SV phải tìm hiểu câu
trả lời đúng hơn là nhận ra câu trả lời đúng.
Ví dụ 1:
Điền từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống:
A Đặc trưng của vectơ cường độ điện trường là:
B Công thức của định luật Culong là :
• Ƣu điểm
SV có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng kiến. SV
không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra nghĩ ra tìm ra câu trả lời. Loại câu này dễ
soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.
• Nhƣợc điểm
Khi soạn thảo loại câu này thường dễ mắc sai lầm là trích nguyên văn các câu từ
trong sách giáo khoa.
Phạm vi kiểm tra của loại câu này chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt. Việc chấm bài
mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu nhiều lựa chọn.
1.2.9.2. Loại câu “đúng- sai”
Trong loại câu này cung cấp một nhận định và SV được hỏi để xác định xem điều
đó là đúng hay “ sai ”. Hoặc có thể là câu hỏi trực tiếp để được trả lời là “ có ” hay
không. Đôi khi chúng được nhóm lại dưới một câu dẫn. Các phương án trả lời là
thích hợp để gợi nhớ lại kiến thức được kiểm tra nhanh chóng.

Ví dụ 2: Phát biểu dưới đây là đúng hay sai:
Điện dung của vật dẫn không phụ thuộc vào bản chất của vật dẫn.
• Ưu điểm
Là loại câu hỏi đơn giản chỉ có hai khả năng xảy ra là đúng hoặc sai, dùng để trắc
nghiệm kiến thức về những sự kiện, vì vậy viết loại câu này tương đối dễ dàng, ít
phạm lỗi, mang tính khách quan khi chấm.