khảo sát lỗi chính tả và dùng từ tiếng việt của học sinh tày, nùng trường phổ thông vùng cao việt bắc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM






TRẦN THỊ KIM HOA





KHẢO SÁT LỖI CHÍNH TẢ VÀ DÙNG TỪ
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TÀY, NÙNG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT BẮC







LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

THÁI NGUYÊN, NĂM 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM





TRẦN THỊ KIM HOA



KHẢO SÁT LỖI CHÍNH TẢ VÀ DÙNG TỪ
TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH TÀY, NÙNG
TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÙNG CAO VIỆT BẮC

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC






Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. HÀ QUANG NĂNG






THÁI NGUYÊN, NĂM 2010
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


Lêi cam ®oan
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các số liệu kết quả nêu trong luận văn là
trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ
công trình nào khác.

Tác giả


Trần Thị Kim Hoa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

LỜI CẢM ƠN

Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. TS. Hà
Quang Năng. Nhân đây tác giả bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy PGS. TS. Hà
Quang Năng người đã tận tình giúp đỡ để tác giả hoàn thành luận văn này.
Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới BGH, Phòng Khảo thí
các thầy cô giáo tổ Văn, các em học sinh trường PTVCVB và bạn bè đồng
nghiệp đã tận tình quan tâm, chỉ bảo, cung cấp nhiều thông tin và tư liệu quý
giá cho luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các thầy, cô giáo
những người đã trực tiếp giúp tác giả nâng cao vốn kiến thức ngôn ngữ trong
thời gian theo học chương trình thạc sĩ ngôn ngữ khoá 2008 - 2010 tại trường
Đại học Sư phạm Thái Nguyên.
Trong quá trình học tập và nghiên cứu bản thân tác giả đã có nhiều cố
gắng, song luận văn không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong các thầy,
cô giáo và bạn bè đồng nghiệp chỉ dẫn và góp ý.
Tác giả luận văn


Trần Thị Kim Hoa
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

PTVCVB : Phổ thông Vùng cao Việt Bắc
THPT : Trung học phổ thông


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Việt Nam là quốc gia đa dân tộc, đa ngôn ngữ. Tiếng Việt là ngôn
ngữ phổ thông của các dân tộc Việt Nam. Hiện nay, ở nước ta, tiếng Việt
được sử dụng trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Đối với mỗi người Việt
Nam, tiếng Việt vừa là phương tiện giao tiếp, học tập, làm việc, vừa là công
cụ tư duy.
Các dân tộc thiểu số có quyền và nghĩa vụ học tập và sử dụng tiếng
Việt. Điều này đã được khẳng định trong Hiến pháp và trong các Nghị định
của Chính phủ. Vì vậy, cần phải nghiên cứu để tìm ra con đường ngắn nhất
nhằm giúp học sinh dân tộc thiểu số học và sử dụng tiếng Việt thành thạo là
một trong những nhiệm vụ của nhà trường, nhất là đối với các trường dân tộc
nội trú, nơi tập trung nhiều học sinh các dân tộc thiểu số học tập.
1.2. Trường Phổ thông Vùng Cao Việt Bắc (PTVCVB) là nơi tập trung
con em các dân tộc từ nhiều tỉnh về học tập. Trong đó, học sinh Tày, Nùng
chiếm 3/4 tổng số học sinh toàn trường. Cũng giống như học sinh các dân tộc
thiểu số khác, vốn tiếng Việt của các em còn hạn chế. Trong quá trình giao
tiếp và học tập, các em mắc nhiều lỗi về ngôn ngữ như: lỗi dùng từ, đặt câu,
chính tả, diễn đạt… Là giáo viên, đang trực tiếp làm công tác giảng dạy tại
trường dân tộc nội trú, chúng tôi thấy học sinh dân tộc thiểu số nói chung và
học sinh Tày, Nùng nói riêng khi viết bài hoặc làm bài còn mắc các lỗi chính
tả, lỗi dùng từ sai hoặc không phù hợp với văn cảnh.
Với học sinh người Kinh, tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ. Trong khi đó, đối

với học sinh các dân tộc thiểu số nói chung và học sinh dân tộc Tày, Nùng nói
riêng, tiếng Việt là ngôn ngữ thứ hai- ngôn ngữ được hình thành trong học
sinh sau khi các em đã nắm vững và sử dụng tiếng dân tộc mình (tiếng mẹ
đẻ). Việc dạy ngôn ngữ thứ hai có nhiều điểm khác với dạy- học tiếng mẹ đẻ.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
Và một trong những đặc thù trong dạy- học ngôn ngữ thứ hai đó là hiện tượng
giao thoa ngôn ngữ khi người học thụ đắc ngôn ngữ thứ hai. Bởi vì như L.V.
Sherba đã nói “Có thể gạt bỏ tiếng mẹ đẻ ra khỏi chương trình học ngôn ngữ
thứ hai, nhưng không thể nào gạt bỏ tiếng mẹ đẻ ra khỏi đầu những người học
ngôn ngữ thứ hai đó” [dẫn theo 10, tr.73] Do sự tiếp xúc, giao thoa giữa các
ngôn ngữ nên đã có hiện tượng mắc lỗi của học sinh như đã nêu trên.
1.3. Để góp phần vào việc nâng cao chất lượng đào tạo phổ thông nói
chung, nâng cao trình độ sử dụng tiếng Việt cho học sinh thiểu số nói riêng
cũng là góp phần thực hiện chính sách của Đảng và nhà nước về sự bình đẳng
dân tộc, chúng tôi đã chọn đề tài: “Khảo sát lỗi chính tả và dùng từ tiếng Việt
của học sinh Tày, Nùng trường Phổ thông Vùng cao Việt Bắc”.
2. Lịch sử vấn đề
Từ trước đến nay, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu về lỗi chính tả
và từ vựng tiếng Việt.
Về lỗi chính tả, có thể kể đến các công trình nghiên cứu của các tác giả sau:
Hoàng Phê trên cơ sở tìm hiểu lỗi chính tả ở cả ba vùng Bắc- Trung-
Nam đã biên soạn cuốn “Chính tả tiếng Việt” dưới dạng một từ điển.
Trên cơ sở tìm hiểu các vấn đề chính tả của các phương ngữ Phan Ngọc đã
đưa ra các mẹo chữa lỗi chính tả trong cuốn “Mẹo giải nghĩa từ tiếng Việt và chữa
lỗi chính tả”. Trong cuốn sách này, Phan Ngọc đã đưa ra các mẹo giải nghĩa của
các từ Hán- Việt và chữa các lỗi chính tả liên quan đến từ Hán - Việt.
Trong luận án của mình, Hoàng Thảo Nguyên đã khảo sát các loại lỗi

chính tả của học sinh Thừa Thiên- Huế do ảnh hưởng của phương ngữ Trung.
Về lỗi dùng từ có thể kể đến các công trình sau:
“Lỗi từ vựng và cách khắc phục” của các tác giả Hồ Lê, Trần Thị Ngọc
Lang, Lê Đình Nghĩa. Trong cuốn này các tác giả đã nêu ra chín loại lỗi,
trong đó có những kiểu lỗi có thể gộp thành một như: lỗi do phối hợp nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
không ăn khớp với những đơn vị từ vựng đi với nó với lỗi phong cách. Các
tác giả mới đưa ra cách khắc phục một số lỗi như: lỗi viết sai âm gây ra sự lẫn
lộn về nghĩa, lỗi hiểu sai nghĩa của từ, lỗi do phối hợp nghĩa giữa một số từ
hoặc không ăn khớp, hoặc bị trùng lặp.
“Từ điển lỗi dùng từ” do Hà Quang Năng chủ biên. Tác giả đã xác định
năm dạng lỗi cơ bản như: dùng từ sai vỏ âm thanh, dùng từ sai ý nghĩa, dùng
lặp từ, dùng thừa từ và thiếu từ, dùng từ sai phong cách và sai từ loại. Từ đó,
các tác giả đưa ra biện pháp khắc phục lỗi.
“Rèn luyện kỹ năng dùng từ và kỹ năng về chính tả” trong cuốn “Tiếng Việt
thực hành” của Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn Văn Hiệp. Các tác giả đã nêu ra
ba loại lỗi chính về từ tiếng Việt: lỗi thông thường về dùng từ trong văn bản, lỗi
chính tả, lỗi về quy tắc viết hoa và quy tắc phiên âm tiếng nước ngoài.
“Tiếng Việt thực hành” của tác giả Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt
Hùng cũng đã nêu ra các cách dùng từ: dùng đúng âm thanh và hình thức cấu
tạo, đúng về nghĩa và quan hệ kết hợp; dùng từ phải hợp phong cách văn bản,
đảm bảo tính hệ thống của văn bản.
Ngoài những công trình trên còn có một số luận văn, niên luận và khóa
luận của học viên, sinh viên khoa Ngữ Văn trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên như:
Lương Thị Kim Dung với luận văn thạc sĩ (2003) “Giao thoa ngôn ngữ
và việc dạy học từ tiếng Việt cho học sinh người dân tộc Tày”.

“Khảo sát lỗi chính tả của sinh viên trường Đại học Sư phạm, trường
Đại học Kỹ thuật Công nghiệp thuộc Đại học Thái nguyên”, luận văn tốt
nghiệp của Dương Thùy Linh, sinh viên lớp Văn K36A.
“Tìm hiểu lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh dân tộc Mường trường
PTDTNT tỉnh Hòa Bình”, luận văn tốt nghiệp của Bùi Hải Yến, sinh viên lớp
Văn K34.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
Tìm hiểu lỗi của học sinh dân tộc thiểu số khi học tiếng Việt cũng có
nhiều công trình đề cập đến. Song tìm hiểu lỗi chính tả và cách dùng từ tiếng
việt của học sinh dân tộc Tày - Nùng thì đến nay chúng tôi thấy vẫn chưa
được quan tâm đúng mức. Chính vì vậy mà chúng tôi nghiên cứu đề tài này.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên sở thống kê các bài viết của học sinh ở trường PTVCVB, luận văn
tiến hành tìm hiểu những loại lỗi cơ bản thường gặp của học sinh thuộc bình
diện ngữ âm và từ vựng, từ đó, đề xuất những phương pháp sửa lỗi để giúp
nâng cao chất lượng đào tạo ở trường dân tộc nội trú.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Xác lập cơ sở lý thuyết liên quan đến việc giải quyết các vấn đề lỗi
của học sinh.
- Thống kê, phân loại, miêu tả các loại lỗi liên quan đến bình diện ngữ
âm, từ vựng.
- Bước đầu chỉ ra những nguyên nhân, đề xuất giải pháp sửa chữa và
cách khắc phục.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Tiến hành đề tài này chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu sau:
- Phương pháp thống kê: thống kê số lượng các lỗi xuất hiện trong các
bài viết của học sinh.

- Phương pháp miêu tả và phân tích lỗi: trên cơ sở miêu tả các loại lỗi
để tìm ra những nguyên nhân mắc lỗi từ đó đề ra giải pháp sửa lỗi.
6. Tƣ liệu nghiên cứu
- Tổng số 712 bài viết của học sinh dân tộc người Tày, Nùng trường
PTVCVB (từ lớp 10 đến lớp 12).
7. Ý nghĩa của luận văn
- Việc khảo sát, nghiên cứu và phân tích lỗi, chỉ ra hệ thống các lỗi của
học sinh dân tộc Tày, Nùng khi học tiếng Việt nhằm góp phần vào việc nâng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
cao việc dạy và học ở trường dân tộc nội trú. Đồng thời góp thêm một bước
tiến mới trong việc nghiên cứu lỗi và chỉ ra lỗi của học sinh dân tộc.
- Những kết quả nghiên cứu sẽ giúp ích cho việc nâng cao trình độ sử
dụng tiếng Việt cho học sinh dân tộc thiểu số và có thể áp dụng vào việc
giảng dạy cho các đồng nghiệp dạy học ở các trường dân tộc nội trú.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, luận văn gồm 4
chương, cụ thể là:
Chƣơng 1. Những cơ sở lý luận về lỗi và phân tích lỗi khi học ngôn
ngữ thứ hai.
Chƣơng 2. Lỗi chính tả tiếng Việt của học sinh Tày, Nùng
Chƣơng 3. Lỗi dùng từ tiếng Việt của học sinh Tày, Nùng
Chƣơng 4. Một số giải pháp chữa lỗi chính tả và cách dùng từ tiếng
Việt cho học sinh Tày, Nùng

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
CHƢƠNG 1
NHỮNG CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ LỖI VÀ PHÂN TÍCH LỖI
KHI HỌC NGÔN NGỮ THỨ HAI

1. Khái niệm lỗi
Theo S.P. Corder lỗi “là kết quả của sự thể hiện không thành công” [dẫn
theo 8. tr8]. Khi người học thụ đắc một ngôn ngữ nào đó với tư cách là ngôn ngữ
thứ hai thì mắc lỗi là điều không tránh khỏi. Hiện tượng mắc lỗi là một điều tất
yếu khi học một ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ. “Lỗi không phải là một vấn đề
phải vượt qua hay là những cái gì sai trái, hay là điều đáng xấu hổ phải xóa bỏ.
Thực ra, lỗi là một phần của việc học và qua lỗi có thể phát hiện ra những chiến
lược mà người học đã sử dụng để học một ngoại ngữ. Lỗi cung cấp cho chúng ta
những sự hiểu biết, những cái nhìn giá trị, những kinh nghiệm quý báu về quá
trình học một ngoại ngữ” [dẫn theo 8. tr.8].
Từ điển ngôn ngữ học ứng dụng của Nhà xuất bản Longman năm 1985
định nghĩa về lỗi như sau: “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một
ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ
(chẳng hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…) bằng
cách mà người bản ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc là chưa
đầy đủ” [dẫn theo 31. tr. 13].
Các nhà ngôn ngữ học ứng dụng đưa ra sự phân biệt giữa hai loại lỗi,
đó là:
- Lỗi do người học chưa có hiểu biết đầy đủ. Đây là lỗi thường xảy ra
với người học ngôn ngữ thứ hai. Theo S.P. Corder, loại lỗi này mang tính hệ
thống, lặp lại nhiều lần, cần được quan tâm, là đối tượng của phân tích lỗi.
Tuy nhiên theo gợi ý của W.T. Little Wood “tiêu chí đáng tin cậy nhất là tính
xuất hiện thường xuyên (regularity)- Chứng cớ tốt nhất mà một lỗi (error)

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
phản ánh hệ thống chiều sâu của người học là khi nó xuất hiện đều đặn trong
lời nói của người học” [22, tr.8]. Theo gợi ý này, chúng tôi chỉ khảo sát
những lỗi có tần số xuất hiện nhiều lần.
- Sai sót do người học thiếu chú ý, mệt mỏi lơ đãng hoặc một số dạng
khác của sự thể hiện ngôn ngữ. Đây là những lỗi mang tính chất ngẫu nhiên,
không có chiều sâu nên không được coi là đối tượng của phân tích lỗi.
Theo Hendrickson lỗi “là một phát ngôn, một hình thức biểu đạt hoặc là
một kết cấu mà một giáo viên ngôn ngữ đặc biệt thấy rằng không thể chấp
nhận được bởi vì cách sử dụng không hợp lí của chúng hoặc là sự vắng mặt
của chúng trong các diễn ngôn đời thường” [dẫn theo 8. tr. 8].
2. Những khuynh hƣớng lí luận của phân tích lỗi
Cơ sở lí luận mà luận văn dựa vào là lí thuyết phân tích lỗi do S.P.
Corder khởi xướng. Tuy nhiên để hiểu một cách hệ thống về lí luận phân tích
lỗi, luận văn sẽ lần lượt trình bày các quan điểm khác nhau về lỗi.
2.1. Thuyết hành vi
Thuyết hành vi được hình thành vào khoảng cuối những năm 50 của thế
kỉ XX. Thuyết này nghiên cứu sự thụ đắc ngôn ngữ thứ hai dựa trên ngôn ngữ
thực mà người học đã tạo ra đồng thời nghiên cứu và xem xét quá trình thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai. Thuyết này đề cập đến hai khái niệm cơ bản, đó là “thói
quen” và “lỗi”.
2.1.1. Khái niệm thói quen
Hai đặc điểm quan trọng của thói quen là:
- Chúng có thể quan sát được
- Thói quen mang tính tự động vì vậy khó có thể xóa bỏ được chúng.
Muốn thay đổi được thói quen cần thay đổi môi trường, khi đó các kích thích
dẫn đến thói quen sẽ biến mất.

Cũng theo thuyết này, thói quen được hình thành khi những kích thích
đặc biệt có liên hệ với một phản ứng đặc biệt. Watson, nhà tâm lí học đại diện

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
cho trường phái thuyết hành vi, cho rằng, kích thích sẽ gợi ra phản ứng. Tức
là nếu kích thích xuất hiện thì phản ứng cũng sẽ xuất hiện. Còn Skinner lại
không nhấn mạnh đến tầm quan trọng của kích thích mà tập trung vào phản
ứng. Vì theo ông, hành vi tiếp theo một phản ứng sẽ củng cố nó từ đó giúp
cho việc tăng cường mối liên hệ giữa chúng. Và như vậy, việc học một thói
quen cần diễn ra qua sự “bắt chước” hoặc qua “củng cố”.
Các nhà nghiên cứu cho rằng, quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai diễn
ra như quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất. Bởi theo họ, sở dĩ nắm vững tiếng
mẹ đẻ là bởi chúng bắt chước các phát ngôn do người lớn tạo ra. Khi đó, trẻ
em sẽ tạo cho mình một sự hiểu biết về các mẫu hoặc những thói quen hình
thành nên ngôn ngữ mà chúng đang học. Quá trình học ngôn ngữ thứ hai cũng
diễn ra như vậy. Bắt chước và củng cố là những phương tiện mà người học
dùng để xác định sự liên kết giữa các kích thích phản ứng, sự liên kết hình
thành nên thói quen của ngôn ngữ thứ hai. Quá trình học ngôn ngữ thứ nhất
và ngôn ngữ thứ hai thành công khi các nhiệm vụ được phân thành một số các
mối liên hệ kích thích và phản ứng. Và mối liên hệ này cần được người học
luyện tập có hệ thống để nắm vững chúng.
Về góc độ lí thuyết, ngoài việc đưa ra một bức tranh tổng thể về quá
trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai như là việc hình thành thói quen thì thuyết
hành vi cũng giải thích vì sao người học ngôn ngữ thứ hai lại mắc lỗi.
2.1.2. Khái niệm chuyển di
“Trong lý thuyết về quá trình học nói chung (không chỉ ngôn ngữ),
chuyển di là sự áp dụng những hiểu biết có trước trong tình huống A vào việc
học trong tình huống B… Chuyển di ngôn ngữ là chiến lược mà người học áp

dụng những tri thức có sẵn về ngôn ngữ nguồn vào việc hình thành những giả
thuyết về ngôn ngữ đích” [22, tr. 19]

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
Thuyết hành vi cho rằng, các thói quen cũ sẽ giao thoa với các thói
quen mới. Vì vậy, khi thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, người ta quan tâm đến
“những công cụ ngữ pháp được lập trình trong bộ óc khi ngôn ngữ thứ nhất
giao thoa với quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai” [dẫn theo 8, tr.11]. Thuyết
hành vi cho rằng, khái niệm giao thoa có vai trò quan trọng trong việc mô tả
quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Giao thoa là kết quả của những gì ngăn chặn trước. Khi thụ đắc ngôn
ngữ thứ hai, giao thoa được thể hiện như sau. Ở chỗ mà ngôn ngữ thứ nhất và
ngôn ngữ thứ hai có cùng một ý nghĩa, tuy nhiên ý nghĩa này được thể hiện
bằng những cách khác nhau thì khả năng lỗi sẽ xuất hiện trong ngôn ngữ thứ
hai. Và lúc này, người học sẽ chuyển di những hiểu biết của mình từ ngôn
ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai. Việc học ngôn ngữ thứ hai liên quan đến
việc hình thành những thói quen mới. Vì thế, người học phải vượt qua được
sự ngăn chặn để hình thành thói quen mới.
Theo thuyết hành vi, chuyển di sẽ diễn ra từ ngôn ngữ thứ nhất sang
ngôn ngữ thứ hai. Có hai loại chuyển di là: chuyển di tích cực và chuyển di
tiêu cực.
Chuyển di tiêu cực xuất hiện khi có sự ngăn chặn trước, nó cản trở việc
học một thói quen mới. Khi đó lỗi xuất hiện.
Chuyển di tích cực xuất hiện khi thói quen của ngôn ngữ thứ nhất và
ngôn ngữ thứ hai có sự tương đồng. Khi đó lỗi không xuất hiện.
Như vậy, sự khác nhau giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai sẽ
tạo ra khó khăn cho quá trình học và tất yếu lỗi sẽ xuất hiện. Còn giữa ngôn
ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai có sự tương đồng sẽ thúc đẩy quá trình học

được nhanh và dễ dàng.
Thuyết hành vi cho rằng, lỗi được coi như một điều gây rắc rối, không
được chấp nhận. Thậm chí, một số nhà nghiên cứu còn khẳng định, sẽ rất

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
nguy hiểm nếu lỗi trở thành một thói quen và chúng ta phải chấp nhận những
lỗi này.
Quan điểm này của thuyết hành vi cuối cùng đã bị loại bỏ triệt để bằng
những quan điểm khác nhau do N. Chomski đưa ra. Ông cho rằng con người
chắc chắn phải có một loại khả năng bẩm sinh nhất định có thể hướng dẫn các
khả năng tạo câu và giúp cho một đứa trẻ có khả năng thụ đắc ngữ pháp của
một ngôn ngữ cho đến khi chúng 5 hoặc 6 tuổi. Và ông gọi khả năng này là
“ngữ pháp phổ quát” và cho rằng đây chính là khả năng của con người mà
ngôn ngữ học nhằm mục đích theo đuổi.
2.2. Khuynh hướng phân tích đối chiếu
Khuynh hướng phân tích đối chiếu cho rằng khó khăn chủ yếu khi thụ
đắc ngôn ngữ thứ hai là sự giao thoa giữa hệ thống ngôn ngữ thứ nhất và hệ
thống ngôn ngữ thứ hai. Robetrt Lado, một trong những nhà ngôn ngữ học đi
tiên phong về phân tích tương phản, trong cuốn “Ngôn ngữ qua các nền văn
hóa” có viết “những phần nào mà tương tự như tiếng mẹ đẻ của người học thì
sẽ đơn giản đối với người học, còn những phần nào mà khác so với tiếng mẹ
đẻ thì sẽ lại rất khó” [dẫn theo 8 tr.14]. Từ đó ông đưa ra cách giải quyết lí
thuyết toàn diện và những phương pháp mang tính hệ thống cho việc nghiên
cứu ngôn ngữ tương phản. Chính điều này liên quan đến việc miêu tả ngôn
ngữ, so sánh ngôn ngữ và dự đoán những khó khăn khi học ngôn ngữ thứ hai.
Phân tích đối chiếu liên quan đến việc so sánh và đối chiếu những đặc điểm
của tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ đích. Ví dụ như so sánh về mặt ngữ âm, từ vựng,
cú pháp,… để tìm ra những khác biệt và có thể dự đoán sự xuất hiện của các

lỗi tiềm năng.
Quá trình học ngôn ngữ là quá trình hình thành thói quen. Thói quen cũ
(việc sử dụng tiếng mẹ đẻ) sẽ ngăn cản hoặc tạo thuận lợi cho việc hình thành
thói quen mới (việc học ngôn ngữ thứ hai) trên cơ sở sự giống và khác nhau

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
giữa cái cũ và cái mới. Tức là sẽ có sự chuyển di tích cực ở chỗ hai ngôn ngữ
tương đồng, và sự chuyển di tiêu cực ở chỗ hai ngôn ngữ khác nhau. Phân
tích đối chiếu cho rằng sự chuyển di tiêu cực chính là nguyên nhân dẫn đến
lỗi mà người học mắc phải trong quá trình thụ đắc ngôn ngữ đích.
Tuy nhiên, phương pháp phân tích đối chiếu cũng thường bị phê phán ở
những điểm sau:
- Thứ nhất, người ta nghi ngờ khả năng dự đoán lỗi của phân tích đối
chiếu không chính xác. Khi xem xét kĩ ngôn ngữ của người học, các nhà
nghiên cứu chỉ ra rằng phương pháp này không giải thích được nhiều lỗi.
Thậm chí có những lỗi mà người học mắc không liên quan đến ngôn ngữ mẹ
đẻ. Có rất nhiều lỗi trong dự đoán thì có nhưng trong thực tế đã không xuất
hiện. Thế nhưng những lỗi không dự đoán thì lại xuất hiện nhiều. Chứng tỏ
phân tích tương phản không thể dự đoán được những khó khăn của quá trình
học mà chỉ có tác dụng trong việc giải thích các lỗi đã mắc trong quá khứ.
- Thứ hai, người ta không tin vào khả năng đưa ra được điều gì thích
hợp với việc giảng dạy ngôn ngữ của phương pháp này.
Những hạn chế như đã nêu ở trên đã ảnh hưởng đáng kể đến thuyết
phân tích đối chiếu.
2.3. Lí thuyết phân tích lỗi
S.P. Corder là người khởi xướng lí thuyết phân tích lỗi. Theo ông, phân
tích lỗi là việc nghiên cứu và phân tích các lỗi do người học ngôn ngữ gây ra.
Nói cụ thể hơn thì phân tích lỗi là quá trình xác định sự tác động, bản chất và

nguyên nhân cũng như kết quả của việc học ngôn ngữ không hiệu quả. Phân
tích lỗi chú ý đến quá trình thụ đắc ngôn ngữ, năng lực giao tiếp và tập trung
vào phân tích lỗi của người học, phân loại lỗi, miêu tả lỗi đồng thời đánh giá
mức độ nghiêm trọng của lỗi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
S.P. Corder cho rằng, trong việc thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, về cơ bản,
người học cũng sử dụng chiến lược như thụ đắc ngôn ngữ thứ nhất. Thế
nhưng điều này không có nghĩa quá trình thụ đắc tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ
hai là giống nhau. Từ việc phân loại lỗi mà người học mắc và xem xét các
chiến lược mà người học ngôn ngữ sử dụng, các nhà nghiên cứu đã biết được
rất nhiều về quá trình thụ đắc ngôn ngữ. Với người học, lỗi là cái gì đó
“không thể thiếu được” vì mắc lỗi có thể được coi là một cách thức mà người
học dùng để học ngôn ngữ thứ hai.
Như vậy, việc phân tích lỗi với người học giúp chúng ta hiểu được quá
trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai một cách sâu sắc hơn. Từ đó giáo viên kịp thời
giúp người học sửa chữa lỗi để họ có thể đạt được kết quả tốt khi học ngôn
ngữ thứ hai.
2.3.1. Các giai đoạn phân tích lỗi
S. P. Corder đưa ra ba giai đoạn trong phân tích lỗi như sau:
- Nhận diện lỗi
- Miêu tả lỗi
- Giải thích lỗi
2.3.1.1. Giai đoạn một - nhận diện lỗi
Cần phải hiểu lỗi là gì trước khi tiến hành nhận diện một lỗi. Ở giai
đoạn thứ nhất này, Corder đã chia lỗi thành ba loại, đó là:
- Lỗi trước hệ thống: là những lỗi mà người học mắc phải khi họ đang
cố gắng nắm vững một kiến thức mới.

- Lỗi sau hệ thống: là lỗi xảy ra khi người học tạm thời quên một kiến
thức mà họ đã nắm và hiểu trước đó.
- Lỗi hệ thống: là những lỗi xuất hiện khi người học hình thành giả
thuyết không chính xác về ngôn ngữ đích.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
Một quy luật chung mà Corder đưa ra là: tất cả các câu trong ngôn ngữ
của người học đều được coi là “có thể sai” cho đến khi xác minh được chúng.
Và ông cho rằng “nhận diện lỗi chủ yếu phụ thuộc vào sự diễn giải chính xác
của người học”. Khi muốn biết người học định nói gì, giáo viên có thể yêu
cầu người học giải thích bằng tiếng mẹ đẻ của họ. Tiếp theo cần dịch câu đó
sang ngôn ngữ đích một cách chính xác cả nội dung và hình thức. Từ đó, ta có
thể so sánh câu này với câu ban đầu mà người học đã sai.
Ngoài ra, trong những trường hợp không thể dựa vào tiếng mẹ đẻ của
người học, tức là giáo viên không thể tiếp cận được với người học thì có thể
dựa vào trình độ, kinh nghiệm và khả năng suy luận của giáo viên hoặc người
nghiên cứu. Tuy nhiên để thực hiện được điều này cần phải xác định được
người học đã học cái gì và học như thế nào. Khi giai đoạn nhận diện lỗi hoàn
thành sẽ chuyển sang giai đoạn miêu tả lỗi.
2.3.1.2. Giai đoạn hai- miêu tả lỗi
Ở giai đoạn này, giáo viên cần chỉ cho người học thấy được họ đã thất
bại ra sao khi không hiểu được thông tin mong đợi. Corder cho rằng “mục
đích của việc phân tích lỗi là giải thích lỗi về khía cạnh ngôn ngữ học và tâm
lí học để giúp người học học được”. Và ông cũng cho rằng, chúng ta nên tìm
những lỗi lặp đi lặp lại để có thể quan sát được các quy tắc mà người học
đang sử dụng.
2.3.1.3. Giai đoạn ba- giải thích lỗi
Đây là giai đoạn quan trọng nhất trong phân tích lỗi. Ở đây có hai cách

giải thích về nguyên nhân mắc lỗi:
Cách thứ nhất cho rằng người học mang sang ngôn ngữ thứ hai những
thói quen trong tiếng mẹ đẻ của họ. Chính những thói quen này ngăn cản
người học trong việc thụ đắc những thói quen mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
Cách thứ hai cho rằng việc học ngoại ngữ là một quá trình tri nhận,
hình thành các giả thuyết và xử lí các ngữ liệu. Vì vậy, lỗi là dấu hiệu của
những giả thuyết, là chiến lược người học áp dụng để cấu trúc ngôn ngữ đích.
Và như vậy, lỗi là bộ phận đương nhiên không thể thiếu trong quá trình học
ngoại ngữ. Giải thích lỗi là hệ quả của giai đoạn nhận diện và miêu tả lỗi.
2.3.2. Phân loại lỗi
Có hai cách phân loại lỗi: phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc; phân loại
lỗi dựa vào các đơn vị ngữ pháp.
a. Phân loại lỗi dựa vào nguồn gốc: gồm hai loại cơ bản là lỗi giao thoa
và lỗi tự ngữ đích.
* Lỗi giao thoa là lỗi được tạo ra do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ của
người học lên sản phẩm ngôn ngữ đích của người học, nhất là những khu vực
mà hai ngôn ngữ khác nhau nhiều. Đây là cách phân loại mà luận văn của
chúng tôi sử dụng để miêu tả, đồng thời dựa vào các tiêu chí nguyên nhân để
giải thích lỗi. Vì thế, chúng tôi sẽ dành một mục riêng để trình bày về lí
thuyết giao thoa.
* Lỗi tự ngữ đích
Là những lỗi sinh ra trong bản thân ngôn ngữ đang được học. Lỗi này
được tạo ra do người học sử dụng những tri thức đã biết về ngôn ngữ đích để
tạo ra những sản phẩm ngôn ngữ mới.
b. Phân loại lỗi dựa vào đơn vị ngữ pháp
Cách thức tiến hành là đi miêu tả ngữ pháp của các lỗi. Đây là cách

phân loại mà các công trình thực nghiệm về phân tích lỗi thường tiến hành.
2.4. Ý nghĩa của lỗi và phân tích lỗi
Việc phân tích lỗi cho thấy lỗi có ba ý nghĩa sau:
- Ý nghĩa thứ nhất: lỗi là một điều tất yếu, không thể thiếu với người
học, vì thế chúng ta có thể coi việc mắc lỗi là cách thức người học sử dụng để

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
học. Đây được coi như một chiến lược học không chỉ đối với trẻ em khi học
ngôn ngữ thứ nhất mà ngay cả đối với người lớn khi học ngôn ngữ thứ hai.
- Lỗi có thể cho giáo viên nắm bắt được trình độ của người học, từ đó
giáo viên có thể biết được mình nên dạy học sinh cái gì.
- Lỗi có thể cung cấp cho nhà nghiên cứu những chứng cứ về việc ngôn
ngữ đã được học như thế nào, người học đã sử dụng những biện pháp gì và
chiến lược gì trong quá trình khám phá ngôn ngữ.
Phân tích lỗi cung cấp những phản hồi đối với lí luận ngôn ngữ. Ngôn
ngữ học tâm lí tiên đoán tiếng mẹ đẻ ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực đến
quá trình học ngôn ngữ thứ hai. Ngoài ra, phân tích lỗi có thể đem đến một
số chứng cứ để bác bỏ hoặc ủng hộ tiên đoán này. Có thể khẳng định phân
tích lỗi là một bộ phận của phương pháp luận nghiên cứu việc học ngôn ngữ
thứ hai.
3. Các nguyên nhân tạo lỗi
Theo quan điểm của phân tích lỗi hiện đại, các nguyên nhân của lỗi là do
người học áp dụng các chiến lược trong qua trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai.
Hai chiến lược mà người học thường sử dụng nhất là: chuyển di và
vượt tuyến.
3.1. Chiến lược chuyển di
Chiến lược chuyển di là sự áp dụng những hiểu biết có trước trong
tiếng mẹ đẻ, tức là mượn các quy tắc, kết cấu của tiếng mẹ đẻ để đưa vào

ngôn ngữ đích. Chuyển di từ ngôn ngữ thứ nhất sang ngôn ngữ thứ hai có hai
loại: Chuyển di tích cực và chuyển di tiêu cực.
Chuyển di tích cực diễn ra khi người học sử dụng những tri thức có
trong tiếng mẹ đẻ để hình thành những giả thuyết về ngôn ngữ đích.
Chuyển di tiêu cực diễn ra khi người học sử dụng những hình thức biểu đạt,
những kết cấu, những quy tắc có ở tiếng mẹ đẻ để hình thành những câu mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
Ví dụ:
- Là những học sinh đang ngồi trong ghế nhà trường, chúng em cần cố
gắng học tập và rèn luyện thật tốt.
3.2. Chiến lược vượt tuyến
Vượt tuyến là chiến lược người học nới rộng việc sử dụng những quy
tắc ra khỏi phạm vi cho phép. Đây chính là chiến lược mà cả trẻ em học ngôn
ngữ thứ nhất và người lớn học ngôn ngữ thứ hai rất hay sử dụng.
Ví dụ, các em học sinh người Tày, Nùng vẫn thường nói như sau:
- Em cu Tai địu mẹ trên lưng.
- Nó mặc đôi dép vào chân rồi đi ngay.
Thực ra, vượt tuyến cũng có điểm giống với chuyển di, đó là người học đều
sử dụng những tri thức có ở tiếng mẹ đẻ để tạo lập những kinh nghiệm mới.
Tuy nhiên, ở chiến lược chuyển di, người học sử dụng kinh nghiệm
tiếng mẹ đẻ mà mình có để cấu trúc nên ngôn ngữ đích. Còn trong chiến lược
vượt tuyến, người học sử dụng những tri thức đã có sẵn về ngôn ngữ đích hay
sự suy đoán trong quá trình tri nhận ngôn ngữ như một phương tiện để phát
triển năng lực ngôn ngữ đích của mình.
4. Lỗi giao thoa với tiếng mẹ đẻ
4.1. Tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai
Trước khi đề cập đến khái niệm giao thoa ngôn ngữ, chúng tôi muốn

làm rõ hai khái niệm có liên quan. Đó là tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ thứ hai.
Ngôn ngữ không có tính di truyền vì nó là hiện tượng xã hội. Xét trên
góc độ sinh học, không có ngôn ngữ nào là “ngôn ngữ mẹ đẻ”. Theo quan
niệm chung, cụm từ tiếng mẹ đẻ được hiểu là ngôn ngữ mà con người học
được trong những năm đầu đời của mình, thường là công cụ tư duy và giao
tiếp quan trọng nhất của mỗi người. Đây thường là ngôn ngữ của người mẹ đẻ
ra mình. Vì vậy gọi là tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ được dùng trong gia đình,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
được dùng từ hai đến ba tuổi trong cuộc đời mỗi người. Vậy có thể hiểu, ngôn
ngữ mẹ đẻ là ngôn ngữ lần đầu tiên được hình thành ở đứa trẻ. Khi mới sinh
ra, đứa trẻ chưa biết nói, đến một độ tuổi nhất định, và qua quá trình tiếp xúc
với những người xung quanh, thường xuyên nhất là người mẹ, đứa trẻ học
được tiếng nói. Vì đây là ngôn ngữ được hình thành đầu tiên nên gọi là tiếng
mẹ đẻ. Thông thường, tiếng mẹ đẻ chính là ngôn ngữ dân tộc của đứa trẻ đó.
Nhưng cũng có nhiều đứa trẻ người dân tộc này nhưng sinh trưởng trong môi
trường ngôn ngữ của dân tộc khác. Do vậy, ngôn ngữ đầu tiên được hình
thành không phải là ngôn ngữ dân tộc của đứa trẻ đó. Vì vậy, tiếng mẹ đẻ
không nhất thiết là tiếng dân tộc mà người sử dụng ngôn ngữ thuộc vào.
Ngôn ngữ được học và sử dụng sau khi một người đã sử dụng tiếng mẹ
đẻ được gọi là ngôn ngữ thứ hai. Như vậy, khác với tiếng mẹ đẻ, ngôn ngữ
được hình thành đầu tiên khi đứa trẻ sinh ra và biết nói, ngôn ngữ thứ hai là
ngôn ngữ được một người học và sử dụng sau khi đã biết và sử dụng một
ngôn ngữ nào đó. Ví dụ các em học sinh người Tày, Nùng sinh trưởng trong
môi trường ngôn ngữ Tày- Nùng, tiếng Tày- Nùng là ngôn ngữ mẹ đẻ, khi lớn
lên trong quá trình tiếp xúc, học tập, các em biết và sử dụng thêm tiếng Việt,
tiếng Việt chính là ngôn ngữ thứ hai.
4.2. Đặc điểm của quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai

Quá trình học ngôn ngữ thứ hai có những điểm khác biệt so với quá
trình học tiếng mẹ đẻ. Bởi trong tư duy của một đứa trẻ khi mới bắt đầu học
tiếng mẹ đẻ chưa có một ngôn ngữ nào. Còn với một người khi học ngôn ngữ
thứ hai, họ đã có một ngôn ngữ làm công cụ tư duy. Quá trình tiếp thu và sử
dụng tiếng mẹ để sẽ diễn ra đồng thời với quá trình phát triển tư duy và trình
độ phát triển tư duy tương ứng với trình độ phát triển ngôn ngữ. Vì vậy, đứa
trẻ khi học tiếng mẹ đẻ không có sự mâu thuẫn giữa nhu cầu diễn đạt và khả
năng diễn đạt bằng ngôn ngữ. Ngược lại, người học ngôn ngữ thứ hai, tư duy

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
của người học đã phát triển đến một trình độ nhất định, và đã được cố định
hóa bằng ngôn ngữ mẹ đẻ, trình độ ngôn ngữ mới học không đáp ứng được
nhu cầu diễn đạt. Lúc này sẽ nảy sinh mâu thuẫn giữa nhu cầu diễn đạt và khả
năng diễn đạt ngôn ngữ thứ hai. Khi đó, người học ngôn ngữ thứ hai sẽ mượn
hình thức biểu đạt trong ngôn ngữ mẹ đẻ của mình để thay thế. Kết quả là
hiện tượng chuyển di ngôn ngữ xuất hiện và kéo theo là lỗi giao thoa tiếng mẹ
đẻ xuất hiện.
4.3. Hiện tượng giao thoa ngôn ngữ
Giao thoa ngôn ngữ là hiện tượng thường xảy ra ở những người song
ngữ, tức là những người biết và sử dụng hai thứ tiếng trở lên. Ở những người
song ngữ sẽ có sự tương tác của hai hệ thống ngôn ngữ khi nói và viết. Chính
sự tương tác này đã làm nảy sinh hiện tượng, những đặc điểm của ngôn ngữ
này được thể hiện ra trong lời nói của ngôn ngữ kia. Ví dụ, các em học sinh
người Tày, Nùng thường có cách viết như sau: lớp chúng em góp một cây quả
bưởi trồng trong vườn trường. Trong câu này, từ quả được dùng theo thói
quen của người dân tộc Tày, Nùng cũng giống như trong tiếng Việt đó là
trước danh từ đòi hỏi phải có loại từ. Tuy nhiên, ở đây học sinh Tày, Nùng đã
dùng thêm loại từ quả (mác) vào trước danh từ quả, trong khi ở tiếng Việt đã

có sẵn loại từ cây rồi. Vì thế mới sinh ra lỗi.
Xét về vai trò của hiện tượng giao thoa đối với quá trình thụ đắc ngôn
ngữ, các nhà nghiên cứu cho rằng, hiện tượng giao thoa có tác dụng giúp cho
quá trình học ngôn ngữ mới được tốt hơn. Tuy nhiên cũng có hiện tượng giao
thoa gây trở ngại cho quá trình học ngôn ngữ mới. Do vậy, có thể phân chia
hiện tượng giao thoa làm hai loại là giao thoa tích cực và giao thoa tiêu cực.
Giao thoa tích cực là những ảnh hưởng thuận lợi của ngôn ngữ mẹ đẻ
tới quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai, nhờ có những điểm tương đồng giữa
tiếng mẹ đẻ và ngôn ngữ mới. Tiếng Tày- Nùng và tiếng Việt đều có thanh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

19
điệu, thậm chí có những thanh điệu của hai ngôn ngữ giống nhau về đường
nét. Nên Tày, Nùng học tiếng Việt dễ dàng tiếp thu các thanh điệu hơn so với
người châu Âu. Sự giống nhau về trật tự cú pháp của các từ trong câu, các
thành phần câu giữa hai thứ tiếng này giúp cho học sinh người Tày, Nùng học
tiếng Việt được dễ dàng hơn. Những sự tương đồng kể trên giữa hai ngôn ngữ
khiến cho các em có thể áp dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng mẹ đẻ vào
quá trình học tiếng Việt. Giữa tiếng Tày - Nùng và tiếng Việt có nhiều điểm
chung vì hai ngôn ngữ này đều cùng loại hình đơn lập, hơn nữa lại có quan hệ
tiếp xúc lâu dài trong lịch sử. Chẳng hạn, cả hai ngôn ngữ có những mô hình
cấu tạo âm tiết giống nhau, các mô hình cấu trúc cú pháp cơ bản giống nhau,
thậm chí có một vốn từ chung cho hai ngôn ngữ. Ngoài ra dân tộc Tày, Nùng
và dân tộc Kinh cùng chung sống trên lãnh thổ Việt Nam nên có chung một
nền văn hóa thống nhất và cùng chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ và văn hóa
Hán. Vì thế giữa các dân tộc này có nhiều nét tương đồng về nghi thức tôn
giáo. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng ngôn ngữ mẹ đẻ càng có nhiều điểm
tương đồng với ngôn ngữ mới thì quá trình học tiếng càng dễ, và thời gian
học sẽ được rút ngắn. Như vậy, theo nguyên tắc dạy học đi từ dễ đến khó,

giáo viên phải chọn những hiện tượng ngôn ngữ tương đồng giữa tiếng mẹ đẻ
và tiếng đang học dạy trước, việc làm này giúp học sinh vận dụng ngôn ngữ
mẹ đẻ vào nói, viết tiếng Việt.
Giao thoa tiêu cực là hiện tượng người sử dụng ngôn ngữ thứ hai
chịu ảnh hưởng của ngôn ngữ mẹ đẻ khiến cho lời nói có những biểu hiện,
những đặc điểm của ngôn ngữ mẹ đẻ dẫn đến lời nói bằng ngôn ngữ thứ
hai bị lệch chuẩn. Những ảnh hưởng này gây trở ngại cho quá trình thụ
đắc ngôn ngữ mới.
Như vậy, mức độ ảnh hưởng của hiện tượng giao thoa tùy thuộc vào sự
tương đồng và giai đoạn của việc học ngôn ngữ thứ hai.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

20
Lương Bèn trong “Giao thoa ngôn ngữ và việc dạy tiếng Việt cho học
sinh dân tộc ít người ” cho rằng: sự khác nhau giữa hai ngôn ngữ càng tinh tế
bao nhiêu thì những ảnh hưởng giao thoa càng khó khắc phục bấy nhiêu vì
người học càng dễ bị ngộ nhận bấy nhiêu.
Xét về bình diện cấu trúc ngôn ngữ, các hiện tượng giao thoa ngôn ngữ
thường biểu hiện trên các bình diện: ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp và phong
cách. Do đó, ta có thể phân loại các hiện tượng giao thoa thành: giao thoa ngữ
âm, giao thoa từ vựng, giao thoa ngữ pháp và giao thoa phong cách. Trên cơ
sở phân loại này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát và phân loại lỗi chính tả và
dùng từ tiếng Việt của học sinh dân tộc Tày, Nùng.
* Giao thoa ngữ âm là những hiện tượng có sự biểu hiện đặc điểm ngữ
âm của ngôn ngữ này trong lời nói bằng âm thanh của ngôn ngữ kia. Trên
bình diện ngữ âm, sự giao thoa biểu hiện ở cách phát âm xóa nhòa các nét khu
biệt âm vị và sự thể hiện những đặc trưng cấu âm- âm học ,các biến thể vị trí
của âm vị. Chẳng hạn, trong cách phát âm tiếng Việt của học sinh người Tày,
Nùng ta nhận thấy không có sự phân biệt các cặp phụ âm ch-tr, x-s, d-gi-r; các

thanh điệu hỏi- nặng; ngã- nặng…
* Giao thoa từ vựng là những hiện tượng nảy sinh trong lời nói ngôn
ngữ đang học những đặc điểm về từ vựng, về nghĩa từ, về cách kết hợp từ của
ngôn ngữ mẹ đẻ.
Hiện tượng giao thoa cũng xuất hiện ở hệ thống ngữ nghĩa các đơn vị
từ vựng tương ứng giữa hai ngôn ngữ. Khi đem so sánh hai đơn vị từ vựng
tương ứng của hai ngôn ngữ, ta thấy phạm vi biểu thị nghĩa của từ hoặc có thể
rộng hoặc hẹp hơn, sắc thái biểu cảm và phong cách cũng khác nhau, khả
năng kết hợp từ cũng khác nhau. Ví dụ, tiếng Việt có từ mặc, tiếng Tày- Nùng
có từ tương ứng là nủng. Tuy nhiên phạm vi sử dụng của hai từ này lại khác
nhau. Vì vậy, học sinh Tày, Nùng thường có những biểu hiện giao thoa (sẽ