vận dụng mô hình dạy học điều tra vào dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa vật lý 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Nguyễn Thò Liên



VẬN DỤNG MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU
TRA VÀO DẠY MỘT SỐ CHỦ ĐỀ
TRONG SÁCH GIÁO KHOA
VẬT LÍ 10 NÂNG CAO



Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật Lí
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. THÁI KHẮC ĐỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên , tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến TS.
Thái Khắc Đònh, người thầy đã tận tình hướng dẫn tác giả hoàn thành
luận văn.
Tác giả cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong khoa Vật Lý
và phòng Khoa học Công nghệ Sau đại học, trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh, các thầy cô đã truyền đạt nhiều kiến thức bổ ích
và giúp tác giả làm quen dần với công tác nghiên cứu khoa học.
Tác giả xin chân thành cảm ơn các thầy cô phản biện đã đọc, nhận
xét và chỉ ra những thiếu sót để luận văn hoàn chỉnh hơn.
Tác giả xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Ban Giám Hiệu , và các thầy
cô trong tổ Vật lý trường THPT Nguyễn Công Trứ ,quận Gò Vấp,
Thành phố Hồ Chí Minh, các thầy cô đã góp ý về chuyên môn , về cách
thức tổ chức dạy học, dự giờ và tạo mọi điều kiện thuận lợi khác để tác giả
hoàn thành phần thực nghiệm của luận văn.
Cuối cùng, tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn
bè và đồng nghiệp đã luôân ủng hộ , động viên, góp ý để tác giả hoàn thành
luận văn này.
1
MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt 3
Danh mục các bảng 4
Danh mục các hình vẽ 5
MỞ ĐẦU… 7
Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC ĐIỀU TRA 10
1.1. Mô hình dạy học hướng vào người học 10
1.2. Dạy học điều tra (Inquiry based- learning)( IBL) 11
1.3. Dạy học điều tra và công nghệ thông tin 17

1.4. Vận dụng dạy học điều tra cho chương trình Vật lí THPT 21
1.5. Kết luận chương 1 29
Chương 2- THIẾT KẾ DẠY 2 CHỦ ĐỀ: “CHUYỂN ĐỘNG THẲNG
BIẾN ĐỔI ĐỀU”, “CÁC LỰC CƠ HỌC” THEO MÔ HÌNH
DẠY HỌC ĐIỀU TRA 30

2.1. Thiết kế dạy chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” theo mô
hình dạy học điều tra 30

2.2. Thiết kế dạy chủ đề : “ Các lực cơ học” theo mô hình dạy học điều
tra 64

2.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS 87
2.4. Kết luận chương 2 87
Chương 3- THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 88
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 88
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm 88
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 89
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm 93
3.5. Kết luận chương 3 106
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………… 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO 109
PHỤ LỤC
2
Danh mục các chữ viết tắt
GV : Giáo viên
HS : Học sinh
IBL : Dạy học điều tra (Inquiry based learning)
NXB GD : Nhà xuất bản giáo dục
PHT : Phiếu học tập

SGK : Sách giáo khoa
TPHCM : Thành phố Hồ Chí Minh
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông

3
Danh mục các bảng
Bảng 2.1. Thang điểm đánh giá cá nhân 40
Bảng 2.2. Thang điểm đánh giá nhóm .42
Bảng 2.3. Thang điểm đánh giá sản phẩm 45
Bảng 2.4. Mẫu báo cáo công việc chuẩn bị của nhóm .46
Bảng 3.1. Đánh giá của HS về 2 chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều “ và
“ các lực cơ học” 94
Bảng 3.2. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của bài kiểm tra của chủ đề “Chuyển
động thẳng biến đổi đều” 98
Bảng 3.3. Bảng phân phối tần suất của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến
đổi đều” 98
Bảng 3.4. Bảng phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “ Chuyển động thẳng
biến đổi đều” 99
Bảng 3.5. Các tham số thống kê của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi
đều” 100
Bảng 3.6. Bảng thống kê điểm số (x
i
) của bài kiểm tra của chủ đề “Các lực
cơ học “ 101
Bảng 3.7. Bảng phân phối tần suất của chủ đề “Các lực cơ học “ 101
Bảng 3.8. Bảng phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Các lực cơ học “ 102
Bảng 3.9. Các tham số thống kê của chủ đề “Các lực cơ học “ 103

Bảng 3.10. Bảng so sánh F và
F
α
của 2 chủ đề “Chuyển động thẳng biến
đổi đều” và “Các lực cơ học”………………… ……………………104
Bảng 3.11a. Đại lượng kiểm định t của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến
đổi đều” và “ các lực cơ học” 104
Bảng 3.11b. Bảng so sánh t và t
α
của 2 chủ đề “ Chuyển động thẳng biến
đổi đều” và “ Các lực cơ học” 105
4
Danh mục các hình vẽ
Hình 2.1. Trang web dự án của chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” 38
Hình 2.2.Trang web dự án của chủ đề “ Các lực cơ học” 70
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và đối chứng của
chủ đề “ Chuyển động thẳng biến đổi đều” 98
Hình 3.3. Biểu đồ phân phối tần suất của chủ đề “Chuyển động thẳng biến
đổi đều” 99
Hình 3.4. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Chuyển động
thẳng biến đổi đều” 100
Hình 3.5. Biểu đồ phân bố điểm của nhóm thực nghiệm và đối chứng của
chủ đề “Các lực cơ học” 101
Hình 3.6. Biểu đồ phân phối tần suất của chủ đề “Các lực cơ học” 102
Hình 3.7. Biểu đồ phân phối tần suất lũy tích của chủ đề “Các lực cơ
học” 102
5
Cấu trúc của luận văn
Luận văn được cấu trúc như sau:
MỞ ĐẦU ( 3 trang)

Chương 1: Cơ sở lý luận của mô hình dạy học điều tra ( 20 trang)
Chương 2: Thiết kế dạy 2 chủ đề “Chuyển động thẳng biến đổi đều “ và “ Các lực
cơ học” theo mô hình dạy học điều tra (58 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (19 trang)
KẾT LUẬN ( 2 trang)
TÀI LIỆU THAM KHẢO (32 tài liệu)
PHỤ LỤC (14 trang)
6
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Kiến thức của nhân loại trong mọi lĩnh vực đang biến đổi và tăng lên vùn vụt
mỗi ngày. Trong khi đó thời gian hoạt động của con người nói chung và thời gian
học tập của học sinh (HS) trong nhà trường thì có hạn, chúng ta không thể bắt HS
học thêm giờ để truyền đạt thêm kiến thức cho các em. Hơn nữa việc nhớ sự kiện và
thông tin bây giờ không còn quan trọng nữa. Sự kiện có thể thay đổi. Thông tin thì
dễ dàng tìm kiếm. Thêm vào đó không ai có thể học và nhớ mọi kiến thức. Chính vì
những lí do trên mà bắt buộc giáo dục phải liên tục đổi mới để đào tạo ra những con
người mới năng động, theo kịp với xu thế phát triển của thời đại. Phương pháp dạy
và học phải được cải tiến theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập của HS , phải
rèn luyện được cho HS kĩ năng sống và làm việc trong một xã hội hiện đại: kĩ năng
thu thập, xử lí thông tin, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng ra quyết định,kĩ năng
làm việc hợp tác, kĩ năng tự học suốt đời….
Dạy học truyền thống lấy mục tiêu là kiến thức , kĩ năng, trong đó giáo viên
(GV) đóng vai trò trung tâm, là người bào chế, truyền đạt tri thức cho HS. Nhưng
kiến thức mà HS học được không vượt ra khỏi nội dung , chương trình học, ít có
liên hệ thực tế. Những hiểu biết và kĩ năng được rèn luyện khác xa với hiểu biết và
kĩ năng để giải quyết những vấn đề muôn mặt của cuộc sống.
Dạy học hiện đại lấy sự phát triển của người học làm mục tiêu, chú trọng đến
sự hiểu biết của người học vượt ra ngoài chương trình, nội dung học thiết thân, thiết
thực, rèn luyện được cho HS những kĩ năng sống quan trọng để có thể thích ứng

nhanh với sự thay đổi không ngừng của cuộc sống.
Như vậy, so với dạy học truyền thống, dạy học hiện đại có nhiều ưu điểm vượt
trội hơn, tốt hơn cho người học.
Dạy học điều tra (Inquiry based learning) (viết tắt là IBL)là một trong những
mô hình dạy học hiện đại, hướng vào người học, tập trung rèn luyện cho HS suy
nghĩ phê phán, giải quyết vấn đề thông qua việc làm việc hợp tác với người khác.
7
Hoạt động của IBL bắt đầu bằng một câu hỏi khái quát. HS làm việc theo
nhóm, chẻ câu hỏi lớn thành những câu hỏi nhỏ hơn , lập kế hoạch tìm kiếm và xử
lý thông tin để tìm ra câu trả lời. Câu trả lời được các nhóm trình bày dưới nhiều
hình thức đa dạng: bài thuyết trình,bài trình diễn, trang web, thí nghiệm, đồ thị,
phim ảnh…, rồi đem ra thảo luận với các nhóm khác và với GV, thậm chí còn đem
trao đổi trên internet với khán giả toàn thế giới. GV đóng vai trò là người cố vấn
học tập chứ không phải là người truyền đạt tri thức.
IBL ra đời ở Mĩ cuối thế kỉ 20 và được vận dụng thành công ở Mĩ và Úc. Nếu
vận dụng sáng tạo vào dạy học phổ thông ở Việt Nam thì mô hình IBL có thể sẽ
thành công. Đó là lí do tôi chọn đề tài :” Vận dụng mô hình dạy học điều tra vào
dạy một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài
Vận dụng IBL vào dạy học một số chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng
cao để đánh giá hiệu quả của IBL trong việc :
• Tích cực hoá hoạt động học tập của HS.
• Rèn luyện cho HS kĩ năng làm việc hợp tác.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy và học Vật lí theo mô hình dạy học điều tra
4. Phạm vi nghiên cứu
Thiết kế dạy và học 2 chủ đề trong sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao theo mô
hình dạy học điều tra: “Chuyển động thẳng biến đổi đều” và “ Các lực cơ học”.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
¾ Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy học điều tra.

¾ Thiết kế dạy và học 2 chủ đề :” Chuyển động thẳng biến đổi đều”,” Các
lực cơ học” theo mô hình dạy học điều tra.
¾ Thực nghiệm sư phạm dạy học 2 chủ đề: “Chuyển động thẳng biến đổi
đều”, “ Các lực cơ học”.
8
6. Phương pháp nghiên cứu
¾ Phương pháp thu thập dữ kiện
¾ Phương pháp nghiên cứu lý luận
¾ Phương pháp thực nghiệm sư phạm
¾ Phương pháp thông kê toán học
7. Giả thuyết khoa học
Thiết kế bài học theo IBL sẽ tích cực hoá hoạt động học tập của HS, rèn luyện
được cho các em kĩ năng làm việc hợp tác với người khác.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
Nếu áp dụng IBL thành công với 2 chủ đề trên thì có thể áp dụng mở rộng
cho những chủ đề khác, không những thuộc môn Vật lí mà còn có thể cho những
môn học khác, cho các khối lớp khác. Qua đó, đề tài đã góp phần đổi mới cách dạy
và học hiện nay. Đề tài có thể xem là tài liệu tham khảo về dạy IBL cho GV và
những bạn đọc quan tâm.




9
Chương 1- CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA MÔ HÌNH DẠY HỌC
ĐIỀU TRA
1.1. Mô hình dạy học hướng vào người học [11]
1.1.1. Nguồn gốc
- Trào lưu dạy học hướng vào người học có từ cuối thế kỉ 19, đầu thế kỉ 20,
bắt nguồn từ những tư tưởng xã hội: tự do, dân chủ, bình đẳng, tình anh

em…có trong các tác phẩm và hoạt động của J. Rousseau ( Pháp, thế kỉ 18) ,
L. Tolstoy ( Nga, thế kỉ 19).
- Triết lí của dạy học hướng vào người học chịu ảnh hưởng chủ yếu của J.
Dewey ( Mĩ), S. Freud (Áo), C. Jung (Áo), B. Otto ( Đức ), R. Charms (
Pháp), C. Roger ( Mĩ) và A. Maslow ( Mĩ).
- Dạy học hướng vào người học cũng một phần dựa vào phương pháp và mô
hình nghiên cứu xã hội học, tâm lí học, giáo dục học của C. Lewin ( Đức), J.
Piaget ( Thuỵ Sĩ), Bruner ( Mĩ), P. Freire và I. D.Illich ( Canada và Mĩ La
Tinh), Bandura và Weiner ( Mĩ) và rất nhiều kết quả nghiên cứu cụ thể khác.
1.1.2. Đặc trưng của mô hình dạy học hướng vào người học
- Tính nhân văn: chú ý đến nhu cầu và lợi ích thiết thân của người học, tập
trung vào giá trị “ người” như: ý thức bản ngã, tự thể hiện, tự trưởng thành,
tự phát triển,tự lực…
- Tính dân chủ: nhấn mạnh quyền tự do của người học trong việc lựa chọn, ra
quyết định, tiến hành, giải quyết vấn đề, đề cao trách nhiệm cá nhân, đòi hỏi
sự kết hợp hài hoà giữa cá nhân và nhóm hay cộng đồng, tôn trọng phát triển
giá trị cá nhân, đề cao tính cởi mở của môi trường học tập…
10
1.2. Dạy học điều tra (Inquiry based- learning)( IBL)
1.2.1. Inquiry based learning là gì? [15],[16],[21],[22],[23]
Inquiry được định nghĩa là tìm kiếm sự thật , thông tin hay kiến thức bằng
cách đặt câu hỏi.
Inquiry based learning hay Investigative learning là một mô hình dạy học
hướng vào người học , thu hút người học tìm giải pháp (câu trả lời ) cho một vấn
đề ( câu hỏi ) quan trọng và có ý nghĩa thông qua việc điều tra thông tin và làm việc
hợp tác với người khác. IBL có 5 giai đoạn cơ bản:
• Hỏi: Một câu hỏi khái quát được đặt ra. Câu hỏi này có thể trả lời
được, có nội dung khoa học , có thể chia ra thành nhiều câu hỏi nhỏ, phải có ý nghĩa
và hấp dẫn đối với người học.
• Điều tra: Người học phân tích câu hỏi khái quát thành những câu hỏi

cơ sở, thu thập thông tin: tìm hiểu nguồn tài liệu, nghiên cứu mày mò thí nghiệm,
quan sát, phỏng vấn, loại bỏ những ý tưởng không thích hợp.
• Sáng tạo: Những thông tin thu thập được trong giai đoạn điều tra được
xử lí và tổng hợp lại. Người học bây giờ đảm nhiệm vai trò tạo ra những kiến thức
mới, những ý tưởng mới quan trọng, những thuyết mới nằm ngoài kinh nghiệm
trước đó của họ.
• Thảo luận: người học chia sẻ những ý tưởng mới, những kinh nghiệm ,
so sánh những ghi chú trong quá trình điều tra và thảo luận kết luận với người khác.
• Phản hồi: người học nhìn lại câu hỏi khái quát, thể hiện câu trả lời
bằng các sản phẩm học tập đa dạng: bài thuyết trình, trang web, tranh ảnh, đồ thị…
1.2.2. Kết quả của IBL
[15],[16],[21],[22],[23]
Sau khi học với IBL ,HS sẽ có được:
- Kiến thức của bài học: gồm kiến thức cơ bản và kiến thức mở rộng
- Kiến thức quá trình:HS nắm được con đường tìm ra kiến thức
- Rèn được các kĩ năng sống quan trọng: giải quyết vấn đề, làm việc hợp
tác và chia sẻ với người khác,…
11
- Nuôi dưỡng thói quen tư duy tốt: biết suy nghĩ có phê phán, biết đặt
câu hỏi và tìm cách trả lời , từ đó người học luôn tự bổ sung thêm kiến thức mới
cho mình, nghĩa là biết tự học suốt đời.
1.2.3. Sự hình thành và phát triển IBL
[17],[18],[26]
IBL được xây dựng chủ yếu từ những tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn
như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsky…
Socrates(470-399 trước công nguyên) : dẫn HS tìm đến kiến khức thông qua
câu hỏi. GV đặt câu hỏi HS trả lời, GV và các HS khác sẽ biện bác, tranh luận. Mục
đích của phương pháp này là khuyến khích HS suy nghĩ có phê phán.
John Dewey (1859-1952). Dewey có tư tưởng “học bằng hành” (learning by
doing), dạy học phải dựa trên kinh nghiệm về thế giới thật của HS. Thay cho việc

xử lí những sự liệu trong sách và trong lời nói của thầy, việc học tập là quá trình xử
lí kinh nghiệm trực tiếp của mình. Các kĩ năng được tích luỹ không phải bằng luyện
tập và nhớ máy móc mà bằng những hoạt động người học tự tiến hành với sự giúp
đỡ của thầy để đáp ứng được lợi ích và nhu cầu của mình.
Lev Vygotsky(1896-1934) : chất lượng học được nâng cao thông qua giải
quyết vấn đề. Quá trình tìm kiếm cách giải quyết vấn đề trong nhóm sẽ giúp trẻ học
tập hiệu quả hơn là trẻ tự tìm cách giải quyết vấn đề một cách độc lập.
IBL ra đời ở nước Mĩ từ cuối thế kỉ 20 và ngày nay được áp dụng phổ biến ở
Mĩ và Úc.
1.2.4. Vai trò của GV trong IBL
[15],[16],[21],[23]
GV đóng vai trò là chuyên gia , là cố vấn của HS chứ không phải là người
truyền đạt tri thức cho HS.
a. GV phản ánh mục tiêu của IBL và lập kế hoạch IBL
- Lên kế hoạch những cách làm cho mỗi người học đều chủ động trong
quá trình học.
- Hiểu những kĩ năng , kiến thức, thói quen cần thiết cho hoạt động học.
12
- Chắc chắn rằng việc học trong lớp phải có liên quan tới người học và
có thể ứng dụng được.
- Chuẩn bị những câu hỏi mà người học có thể hỏi.
- Chuẩn bị môi trường học tập với dụng cụ học tập, nguyên liệu và tài
liệu liên quan đến sự tích cực của người học.
b. GV tạo điều kiện thuận lợi cho lớp học
- Những kế hoạch tạo điều kiện thuận lợi cho người học hàng ngày ,
hàng tuần, hàng tháng, hàng năm của GV tập trung vào việc thiết lập nội dung học
tập trong khung kiến thức chương trình. Họ nhấn mạnh sự nuôi dưỡng, phát triển
thói quen tư duy tốt.
- Xem dạy học cũng là quá trình học của GV.
- Đặt câu hỏi, khuyến khích suy nghĩ bất đồng để dẫn đến nhiều câu hỏi

hơn.
- Đánh giá và khuyến khích sự trả lời, khi câu trả lời sai kiến thức thì GV
chỉ rõ nguyên nhân và đưa ra những hướng dẫn hợp lí cho người học.
- Thường lờ đi những chướng ngại gặp phải của người học và chỉ hướng
dẫn người học khi thật cần thiết.
- Luôn hỏi những câu hỏi Tai sao? Bằng cách nào em biết? Đâu là bằng
chứng?
- Để người học đánh giá một phần quá trình học tập của họ.
1.2.5. Vai trò của HS trong IBL
[15],[16],[21],[23]
a. HS xem mình là người học trong quá trình học.
- Họ thể hiện mong muốn học hơn nữa.
- Họ tìm kiếm và làm việc hợp tác với GV và bạn học.
- Họ tự tin trong việc học, sẵn sàng điều chỉnh ý tưởng, tính toán tới sự
liều lĩnh và thể hiện sự hoài nghi hợp lí.
13
b. HS nhận “ lời mời học tập” và sẵn sàng tham gia vào quá trình khám phá
- Họ thể hiện sự tò mò, sự quan sát có suy nghĩ.
- Họ di chuyển vòng quanh, chọn và sử dụng những tài liệu cần thiết.
- Họ chinh phục bạn học và GV về sự quan sát và những câu hỏi.
- Họ thử những ý tưởng cá nhân .
c. HS nêu câu hỏi, giải thích, quan sát
- Họ đặt câu hỏi.
- Họ dùng câu hỏi dẫn đến những câu hỏi hoặc những ý tưởng xa hơn.
- Họ quan sát có phê phán , chứ không phải chỉ nghe và nhìn ngẫu nhiên.
- Họ đánh giá và áp dụng câu hỏi như là một phần quan trọng của việc
học.
- Họ liên hệ với những ý tưởng có trước.
d. HS lập kế hoạch và thực hiện hoạt động học tập.
- Họ thiết kế cách làm để thể hiện ý tưởng của họ , không mong chờ phải

bảo mới làm.
- Họ lên kế hoạch cách thức kiểm tra lại, mở rộng, củng cố hay loại bỏ
những ý tưởng.
- Họ thực hiện hoạt động bằng cách sử dụng tài liệu, quan sát , đánh giá,
ghi chép lại thông tin.
- Họ sắp xếp thông tin và quyết định cái gì là quan trọng.
- Họ thấy chi tiết, tìm ra trật tự và sự kiện, ghi chú sự thay đổi, tìm ra
những điểm giống và khác nhau.
e. HS truyền đạt thông tin bằng nhiều phương pháp
- Họ thể hiện ý tưởng bằng nhiều cách, gồm phóng sự, vẽ, tường thuật,
đồ hoạ…
- Họ nghe, nói, viết về hành động với cha mẹ, thầy cô, bạn đồng hành.
14
- Họ sử dụng ngôn ngữ học tập, áp dụng kĩ năng lọc thông tin, phát triển
những nguyên lí cơ bản thích hợp với từng môn học.
f. HS tự đánh giá việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình
- Họ sử dụng cụ chỉ thị để ước định thành công của họ.
- Họ nhận ra và tường thuật điểm mạnh, điểm yếu của họ.
- Họ phản ánh việc học với cha mẹ và với bạn đồng hành.
1.2.6. IBL và dạy học truyền thống
[1],[9],[12],[15],[16],[21],[22],[23]
a. Dạy học truyền thống
- Tập trung vào nội dung, vào truyền đạt thông tin “ Chúng ta biết những
gì ?”
- Ít nhấn mạnh phát triển kĩ năng và nuôi dưỡng thái độ chất vấn.
- GV là trung tâm, là người bào chế kiến thức.
- HS là người tiếp nhận thông tin.
- Đánh giá học tập tập trung vào tầm quan trọng của câu trả lời đúng.
- Dạy học truyền thống tập trung dạy để chuẩn bị cho những lớp học kế
tiếp hơn là giúp HS học tập suốt đời.

b. IBL
- Tập trung nhiều hơn vào việc sử dụng nội dung học như là công cụ để
phát triển kĩ năng xử lí thông tin và giải quyết vấn đề.
- HS là trung tâm.
- GV là người cố vấn học tập.
- IBL nhấn mạnh “ Làm cách nào để chúng ta biết ? “ hơn là “ Chúng ta
biết những gì?”.
- Sự đánh giá tập trung vào sự phát triển kĩ năng quá trình và kiến thức
nội dung.
- IBL quan tâm đến chuẩn bị cho những lớp học kế tiếp cũng như quan
tâm đến sự chuẩn bị cho sự học lâu dài của HS.
15
Tóm lại điểm khác nhau cơ bản giữa dạy học truyền thống và IBL là dạy học
truyền thống tập trung vào “học về cái gì ”(learning about things)( học kiến thức),
IBL tập trung vào “ học cái gì”(learning things)( học con đường làm ra kiến thức).
1.2.7. Những ưu điểm của IBL
[15],[22]
- Phát triển tư duy và kĩ năng điều tra khoa học cho HS.
- Tạo sự nhiệt tình và hứng khởi trong học tập. Nhiều HS gặp trục trặc
với cách học thuyết trình và ghi nhớ thì lại thành công với IBL, tìm thấy được sự tự
tin và hứng thú.
- Cách dạy truyền thống nặng về phát triển phạm vi nhận thức, IBL củng
cố , tăng cường một cách tích cực trên cả 3 lĩnh vực: thể chất, tình cảm, nhận thức.
- IBL thích hợp cho làm việc hợp tác và dự án làm theo nhóm. Bạn có
thể tạo ra một hoạt động cả lớp làm việc với 1 câu hỏi như là một nhóm (nhưng cả
lớp phải thật sự cùng quan tâm đến câu hỏi). Tuy nhiên IBL cũng áp dụng tốt nếu
bạn quyết định cho mỗi HS phát triển dự án cá nhân, nhưng phải kết hợp với một
số yếu tố làm việc hợp tác và chia sẻ.
- IBL có thể áp dụng cho mọi lứa tuổi.
1.2.8. Những hạn chế của IBL

- Tốn thời gian và tốn nhiều công sức của cả GV và HS.
- Lớp học phải ít HS.
- HS phải khá, giỏi, thông minh, có khả năng sáng tạo, có tính tự giác
học tập, có tinh thần trách nhiệm trong công việc chung.
- GV phải giỏi chuyên môn, hiểu HS, nhiệt tình, tự tin.
- Phương tiện , cơ sở vật chất phải đầy đủ, hiện đại.
1.2.9. Đánh giá kết quả học tập của HS
[12],[15],[20]
- Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.
- Đánh giá của thầy gồm đánh giá quá trình và đánh giá kết quả cuối cùng
16
• Đánh giá quá trình: đánh giá mức độ thành thạo các kĩ năng: quan sát,
đo lường, phân loại, giao tiếp, sử dụng các con số, sử dụng mối quan hệ không gian
và thời gian, dự đoán, suy luận, hình thành các mô hình, đọc các dữ liệu, kiểm soát
các biến cố,đưa ra các giả thuyết, thực nghiệm, đánh giá tinh thần học tập, tinh thần
trách nhiệm …để giám sát việc học và theo dõi sự tiến bộ của HS, giúp GV điều
chỉnh lại sự dạy dỗ, sửa lại hoạt động IBL và cung cấp cho HS những nhu cầu dạy
dỗ cần thiết.
• Đánh giá kết quả cuối cùng: đánh giá sản phẩm cuối cùng thể hiện câu
trả lời khái quát hoặc câu trả lời bài học của HS: bài thuyết trình, bài trình diễn,
trang web, thí nghiệm, …cung cấp cho HS và phụ huynh về sự tiến bộ và thành tựu
đạt được trong IBL, giúp GV và HS có những kế hoạch cho IBL sắp tới.
- Cả hai loại đánh giá đều cung cấp thông tin cho HS điều chỉnh lại công việc
của mình để đạt được mục đích nhất định và cải thiện kết quả học tập của học. Cung
cấp cho HS cơ hội chứng minh những gì họ biết , hiểu và có thể làm được.
1.3. Dạy học điều tra và công nghệ thông tin [24], [25],[28]
1.3.1. Hoạt động IBL sử dụng internet
IBL sẽ bắt đầu bằng một câu hỏi khái quát.
• Từ câu hỏi khái quát ,HS làm một quyết định, hay lên một kế hoạch
hành động cho khoá học. HS sẽ viết các câu hỏi nền (gồm câu hỏi bài học và câu

hỏi nội dung)(xem 1.4.1) để làm cơ sở trả lời cho câu hỏi khái quát. Số lượng câu
hỏi nền tuỳ thuộc kĩ năng của HS và sự phức tạp của câu hỏi. Những câu hỏi nền là
cực kì quan trọng vì nó cung cấp cấu trúc cho quá trình điều tra câu hỏi. HS sẽ biết
mình phải nghiên cứu cái gì. Cần phải nhấn mạnh là HS phải viết được những câu
hỏi nền như là một hướng dẫn điều tra. GV sẽ đánh giá chất lượng của của những
câu hỏi này và phản hồi kịp thời cho HS.
• Phát triển chiến lược tìm kiếm: HS phát triển một chiến lược tìm kiếm
vị trí các trang web thông tin bằng từ khoá là những câu hỏi nền. HS sử dụng rất
nhiều câu hỏi khác nhau, phát triển nhóm từ khoá để cải thiện sự có thể đúng của vị
17
trí có các thông tin có ích. GV cần giúp HS sử dụng hiệu quả những công cụ tìm
kiếm có sẵn.
• Xác định vị trí của thông tin: đây là một nhiệm vụ rất nặng đối với HS
khi mà trang web bây giờ chứa trên 550 tỉ trang. Có thể gợi ý như sau: HS bắt đầu
với Yahoo (hoặc Google), đây là một thư mục tương đối nhỏ của những trang web
chất lượng khá cao. HS có thể lấy được một số trang web có thể điều hành được để
tìm kiếm. Nếu sự tìm kiếm không thành công, HS dùng đến Meta Crawler. Meta
Crawler kết hợp sức mạnh của nhiều công cụ tìm kiếm lại với nhau cho đến khi khai
báo một con số website có thể điều hành được. Ngoài ra, Meta Crawler còn tổng
hợp được những trang web chất lượng cao về một chủ đề đặc biệt. Nếu HS vẫn
chưa xác định được nguồn tài liệu, thì sử dụng đến AltaVista. Alta Vista bao phủ
rất rộng (250 triệu trang), thích hợp cho hầu hết những chiến lược tìm kiếm linh
động. Với đường dẫn này (Yahoo, đến Meta Crawler rồi đến AltaVista) HS có thể
tìm được nhiều nguồn tài liệu mà họ muốn.
• Lọc và tham khảo chéo: Bước này đánh giá nguồn thông tin mà HS
sưu tầm và sau đó trích ra thông tin được yêu cầu để trả lời câu hỏi nền. Việc đánh
giá thông tin là kĩ năng quá trình mà HS phải học trong mô hình IBL và internet.
Chất lượng thông tin được đánh giá qua 3 bước:
- Bước 1: HS quyết định thông tin tại trang web có liên hệ với câu hỏi khái
quát hay hữu ích để trả lời câu hỏi nền không. Nếu có , chuyển sang bước 2. Nếu

không, tiếp tục tìm kiếm. Bước này cho thấy tính ứng dụng được của thông tin.
- Bước 2: HS quyết định xem thông tin từ trang web gốc của chuyên gia nổi
tiếng, của tổ chức hay người, nhóm có bằng cấp. Nếu có, HS sử dụng trang web đó
để trả lời câu hỏi nền. Nếu không, quay lại tìm kiếm. Bước này cho thấy tính căn cứ
của thông tin.
- Bước 3: Bước này yêu cầu HS tham khảo chéo thông tin giữa các trang web
cho mỗi câu hỏi nền. Bước tham khảo chéo chắc chắn rằng độ tin cậy của thông tin
được đánh giá.
18
- Trong quá trình này, nếu HS làm việc trong nhóm hợp tác, mỗi HS vào một
trang web trong bước 1, 2. Mỗi HS có trang web khác nhau nhưng chung câu hỏi
nền. Kết quả là HS có thể so sánh câu trả lời của câu hỏi nền từ rất nhiều trang web
khác nhau để phê chuẩn thông tin.
- Nếu HS làm việc cá nhân, họ phải trả lời mọi câu hỏi nền bằng cách sử dụng
trang web sưu tầm được và so sánh chúng trong quá trình tham khảo chéo.
- Theo quan điểm này, HS phải trả lời câu hỏi nền từ những thông tin thật sự
có căn cứ và được tham khảo chéo để xác định độ tin cậy.
¾ Đánh giá lượng thông tin: nếu có một vài câu hỏi chưa trả lời được,
thì bước 3 của quá trình đánh giá chỉ ra rằng HS thiếu thông tin được yêu cầu. HS
phải quay lại chiến lược tìm kiếm, sử dụng công cụ tìm kiếm để xác định vị trí
những trang web mới về câu hỏi này.
¾ Phát triển câu trả lời cho câu hỏi
¾ Phát triển sản phẩm thể hiện câu trả lời
Sau những bước trên , HS phải tổng hợp được thông tin họ tìm thành sự hiểu
biết sâu bên trong vấn đề. Họ phải thể hiện sự hiểu biết sâu sắc bằng cách phát triển
một số sản phẩm thể hiện kiến thức về câu hỏi khái quát.
Sản phẩm có thể ở nhiều dạng. Ví dụ: trang web hay một tài liệu trực tuyến
thể hiện câu trả lời. HS không chỉ là người sử dụng trang web mà còn xây dựng nó.
Trang web là một tài liệu “sống” gồm nhiều loại thông tin( văn bản, âm thanh, hình
ảnh, phim…), có thể biểu diễn cho khán giả khắp thế giới. HS, với những phần

mềm, có thể sản xuất ra những trang web chất lượng với một vài chỉ dẫn và giúp đỡ
của người khác.
Những công trình truyền thống như: bài thuyết trình, bài trình chiếu hay sản
phẩm đa phương tiện có thể được sử dụng để thể hiện câu trả lời.
1.3.2. Thiết kế IBL với internet và trang dự án (project page)
Project page (trang dự án) là một tài liệu trực tuyến hỗ trợ người học
IBL,cung cấp tất cả những thành phần của một hoạt động IBL. Trang dự án gồm 5
19
phần: kịch bản, nhiệm vụ, tài liệu, sản phẩm và đánh giá. Mỗi phần có một cấu trúc
đặc biệt và có chức năng hỗ trợ IBL khi sử dụng www(world wide web) như là
nguồn thông tin đầu tiên.
• Kịch bản: xây dựng câu hỏi khái quát trong một ngữ cảnh của thế giới
thật, đáng tin cậy. Kịch bản được viết một cách hợp lí, HS được đặt vào trong một
tình huống của thế giới thật mà họ bị thu hút về vấn đề. Thông thường, HS đóng vai
trò là người lớn, không bằng cấp, không có kinh nghiệm. Kịch bản giúp HS xác
định sản phẩm phải phát triển để thể hiện câu trả lời. Ví dụ: nếu kịch bản đặt HS
vào một hội đồng, được đóng vai phát triển một tập hợp các đề nghị như là kết quả
của câu trả lời khái quát thì sản phẩm phải là tập hợp những đề nghị. Kịch bản có
thể dài, ngắn nhưng phổ biến là 1 đến 2 đoạn.
• Nhiệm vụ: Nhiệm vụ gồm câu hỏi khái quát và một tập hợp các câu
hỏi nền cũng như những sự chỉ dẫn riêng yêu cầu phải hoàn thành. Thường câu hỏi
khái quát được phát biểu trực tiếp , tránh hiện tượng HS không biết câu hỏi hỏi cái
gì. Những câu hỏi nền được liệt kê trực tiếp bên dưới câu hỏi khái quát để cung cấp
cấu trúc tìm kiếm. Với một tập hợp các câu hỏi, HS biết chính xác phải trả lời cái gì.
Những câu trả lời này cung cấp thông tin riêng rẽ , có thể tập hợp lại thành câu trả
lời cho câu hỏi khái quát.
• Nguồn tài liệu: phần tài liệu của trang dự án gồm những liên kết với
www để cung cấp những thông tin thật sự cần thiết để trả lời những câu hỏi nền.
Bằng cách cung cấp trang web, GV chắc chắn rằng HS sử dụng nguồn tài nguyên
web đúng cho quá trình nghiên cứu IBL. Điều này đặc biệt cần thiết cho HS ở trình

độ cơ bản và trung cấp, nơi mà việc tìm kiếm những trang web đúng bị giới hạn do
thiếu kĩ năng tìm kiếm. Bằng cách cung cấp trang web, GV rút ngắn thời gian tìm
kiếm những trang web chất lượng cao cho HS, việc mà thường làm nản lòng HS.
Thêm một lợi ích của việc cung cấp trang web là số lượng máy tính được yêu cầu
để hoàn thành bài học được giảm xuống tối đa.
• Sản phẩm: sản phẩm là cái mà HS sản xuất ra để thể hiện câu trả lời
cho câu hỏi khái quát. Sản phẩm có thể là bất cứ thứ gì nhưng nó phải phù hợp với
20
vai trò của HS trong kịch bản. Thường sản phẩm gồm : bài thuyết trình, bài báo, sản
phẩm siêu truyền thông, bài trình chiếu. GV nên khuyến khích HS làm trang web
thuyết trình ( web essay) và gửi lên mạng. Web essay chứa siêu liên kết (hyperlink)
để hỗ trợ phần căn cứ của web, đi kèm với hình ảnh, âm thanh hay phim, dựa vào
mức độ hiểu biết kĩ thuật của HS và GV. Web essay lên mạng trực tuyến sẽ có cơ
hội tiếp cận với khán giả toàn thế giới.
• Đánh giá:đưa ra thang điểm đánh giá cả sản phẩm và quá trình. Kĩ
năng quá trình gồm viết không giới hạn những câu hỏi nền, phát triển kĩ năng tìm
kiếm trên internet cũng như xác định vị trí, đánh giá hay trích dẫn nguồn gốc trang
web. Kĩ năng quá trình có thể gồm những thành phần của học tập hợp tác của mỗi
thành viên trong nhóm biểu diễn tốt như thế nào trong suốt bài học.

Kết luận:
- Sử dụng internet để phát triển IBL là một biện pháp sư phạm hiệu quả
để dạy HS những kĩ năng quá trình cần thiết để sử dụng hiệu quả những trang web
toàn cầu. Lợi ích quan trọng khác là củng cố, phát triển kĩ năng ra quyết định hay
lập một kế hoạch. Thêm vào đó, nó cho phép người học điều tra những chủ đề hấp
dẫn và đáng tin cậy trong vai trò HS là trung tâm.
- Quá trình dạy học điều tra sẽ dễ dàng hơn với việc sử dụng trang web
dự án của GV. Trang web dựa án sẽ khuyến khích sự phát triển của người học độc
lập, người mà có khả năng chế biến và phát triển những giải pháp cho vấn đề trong
xã hội mà thông tin là trung tâm.

1.4. Vận dụng dạy học điều tra cho chương trình Vật lí THPT
1.4.1. Tăng tính hiệu quả của dạy học theo IBL
Hoạt động của IBL bắt đầu bằng một câu hỏi. Thế nào là một câu hỏi tốt?
Nếu phân loại theo mức độ khái quát của câu hỏi thì có mấy loại câu hỏi?
21
a. Câu hỏi tốt
[22],[24],[25]
Hỏi câu hỏi mở, kích thích sự tò mò là một cách hiệu quả để khuyến khích
HS suy nghĩ sâu hơn và cung cấp cho họ một hoàn cảnh học tập có ý nghĩa. Khi HS
được cho câu hỏi, họ thật sự thích thú tìm ra câu trả lời, họ sẽ bắt đầu “ chiến đấu”.
Khi câu hỏi giúp họ thấy sự liên hệ giữa môn học và cuộc sống của họ, việc học trở
nên có ý nghĩa. Ta có thể giúp HS trở nên tích cực hơn và tự chỉ dẫn bằng cách hỏi
những câu hỏi tốt.
Đặc điểm của câu hỏi tốt
- Câu hỏi có thể trả lời được.
- Câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản.
- Câu trả lời chưa được biết.
- Câu hỏi phải có cơ sở khách quan, khoa học cho câu trả lời.
- Câu hỏi không được quá riêng tư.
b. Bộ câu hỏi định hướng ( curriculum framing questions hay foundation
questions)
[25],[32]
Bộ câu hỏi định hướng cung cấp một cấu trúc câu hỏi có tổ chức , thể hiện
nội dung mà HS cần phải lĩnh hội được . Câu hỏi định hướng chia là 3 cấp độ: câu
hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.
Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học cung cấp lí do căn bản của việc học
chúng, giúp HS nhận ra tại sao, như thế nào và khuyến khích điều tra, thảo luận,
nghiên cứu. Chúng liên quan đến HS trong việc cá nhân hoá việc học và phát triển
sự hiểu biết sâu sắc về đề tài.
Câu hỏi khái quát và bài học tốt thu hút HS tư duy có phê phán, phát triển trí

tò mò, phát triển câu hỏi tiếp cận chương trình. Để trả lời những câu hỏi này, HS
phải mổ xẻ sâu đề tài , xây dựng câu trả lời của riêng mình từ những thông tin thu
thập được .
22
Câu hỏi nội dung giúp HS xác định được ai, cái gì, ở đâu, khi nào và hỗ trợ
câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát bằng cách cung cấp trọng tâm của kiến thức chi
tiết. Chúng giúp HS tập trung vào thông tin mang tính sự kiện.
• Câu hỏi khái quát
- Là câu hỏi mở mang tầm khái quát cao, là ý tưởng xuyên suốt cả chủ đề, là
cầu nối giữa nhiều bài học.
- Có nhiều câu trả lời, câu trả lời này không tìm thấy trong sách, chúng là câu
hỏi lớn của cuộc sống.
- Thu hút sự chú ý của HS và để trả lời được câu hỏi khái quát cần suy nghĩ
thật sâu sắc, sử dụng tư duy bậc cao: phân tích, tổng hợp, trườu tượng hoá, khái
quát hoá , phải khảo sát tỉ mỉ mọi mặt của vấn đề.
• Câu hỏi bài học
- Cũng là câu hỏi mở nhưng chỉ bó hẹp trong một bài học cụ thể. Nêu ra vấn
đề , mở đầu cho cuộc thảo luận để hỗ trợ cho câu hỏi khái quát.
- Khuyến khích sự khám phá, kích thích và duy trì được sự hứng thú của HS.
Từ đó, bắt HS phải làm sáng tỏ bản thân các sự kiện.
• Câu hỏi nội dung
- Có câu trả lời rõ ràng và là câu hỏi đóng.
- Được sắp xếp theo tiêu chuẩn nội dung và mục tiêu học tập và hỗ trợ cho
câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát.
- Dùng để kiểm tra HS về khả năng nhớ lại những thông tin sự kiện. Họ
thường hỏi HS trả lời ai, cái gì, ở đâu, và khi nào.
- Yêu cầu kiến thức và kĩ năng thông hiểu để trả lời.

Khi tổ chức dạy học theo mô hình IBL, ta sẽ cho HS hoạt động theo nhóm học tập
hợp tác. Vậy ta phải phải dạy như thế nào để các em học tập hợp tác có hiệu quả?

c. Dạy học hợp tác
[2],[5],[27],[30],[31]
• Học hợp tác là gì?
23
Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được mục tiêu chung.
Học tập hợp tác là sử dụng các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau , nhằm
tối đa hoá kết quả học tập của bản thân cũng như của người khác.
• Nhóm học tập hợp tác
HS nhận nghiệm vụ hoạt động cùng nhau và thích thú với điều đó. Các em
biết rằng thành công của mình phụ thuộc chặt chẽ vào thành công của các thành
viên trong nhóm.
Tổ chức công việc của nhóm: hình thành nhóm → xây dựng dự án phân công
nhiệm vụ → công việc cá nhân → tổng hợp kết quả.
Nhóm hợp tác có 5 đặc điểm:
- Nhóm tập hợp toàn bộ động cơ học tập của các thành viên ở mức độ tối đa để
cùng tham gia, cùng thành công, dựa trên khả năng của mỗi cá nhân.
- Mỗi người chịu trách nhiệm hoàn thành một công việc với chất lượng cao để
đạt được mục tiêu chung.
- Các thành viên hoạt động trực tiếp với nhau để thể hiện sản phẩm hợp tác.
- Các thành viên chia sẻ trách nhiệm lãnh đạo nhóm.
- Nhóm biết phân tích mức độ hoàn thành mục tiêu, các thành viên đã hợp tác
với nhau như thế nào trong việc đảm bảo sự tiến bộ liên tục và chất lượng học tập
của nhóm.
- Kết quả là thành tích của cả nhóm sẽ lớn hơn tổng thành tích của từng thành
viên, tất cả các HS học tập hiệu quả hơn so với khi hoạt động một mình.
• Những yếu tố của sự hợp tác hiệu quả
- Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực. Các thành viên trong nhóm
phải hiểu rằng, nếu họ sát cánh bên nhau thì sẽ thành công , còn không thì sẽ thất
bại. Sự nỗ lực của mỗi cá nhân mang lại lợi ích cho chính họ và cho cả nhóm.
Không có sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực thì cũng không có sự hợp tác .

- Trách nhiệm của mỗi cá nhân và của nhóm. Nhóm phải có trách nhiệm
đạt được mục tiêu đề ra đồng thời mỗi cá nhân phải có trách nhiệm đóng góp vào
công việc chung, không ai được dựa dẫm vào công việc của người khác
24