ĐỀ TÀI “xây DỰNG PHIẾU học tập để tổ CHỨC học SINH học THEO NHÓM hợp tác”

MỤC LỤC
Lời cảm tạ
Nhận xét của giáo viên hướng dẫn
Nhận xét của giáo viên phản biện
Mục lục
Tóm tắt
8
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ 8
PHẦN II: LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU 1
1. CÁC ĐỊNH HƯỚNG (DIMENSIONS) TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TÍCH CỰC
1
1.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập 1
1.1.1. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập bằng bầu không khí
thích hợp 1
1.1.2. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực nhiệm vụ học tập 1
1.1.3. Kế hoạch nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực của HS về việc học.1
1.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức 1
1.2.1. Kiến thức thông báo/kiến thức khái niệm (declarative knowledge): 1
1.2.3. Kiến thức quy trình )/kiến thức kỹ năng ( proceedural knowledge ) 1
1.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức 2
1.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả 2
1.5. Định hướng 5: Thói quen tư duy 2
2. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 4
2.1. Bản chất dạy học nêu vấn đề 4
2.1.1. Kiểu dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ ) 4
2.1.2. Tình huống có vấn đề 4
2.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 4
2.3. Việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề [Lộc, 2002] 5
3. DẠY HỌC KHÁM PHÁ THEO NHÓM HỢP TÁC 5
3.1. Định nghĩa 5
3.1.1. Khái niệm dạy học khám phá (DHKP) 5

3.1.2. Học hợp tác là gì? 5
3.2. Ưu điểm của dạy học khám phá theo nhóm hợp tác 5
3.3. Cấu trúc DHKP 6
3.4. Mối liên hệ giữa DHKP và DHNVĐ 6
3.5. Tổ chức DHKP theo nhóm hợp tác 6
3.5.1 . Hoạt động của GV 6
3.5.2. Hoạt động của nhóm HS 8
4. SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRONG DẠY HỌC
SINH HỌC [Thắng, 2004] 8
4.1. Khái niệm phiếu học tập (PHT) 8
4.1.1. Khái niệm 8
4.1.2. Vai trò PHT trong dạy học 8
4.1.3. Phân loại PHT 8
4.2. Cấu trúc PHT 9
4.3. Yêu cầu sư phạm của PHT 9
4.4. Xây dựng PHT 9
4.5. Sử dụng PHT trong dạy học 10
5. SỬ DỤNG CÂU HỎI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC [Thắng,
2002] 10
5.1. Khái niệm về câu hỏi-bài tập 10
5.1.1. Khái niệm câu hỏi ( CH ) 11
5.1.2. Khái niệm về bài tập (BT) 11
5.2. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong học tập 11
5.3. Cấu trúc câu hỏi, bài tập 11
5.4. Qui trình và kỹ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập sinh học 11
5.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi cho từng bài trong chương trình sinh học phổ thông
12
5.6. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi, bài tập 12
5.7. Phân loại câu hỏi, bài tập sinh học: 13
5.8. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở trường THPT 13

5.9. Ví dụ về sử dụng Phiếu học tập trong dạy học Sinh học phổ thông 13
PHẦN III: PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN 16
1. PHƯƠNG PHÁP 16
2. PHƯƠNG TIỆN 16
PHẦN IV: KẾT QUẢ THẢO LUẬN 17
PHÂN TÍCH CÁC LỆNH Ở HAI BỘ SÁCH 18
MỤC TIÊU VÀ CÁCH VẬN DỤNG CÁC PHIẾU HỌC TẬP 47
PHẦN V: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 73
1. KẾT LUẬN 73
2. ĐỀ NGHỊ 73
TÓM TẮT
Với đề tài “Xây dựng phiếu học tập để tổ chức học sinh học theo nhóm hợp tác”
(vận dụng phần 6 và 7 từ bài 32 đến hết bài 66, sách giáo khoa thí điểm sinh học 12 -
Chương trình thí điểm sinh học phổ thông - Ban khoa học tự nhiên - Bộ 1 và 2), tôi đã
xây dựng được 47 phiếu học tập và 47 phiếu đáp án.
Nội dung quyển luận văn gồm 5 phần chính:
- Phần I. Đặt vấn đề: nêu lên cơ sở thực hiện, tính thiết thực của việc xây dựng
phiếu học tập để tổ chức dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông.
- Phần II. Lược khảo tài liệu: cơ sở lý thuyết của các phương pháp dạy học tích
cực, cấu trúc và chức năng phiếu học tập.
- Phần III. Phương pháp và phương tiện
- Phần IV. Kết quả thảo luận
+ Sơ lược các lệnh trong sách giáo khoa ở hai bộ sách, phân tích từng lệnh.
+ Mục tiêu và cách vận dụng các phiếu học tập.
- Phần V. Kết luận và đề nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục: phiếu học tập và phiếu đáp án.
NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN HƯỚNG DẪN

NHẬN XÉT CỦA GIÁO VIÊN PHẢN BIỆN

LỜI CẢM TẠ
Đối với các sinh viên sư phạm trẻ, có lẽ vấn đề phương pháp là vấn đề khó khăn
hàng đầu do còn non trẻ về kinh nghiệm cũng như chưa vững chắc về kỹ năng. Riêng cá
nhân tôi, khi thực hiện đề tài “Xây dựng phiếu học tập để tổ chức học sinh học theo
nhóm hợp tác”, tôi đã gặp không ít khó khăn do chưa có đủ kinh nghiệm trong việc đặt
câu hỏi để tổ chức các nhóm học sinh thảo luận theo phương pháp tích cực nhằm phát
huy tính độc lập, tự chủ. Chính vì thế, đề tài của tôi sẽ khó thành công nếu không có sự
chỉ dẫn tận tình của thầy Đào Đại Thắng-một giảng viên đầy kinh nghiệm về lĩnh vực
phương pháp. Dưới sự hướng dẫn của thầy, tôi không những học tập được nhiều về
chuyên môn mà cả cách làm việc khoa học, làm việc độc lập và có phương pháp.
Tôi xin chân thành cảm ơn:
-Thầy Đào Đại Thắng- giáo viên trực tiếp hướng dẫn tôi thực hiện đề tài.
-Thầy Lê Phước Lộc-Trưởng khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ; cô Phan Thị

Mai Khuê-Trưởng Bộ môn Sinh; cô Nguyễn Mỹ Tín-Phó trưởng Bộ môn Sinh; cô Huỳnh
Thị Thúy Diễm-giảng viên tổ phương pháp, cố vấn học tập lớp SP Sinh K28; thầy Đỗ
Trọng Hồng Phúc, cán bộ giảng dạy bộ môn.
-Các bạn cùng lớp và những người thân của tôi đã quan tâm, động viên, giúp đỡ
tôi vượt qua nhiều khó khăn để thực hiện đề tài.
Mặc dù được sự quan tâm giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn và nhiều thầy cô khác,
quyển luận văn của tôi có lẽ cũng sẽ khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự đóng
góp ý kiến của quý thầy cô cũng như bạn bè để quyển luận văn này được hoàn thiện hơn.
Cần Thơ, ngày 12, tháng 6, năm 2006
TÀI LIỆU THAM KHẢO
- Vũ Văn Vụ và ctv. 2002. Sinh học 12 (Sách giáo khoa thí điểm-Ban KHTN-Bộ 1).
NXBGD.
- Vũ Văn Vụ và ctv. 2002. Sách giáo viên sinh học 12 (Sách giáo khoa thí điểm-Ban
KHTN-Bộ 1). NXBGD.
- Nguyễn Thành Đạt và ctv. 2002. Sinh học 12 (Sách giáo khoa thí điểm-Ban KHTN-Bộ
2). NXBGD.
- Nguyễn Thành Đạt và ctv. 2002. Sách giáo viên sinh học 12 (Sách giáo khoa thí điểm-
Ban KHTN-Bộ 2). NXBGD.
- Lê Phước Lộc. 2002. Lý luận dạy học. Tủ sách ĐHCT.
- Phan Thị Mai Khuê. 1999. Nhiệm vụ của người giáo viên sinh học. Tủ sách ĐHCT.
- Đào Đại Thắng. 1999. Chuyên đề dạy học giải quyết vấn đề. Tủ sách ĐHCT.
- Đào Đại Thắng. 2005. Chuyên đề sử dụng câu hỏi, bài tập và phiếu học tập trong dạy
học sinh học ở trường trung học phổ thông. Tủ sách ĐHCT.
- Phan Thị Mai Khuê và ctv. 2001. Học hợp tác và chiến lược hòa nhập. Tủ sách ĐHCT.
- Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành. 2003. Lý luận dạy học sinh học. NXBGD.
- Claude A. Villee. 1963. Biology. W. B Sauders company.
- Ban từ điển bách khoa sinh học. 2003. Từ điển bách khoa sinh học. Nhà xuất bản khoa
học và kỹ thuật.
- Luận văn tốt nghiệp các sinh viên khóa trước.

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
Nền kinh tế Việt Nam đang chuyển đổi từ cơ chế kinh tế kế hoạch hóa tập trung
sang cơ chế kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa dưới sự quản lý của nhà
nước. Chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2001- 2010 đã nêu rõ: “để đáp ứng yêu cầu về
con người và nguồn nhân lực - nhân tố quyết định sự phát triển của đất nước trong thời
kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, cần tạo một bước chuyển biến cơ bản và toàn diện về
giáo dục”.
Muốn thực hiện mục tiêu giáo dục hiện đại thì giáo dục cũng phải có phương pháp
hiện đại, nghĩa là phải làm sao đổi mới quan điểm lấy người dạy làm trung tâm sang lấy
người học làm trung tâm, chuyển từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương
pháp dạy học tích cực. Tolstoy có nói: “điều quý báu cần biết không phải là quả đất tròn
mà làm thế nào để đi đến kết luận ấy”, đã đến lúc giáo dục nước ta cần phải có phương
pháp cụ thể và thực thi để chuyển mình đổi mới chứ không còn chỉ là những hình thức
hô hào suông…
Chủ tịch Phạm Văn Đồng đã từng nêu: “…trong nhà trường, điều chủ yếu không
phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến thức hỗn độn, tuy rằng kiến thức là cần thiết.
Điều chủ yếu là giáo dục cho học trò phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận,
phương pháp diễn tả, rồi đến phương pháp nghiên cứu, phương pháp học tập, phương
pháp giải quyết vấn đề…”( Hãy tiến trên mặt trận Khoa học & Kỹ thuật”, NXB Sự thật,
1969).
Định hướng chung của phương pháp dạy học tích cực là phải rèn luyện, bồi dưỡng
thói quen tư duy của học sinh, tăng cường công tác độc lập, tự chủ và hoàn thiện nhân
cách học sinh. Trong những phương pháp dạy học hiện nay, phương pháp dạy học nêu
vấn đề, dạy học khám phá đang được khuyến cáo sử dụng.
Ở phương pháp dạy học khám phá, người giáo viên có thể định hướng hoạt động
tư duy của học sinh. Hơn nữa, qua đánh giá hoạt động của học sinh, giáo viên có thể điều
chỉnh phương pháp dạy cho phù hợp. Thông qua hoạt động trong nhóm, học sinh có thể
tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn kiến thức của bản thân - cơ sở để hình thành phương pháp

tự học. Học trong nhóm, thảo luận trong nhóm, hành động vì lợi ích chung của nhóm
cũng chính là nền tảng để học sinh đúc kết kinh nghiệm và quan điểm sống trong thời đại
mới, trong xã hội Việt Nam hiện đại: tiếp thu cái mới có chọn lọc và sáng tạo, hợp tác
hữu nghị với tất cả các nước tiến bộ trên thế giới trên cơ sở hòa bình, tự chủ và độc lập.
Để cuốn hút HS vào hoạt động tập thể, tạo bầu không khí học tập sôi nổi, người
giáo viên cũng cần phải có phương tiện dạy học. Phương tiện dạy học phong phú kết hợp
phương pháp và nội dung thích hợp sẽ góp phần đưa đến sự thành công của người giáo
viên. Ngay cả những nhà khoa học giỏi cũng cần có những dụng cụ để sử dụng, Galilê sẽ
không thể nhìn thấy mặt trăng và sao mộc nếu không có kính viễn vọng, Pasteur đã
không thể thành công với các công trình của mình nếu không có kính hiển vi…Nói cách
khác, phương tiện dạy học chính là vũ khí của người giáo viên trên mặt trận dạy học, góp
phần đẩy lùi sự nhàm chán và thụ động của học sinh, kích thích khả năng tư duy và hợp
tác của học sinh trong quá trình nhận thức.
Đối với môn Sinh học, một môn khoa học tự nhiên nhưng lại vô cùng sinh động và
gần gũi với đời sống thực tế, việc sử dụng các phương tiện trực quan với các hình ảnh
minh họa sống động sẽ hỗ trợ người giáo viên rất nhiều trong việc điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh. Một trong các phương tiện dạy học được sử dụng để triển khai
phương pháp dạy học khám phá tốt nhất là Phiếu học tập. Phiếu học tập được thiết kế
với những trang giấy có nội dung hấp dẫn, yêu cầu học sinh làm việc trong một thời gian
ngắn tại lớp kèm theo những hình ảnh và sơ đồ minh họa sẽ hình thành cho học sinh khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề, củng cố nội dung đã học, bồi dưỡng cho các em thói
quen tự làm việc và hợp tác tích cực để đạt hiệu quả cao. Chính vì vậy, tôi nhận thấy rằng
sử dụng phương tiện dạy học bằng cách xây dựng phiếu học tập để tổ chức học sinh học
theo nhóm hợp tác là một chủ đề vô cùng lý thú và thiết thực đối với bản thân, đặc biệt là
trong việc làm quen với nội dung và định hướng phương pháp dạy học tích cực nội dung
sách sinh học phổ thông theo chương trình cải cách năm học trong những năm sắp tới.
Hơn nữa, với đề tài “Xây dựng phiếu học tập để tổ chức học sinh học theo nhóm hợp
tác” (vận dụng phần 6 và 7 từ bài 32 đến hết bài 66, sách giáo khoa thí điểm sinh học
12 - Chương trình thí điểm sinh học phổ thông - Ban khoa học tự nhiên - Bộ 1 và 2),
tôi hy vọng đây sẽ là tài liệu tham khảo thiết thực cho các bạn sinh viên cùng khóa cũng

như các sinh viên khóa sau trong việc tìm kiếm giải pháp tối ưu để nâng cao hiệu quả và
chất lượng giáo dục, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển nguồn nhân lực Việt Nam,
trước hết là cải biến thực trạng giáo dục ở Đồng Bằng Sông Cửu Long.
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
PHẦN II: LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
PHẦN II: LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
1. CÁC ĐỊNH HƯỚNG (DIMENSIONS) TRONG QUÁ TRÌNH DẠY
HỌC TÍCH CỰC
Quá trình dạy học tích cực (Active learning) là quá trình dạy học lấy HS làm
trung tâm. Có nhiều lý thuyết (thoery of learning) đưa ra để triển khai quá trình dạy học
tích cực, song cái đích cuối cùng vẫn là làm thế nào để HS nắm vững tri thức và phát
triển tư duy thông qua các hoạt động dạy học. Theo lý thuyết của Robet J. Marzano, có 5
định hướng cơ bản:
1.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập
( Positive attitudes and perceptions about learning)
1.1.1. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập bằng bầu không khí
thích hợp
Để khởi động quá trình dạy học một cách có hiệu quả, cần tạo một không khí học
tập tích cực. Bầu không khí này có hai ý nghĩa: vật lý (điều kiện vật chất) và tâm lý (cảm
giác).
1.1.2. Nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực nhiệm vụ học tập
Để nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực nhiệm vụ học tập thì nhiệm vụ học
tập phải đảm bảo tính vừa sức, rõ ràng, cụ thể và phù hợp với nhu cầu hứng thú của HS.
1.1.3. Kế hoạch nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực của HS về việc học
Để nuôi dưỡng, khuyến khích thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học của HS,
GV cần xây dựng một kế hoạch chi tiết, cụ thể. Kế hoạch này tất nhiên không thể tiến
hành trong một ngày, một giờ mà cần phải qua một thời gian dài.
1.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
( Acquiring and integrating knowledge )
Nội dung cốt lõi của định hướng 2 là cung cấp kiến thức cho HS và làm thế nào để

HS thu nhận và tổng hợp kiến thức một cách có hiệu quả. Xét về mặt tự nhiên, kiến thức
chia làm hai kiểu: kiến thức thông báo và kiến thức qui trình.
1.2.1. Kiến thức thông báo/kiến thức khái niệm (declarative knowledge):
Kiến thức thông báo bao gồm những thông tin mà HS cần biết và hiểu. Để có được
những thông tin này, HS cần phải liên hệ với những thông tin đã biết. Loại kiến thức này
sẽ trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”
Kiến thức thông báo bao gồm các kiến thức về sự kiện, khái niệm, sự vật, hiện
tượng, quy luật, thuyết…
Vd: Khái niệm quần thể sinh vật, khái niệm chuỗi thức ăn,…
Tổ chức tiếp thu tốt kiến thức thông báo, gồm 3 giai đoạn: xây dựng ý, sắp xếp ý,
lưu trữ ý.
1.2.3. Kiến thức quy trình )/kiến thức kỹ năng ( proceedural knowledge )
Đây là loại kiến thức liên quan đến những tiến trình, loại kiến thức này sẽ trả lời
câu hỏi: “Làm cái đó như thế nào?”. Kiến thức quy trình giúp HS hành động (trí tuệ hay
chân tay) để thực hiện một nội dung có liên quan tới chuyên môn một cách khoa học,
hình thành kỹ năng thực hành.
VD: Quá trình quang hợp, quá trình hô hấp, chu trình sinh địa hóa các chất, …
Tổ chức để HS tiếp tốt kiến thức quy trình gồm 3 giai đoạn: xây dựng qui trình,
luyện tập định hình, thu nhận.
1
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
Để đạt được mục đích của định hướng 2 - giúp HS thu nhận và tổng hợp kiến thức
một cách có hiệu quả, GV cần nắm vững từng nội dung kiến thức và đề ra phương
hướng, kế hoạch giảng dạy cho phù hợp.
1.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức
(Extending and refining knowledge)
Mục tiêu cần đạt được của quá trình dạy học là phải làm sao để HS biến kiến thức
giáo khoa thành tri thức của mình, các em có thể phát biểu kiến thức ấy bằng ngôn ngữ
riêng và có thể sử dụng nó như công cụ của mình. Để làm được việc đó, HS phải vận
dụng nhiều. Thông qua vận dụng, HS mới có thể sử dụng và phát triển tổng hợp các quá

trình tư duy và suy luận, bao gồm: so sánh, phân loại, qui nạp, suy diễn, phân tích lỗi, xây
dựng sự ủng hộ, trừu tượng hoá, khái quát hoá, phân tích quan điểm.
Để mở rộng và tinh lọc kiến thức, cần lưu ý 2 vấn đề cơ bản sau:
+ Xác định nội dung cụ thể cần mở rộng và tinh lọc.
+ Quyết định sử dụng hoạt động gì (so sánh, phân loại, qui nạp…) để mở rộng
và tinh lọc kiến thức.
1.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả
( Using knowledge meaningfully )
Mục đích của việc mở rộng và tinh lọc kiến thức là để vận dụng kiến thức đó một
cách có ý nghĩa. Trong định hướng 4, HS được GV cung cấp những cơ hội rõ ràng để áp
dụng kiến thức một cách có hiệu quả. Định hướng 4 là yếu tố then chốt của 5 định hướng.
Hiệu quả của định hướng 4 phụ thuộc vào việc xây dựng kế hoạch của GV và sự hợp tác
của HS.
1.5. Định hướng 5: Thói quen tư duy
( Habits of mind )
Cái đích đến, sản phẩm của quá trình dạy học đó là phải làm sao rèn luyện, phát
triển tư duy cho HS để các em có thể tự học tốt hơn, học tiếp tục và học suốt đời. Đó
chính là nột dung của Định hướng 5.
* Việc sử dụng các định hướng cho quá trình dạy học
Khi chuẩn bị các bài dạy theo 5 định hướng của Marzano, cần chú ý trả lời các câu
hỏi sau:
2
HÌNH. Các định hướng trong quá trình dạy học tích cực tích cực
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập
1. Cần làm gì để tạo ra bầu không khí học tập vui tươi, thoải mái để HS có thể bắt đầu
một giờ học tích cực
- Bầu không khí vật lý: ánh sáng, âm thanh, nhiệt độ, không gian…
- Bầu không khí tâm lý : bình đẳng, an tâm, hợp tác, sự quan tâm lẫn nhau…
2. Cần làm gì để HS có thái độ tích cực và sẵn sàng nhập cuộc?

- HS thấy thích thú với chủ đề học
- HS thấy lợi ích của bài học
- HS tham gia vào sự hợp tác giữa thầy - trò, trò - trò trong việc giải quyết nội dung
bài học.
Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Kiến thức thông báo:
1. Bài học có những thông tin cơ bản nào?
2. Những kinh nghiệm, ví dụ nào ngoài bài giảng có thể sử dụng vào xây dựng sự hiểu
biết những thông tin của bài giảng này?
3. Có thể sử dụng kiến thức có sẵn hay kinh nghiệm của HS để các em có thể tham gia
vào bài giảng (kiến thức đã học, thực tế, sử dụng sơ đồ, cách ghi nhớ…)
4. Cần làm gì để sắp xếp, hệ thống lại kiến thức cho HS?
5. Cách ghi nhớ?
Kiến thức quy trình:
1. Kỹ năng nào HS đã có, kỹ năng nào cần rèn luyện?
2. Quy trình có mấy bước?
3. Bước nào cần luyện tập trên lớp và luyện tập như thế nào?
4. Hướng dẫn tự luyện tập ở nhà như thế nào?
Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức
1. Kiến thức nào cần mở rộng, mở rộng như thế nào?
2. Sử dụng hoạt động tư duy nào để mở rộng kiến thức?
3. Sử dụng hoạt động tư duy nào để tinh lọc kiến thức?
Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả
1. Lựa chọn vấn đề tương ứng với cách sử dụng kiến thức (làm thí nghiệm, giải quyết
tình huống sáng tạo…) như thế nào?
2. Sản phẩm của việc sử dụng kiến thức là gì?
3. Hình thức hoạt động của HS (nhóm, cá nhân, ngoài lớp…) ?
Định hướng 5: Thói quen tư duy
1. Thói quen tư duy nào cần lưu ý trong bài?
2. Rèn luyện quá trình tư duy như thế nào?

GV cần lưu ý không phải cả 5 định hướng đều có thể áp dụng trong nội dung một
bài học, do đó cần phải lựa chọn định hướng sao cho phù hợp với nội dung. Tất nhiên,
Định hướng 1 bao giờ cũng cần thiết được sử dụng để “mở màn” cho một quá trình dạy
học tích cực. Khi soạn giáo án, GV cần ghi rõ ứng với nội dung nào, sử dụng định hướng
nào.
3
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
2. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
2.1. Bản chất dạy học nêu vấn đề
2.1.1. Kiểu dạy học nêu vấn đề ( DHNVĐ )
Kiểu DHNVĐ là tập hợp nhiều phương pháp dạy học cụ thể nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề [Thắng,
2002].Trong phương pháp DHNVĐ, mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục
đích là kích thích hỗ trợ để HS tìm kiếm lời giải của bài toán, thầy giữ vai trò chỉ đạo trên
cơ sở lấy HS làm trung tâm.
Vấn đề được xây dựng dựa trên một phương pháp dạy học cụ thể nào đó như diễn
giảng đàm thoại, đàm thoại, thí nghiệm,… Khi đó, phương pháp này được gọi là diễn
giảng NVĐ, thí nghiệm NVĐ…
2.1.2. Tình huống có vấn đề
2.1.2.1. Tình huống ( TH )
Trong giao tiếp và thông tin liên lạc, có những thông tin không chỉ thuần túy là để
biết mà còn làm cho các đối tác phải suy nghĩ, thậm chí phải tư duy tích cực. Cái gì đã
làm cho họ phải suy nghĩ? Đó là những mâu thuẫn ẩn chứa bên trong những thông tin ấy.
Mâu thuẫn giữa các sự việc có thể diễn ra bình thường với điều sẽ xảy ra không bình
thường, giữa cái muốn biết với cái chưa biết, giữa cái logic với cái phi logic.
2.1.2.2. Tình huống có vấn đề (THCVĐ)
TH chỉ có thể thật sự trở thành THCVĐ khi được chủ thể chấp nhận giải quyết một
cách tự nhiên, không bị ép buộc. Khi đó, những chủ thể chấp nhận TH như trên đã ở
trong trạng thái tâm lý đặc biệt, trạng thái tâm lý ấy được gọi là THCVĐ [Lộc, 2002].
Trong quá trình dạy học, khi quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại

của chủ thể đã vấp phải TH giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm,
một quy luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề, vấn đề đó là vấn đề học tập.
2.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
- Nêu vấn đề
+ Tình huống có vấn đề
+ Phát biểu vấn đề
4
HÌNH. Sử dụng 5 định hướng của Marzano
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
- Giải quyết vấn đề
+ Hình thành giả thuyết
+ Chứng minh giả thuyết
+ Đánh giá
- Vận dụng
+ Bài tập, câu hỏi thực tiễn
+ Tạo tình huống có vấn đề mới.
2.3. Việc sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề [Lộc, 2002]
DHNVĐ có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong dạy học hiện đại. Về mặt lý luận
dạy học, kiểu phương pháp này đạt đồng thời các mục tiêu như: thu hút sự chú ý của HS
vào nội dung bàì giảng, kích thích tư duy của HS, phát huy được vai trò chỉ đạo của thầy
và tính tích cực, chủ động, sáng tạo của trò… Đặc biệt, có thể thấy ngay “hiệu ứng” của
phương pháp: HS nêu được giả thyết, HS biết vạch kế hoạch.
Tuy nhiên, không phải bài học nào cũng có thể áp dụng phương pháp DHNVĐ bởi
lẽ để có một bài dạy theo kiểu NVĐ, người GV cần phải có sự đầu tư nghiên cứu sâu sắc,
phải thuần thục các kỹ năng thao tác hoạt động trên lớp, phải nắm vững trình độ tư duy
của HS để tiến hành can thiệp vào các khâu của quá trình nêu vấn đề, giải quyết vấn đề.
3. DẠY HỌC KHÁM PHÁ THEO NHÓM HỢP TÁC
Dạy học hiện đại - dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của HS dựa trên nguyên
tắc GV giúp HS tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận, đề
xuất giải quyết vấn đề. GV trở thành người hướng dẫn, HS trở thành người khám phá,

người thực hiện và cao hơn nữa là nhà nghiên cứu.
Vậy dạy học khám phá là gì? Nó được tiến hành như thế nào trong quá trình dạy
học?
3.1. Định nghĩa
3.1.1. Khái niệm dạy học khám phá (DHKP)
DHKP là GV tổ chức HS học theo nhóm nhằm phát huy năng lực giải quyết vấn
đề và tự học cho HS.
DHKP đòi hỏi người GV phải gia công rất nhiều để chỉ đạo hoạt động nhận thức
của HS. Hoạt động của người GV bao gồm định hướng phát triển tư duy cho HS, tổ chức
HS thảo luận, lựa chọn phương tiện hỗ trợ thích hợp… GV phải làm thế nào để đảm bảo
các thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Đó là một nhiệm vụ
không mấy dễ dàng, đòi hỏi sự nổ lực đầu tư rất lớn của người GV vào nội dung bài dạy.
3.1.2. Học hợp tác là gì?
- Học hợp tác là việc sử dụng những nhóm nhỏ, qua đó HS cùng nhau làm việc để
mở rộng tối đa việc học của họ và của cả các thành viên khác trong nhóm [Chi, 2002].
- Trong việc học hợp tác, HS phải tự lực, học là cái HS làm chứ không phải là cái
người khác làm cho họ. Nó đòi hỏi sự tham gia trực tiếp và tích cực của HS.
3.2. Ưu điểm của dạy học khám phá theo nhóm hợp tác
Hợp tác là cách giảng dạy ít sử dụng nhất nhưng lại là cách giảng dạy hiệu quả
nhất nhằm giúp cho HS nâng cao thành tích, kích thích sự phát triển tư duy, phát huy
lòng tự trọng và yêu thích trường lớp.
DHKP là phương pháp dạy học ưu việt bởi nó có một số ưu điểm nổi bật:
- Phát huy được nội lực của HS, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong quá trình
học tập.
- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng ham
mê học tập của HS – Đó chính là động lực của quá trình dạy học.
5
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân, là cơ sở hình thành phương pháp tự học - Đó chính là động lực thúc đẩy sự

phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
- Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của HS được tổ chức thường xuyên là phương
thức để HS tiếp cận phương pháp nêu và giải quyến vấn đề.
- Đối thoại thầy - trò, trò - trò đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, và góp phần
hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
3.3. Cấu trúc DHKP




Thực chất DHKP là một phương pháp hoạt động thống nhất giữa thầy với trò để
giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết học.
3.4. Mối liên hệ giữa DHKP và DHNVĐ
Đặc trưng của DHKP là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ của các nhóm học tập,
là tiền đề để giải quyết các vấn đề lớn với nội dung rộng trong DHNVĐ. Vì thế, DHKP
có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài trong khi DHNVĐ chỉ áp dụng vào
một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên quan logic với nội dung kiến thức
cũ. Tuy thế, DHKP có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyến vấn đề của
DHNVĐ, nếu áp dụng thường xuyên sẽ là điều kiện thuận lợi cho việc vận dụng
DHNVĐ.
3.5. Tổ chức DHKP theo nhóm hợp tác
3.5.1 . Hoạt động của GV
3.5.1.1. Xác định mục đích
-Về nội dung:
+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không chọn vấn đề khác có trong bài
giảng?
+ Vấn đề đã lựa chọn liệu khả năng HS có thể tự khám phá được không?
- Về phát triển tư duy:
Trong quá trình giải quyết vấn đề, hoạt động tư duy đặc trưng nào được định

hướng để phát triển cho HS? Đây chính là điểm ưu việt của DHKP so với các phương
pháp dạy học khác.
3.5.1.2. Vấn đề học tập
DHKP thường được vận dụng để HS giải quyết các vấn đề nhỏ. Vì thế cần lựa
chọn vấn đề quan trọng trong nội dung bài học. Khi lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý
một số điều kiện sau đây:
+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới.
+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ (thời gian làm
việc từ 5-10 ph).
+ Vấn đề học tập phải vừa sức của HS và tương ứng với thời gian làm việc.
3.5.1.3. Vai trò cần thiết của phương tiện trực quan trong DHKP
Các đồ dùng dạy học và phương tiện kỹ thuật dạy học có ý nghĩa to lớn trong quá
trình dạy học:
+ Giúp HS dễ hiểu bài, hiểu bài sâu sắc hơn và nhớ bài lâu hơn.
6
GV nêu vấn đề học tập
HS hợp tác giải quyết vấn đề
DHKP
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
+ Giúp làm sinh động nội dung học tập, nâng cao hứng thú học tập môn học,
nâng cao lòng tin của HS vào khoa học.
+ Giúp phát triển năng lực nhận thức của HS, đặc biệt là năng lực quan sát,
năng lực tư duy (phân tích, tổng hợp các hiện tượng, rút ra các kết luận có độ tin cậy).
+ Giúp GV tiết kiệm được thời gian trên lớp và điều khiển hoạt động nhận
thức của HS, việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS cũng thuận lợi hơn.
Vì thế, có thể kết luận phương tiện dạy học góp phần nâng cao năng suất lao động
của thầy và trò.
3.5.1.4. Phân nhóm HS
Trong quá trình GV chia HS thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:
- Sắp xếp lớp học có thuận lợi cho đối thoại trò - trò, thầy - trò không?

Vd: bố trí chỗ ngồi theo hình chữ O, chữ U, hình vuông…
Khi bố trí chỗ ngồi, cần lưu ý:
+ Thành viên trong nhóm phải ngồi gần vào nhau (“mắt chạm mắt”, “gối chạm
gối”) để trao đổi ý kiến với nhau.
+ Tất cả HS có thể nhìn bạn đứng trước lớp mà không phải xoay ghế hoặc
không thoải mái.
+ Các nhóm phải cách xa nhau để không gây trở ngại cho việc học của nhau và
có chừa lối đi để GV có thể dễ dàng đi đến từng nhóm.
+ Việc sắp xếp và quản lý lớp có tạo điều kiện cơ động cho HS di chuyển giữa
các nhóm một cách có trật tự không?
- Số lượng HS trong nhóm tuỳ thuộc vào mục tiêu bài học, độ tuổi HS và kinh
nghiệm làm việc trong nhóm, chương trình tài liệu và dụng cụ hiện có, lượng thời gian
giới hạn cho mỗi bài học.
- Khi quyết định số lượng HS trong nhóm cần nhớ:
+ Số lượng HS trong nhóm càng cao, kiến thức chuyên môn và kỹ năng, số
lượng đầu óc để tiếp thu và xử lý thông tin cũng cao.
+ Trong một đôi, HS chỉ kiểm soát 2 tác động qua lại với nhau, nhóm 3 người
có đến 6 tác động qua lại, nhóm 4 người có đến 12 tác động qua lại…
+ Nhóm càng đông, sự liên hệ chặt chẽ giữa các thành viên càng giảm và tinh
thần trách nhiệm cá nhân cũng giảm.
+ Thời gian ít, số lượng HS/ nhóm càng nên ít.
+ Nhóm càng ít, HS càng có tinh thần tự lập.
+ Nhóm càng ít, GV càng dễ tìm ra những khó khăn HS có thể gặp phải khi
cùng nhau làm việc.
- Chú ý khả năng nhận thức của các HS trong mỗi nhóm để đảm bảo sự hợp tác
mang lại hiệu quả.
Vd: trong nhóm đều là những HS yếu thì không có sự học hỏi lẫn nhau và khó giải
quyết vấn đề đưa ra.
- Điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường: để thuận tiện cho việc di chuyển, mỗi
lớp nên chỉ có từ 25- 30 HS.

Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các
HS ngồi cùng bàn là một nhóm hoặc là HS ngồi bàn trước quay lại với HS ngồi bàn sau
làm thành một nhóm, do đó sự hợp tác giữa các HS trong học tập vẫn có thể thực hiện
được.
3.5.1.5. Kết quả khám phá.
Mục đích DHKP là hình thành các tri thức khoa học cho HS, dưới sự chỉ đạo của
GV:
7
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
+ GV tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức của
vấn đề.
+ GV đối thoại với HS để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh rút ra tri
thức khoa học.
+ Nội dung vấn đề học tập do GV chuẩn bị trước.
3.5.2. Hoạt động của nhóm HS
- Sự hợp tác trong từng nhóm : đó là sự tranh luận trao đổi ý kiến giữa các thành
viên trong một nhóm để tìm ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn đề .
- Sự hợp tác giữa các nhóm :
+ Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung kết quả khám phá vấn đề của mình
dưới sự chỉ đạo của GV. GV sẽ lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các nhóm
để hình thành kiến thức mới (thông thường do giới hạn thời gian GV chỉ cần cho 1-3
nhóm trình bày).
GV không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉ nêu kết
luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi HS sẽ tự đánh giá, tự điều chỉnh nội dung vấn đề.
Tùy theo từng vấn đề học tập dễ hay khó mà GV có thể vận dụng hoặc cả hai
hình thức học tập nói trên.
- Hoạt động hợp tác học tập tích cực của HS thể hiện qua các yếu tố :
+ Mỗi HS, mỗi nhóm tích cực phát biểu và tranh luận.
+ Đa số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề, tuy nhiên
có thể ở vài nhóm sự khái quát chưa đầy đủ và chính xác.

+ GV thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của HS trong quá trình giải
quyết vấn đề. Đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để GV tự điều chỉnh, tổ chức
DHKP tốt hơn .
4. SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRONG
DẠY HỌC SINH HỌC [Thắng, 2004]
4.1. Khái niệm phiếu học tập (PHT)
4.1.1. Khái niệm
Phiếu học tập (PHT) là những trang giấy có nội dung hướng dẫn yêu cầu HS làm
việc trong một thời gian ngắn tại lớp học.
Những vấn đề yêu cầu HS làm việc tại lớp thường là những nội dung nhỏ trong
bài học, như tìm tòi phát hiện kiến thức mới qua hình ảnh, sơ đồ, phân tích sơ đồ, biểu
đồ, số liệu thống kê để rút ra những kết luận cần thiết, lập bảng so sánh, hệ thống kiến
thức, vận dụng và giải quyết những vấn đề nhỏ phát sinh trong học tập, cuộc sống….
4.1.2. Vai trò PHT trong dạy học
PHT là một phương tiện để tổ chức hoạt động học tập độc lập của HS nhằm lĩnh
hội hoặc củng cố kiến thức. Qua việc giải quyết vấn đề học tập trong PHT, HS đã hình
thành những năng lực và phẩm chất cần thiết như:
- Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề
- Khả năng tự học
- Tư duy mềm dẻo linh hoạt trước những tình huống, yêu cầu khách quan.
- Thói quen tự làm việc và hợp tác tích cực trong nhóm để đạt hiệu quả cao trong
học tập và cuộc sống.
PHT còn là phương tiện hữu hiệu để tạo tâm lý học tập tích cực, tạo sự hưng phấn
của HS khi tham gia hoạt động nhóm.
4.1.3. Phân loại PHT
Căn cứ vào mục đích của hoạt động tổ chức dạy học, PHT được chia làm hai loại:
8
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
- PHT hình thành kiến thức mới
PHT loại này thường có những yêu cầu sau: từ những hiện tượng riêng lẻ quy nạp

thành các khái niệm cụ thể, quan sát các phương tiện trực quan, phân tích các sơ đồ, biểu
đồ để rút ra kết luận chung khái quát, dựa vào kiến thức cũ phát hiện từng phần nội dung
kiến thức mới.
Thường vấn đề học tập đề cập đến trong loại PHT này là những vấn đề nhỏ nhưng
trọng tâm, những kiến thức toàn phần để HS khái quát hoá thành dấu hiệu chung, bản
chất.
- PHT củng cố, hệ thống kiến thức
Với mục tiêu khắc sâu kiến thức trọng tâm và vận dụng kiến thức mới PHT loại
này thường có những yêu cầu như: giải thích một hiện tượng, tính chất nào đó, phân tích
mối liên quan giữa các khái niệm qua sơ đồ khái niệm, lập bảng so sánh các khái niệm,
hệ thống lại các vấn đề, giải thích các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên và cuộc sống, giải
các bài tập nhỏ…
4.2. Cấu trúc PHT
- Vấn đề học tập
- Kết quả học tập
4.3. Yêu cầu sư phạm của PHT
- Hình thức trình bày trên PHT phải rõ ràng, đẹp, tạo sự hứng thú học tập. PHT
thường chọn khổ giấy A
4
có chừa chỗ trống cho HS ghi kết quả học tập.
Tuy nhiên, trong điều kiện kinh tế hiện nay, GV có thể thiết kế PHT sử dụng được
nhiều lần, lâu dài. Nội dung PHT có thể lọc bỏ phần kết quả học tập, GV yêu cầu HS
thực hiện phần trả lời trên giấy riêng. Thực hiện theo cách này, GV có thể thu hồi giấy
lại. Mặt khác, không gian phiếu rộng hơn sẽ nhường chỗ cho những hình ảnh, sơ đồ,
biểu đồ… Như vậy, vấn đề học tập sẽ được thể hiện rõ hơn, bắt mắt hơn.
- Nhiệm vụ học tập nêu trên PHT đảm bảo tính vừa sức, hợp lý trong một thời
gian ngắn.
- Trên PHT phải thể hiện được ý tưởng giảng dạy của GV.
- PHT thể hiện được yêu cầu HS làm việc hợp tác với nhau trong nhóm học tập
- Vấn đề học tập trên PHT nên phân chia nhỏ từ dễ đến khó để HS trong lớp với

tất cả các khả năng khác nhau đều tham gia hoạt động. Sự thành công nhỏ trong hoạt
động học tập là sự cổ vũ hình thành động cơ học tập tích cực ở mỗi cá nhân.
4.4. Xây dựng PHT
Việc xây dựng PHT bao gồm các bước sau:
- Lựa chọn vấn đề học tập (VĐHT )
Việc lựa chọn VĐHT cần dựa trên mục tiêu xác định của bài dạy: hình thành kiến
thức mới hay củng cố, khắc sâu kiến thức trọng tâm đã học. Khi lựa chọn vấn đề cần cân
nhắc tại sao lại lựa chọn vấn đề ấy, vấn đề đã lựa chọn có khoảng bao nhiêu % số HS
trong lớp giải quyết được. Đây là bước quan trọng quyết định hiệu quả học tập của HS.
Thông qua kết quả khám phá của HS, GV có thể đánh giá lại vấn đề đưa ra có phát huy
năng lực HS hay không, từ đó điều chỉnh cho hợp lý.
- Xác định mục tiêu của PHT: đó là kiến thức và những kỹ năng cần hình thành
cho HS.
- Phương pháp thể hiện VĐHT
VĐHT thường được khai thác từ những hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng…có hiệu quả
kích thích sự hào hứng trao đổi, tranh luận của HS thông qua các hoạt động tư duy nhóm.
Một số VĐHT được khai thác trong SGK, còn có những VĐHT do GV tự tìm tòi,
xây dựng.
9
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
Hệ thống câu hỏi mà GV xây dựng phải có tác dụng định hướng, gợi mở, dẫn dắt
hoạt động giải quyết vấn đề của HS. Câu hỏi và bài tập đưa ra nên trải đều ở các mức độ
từ dễ đến khó để kích thích khả năng hợp tác của các đối tượng HS.
- Xây dựng PHT: nếu có 2-3 vấn đề ngắn gọn trong cùng một bài thì có thể trình
bày trên một PHT. PHT phải đáp ứng các yêu cầu sư phạm cần thiết.
- Mỗi PHT nên thể hiện là:
+ PHT vận dụng ở bài nào

+ Mỗi vấn đề nêu

+ Trình tự vấn đề nêu ra theo định hướng giảng dạy của GV.
4.5. Sử dụng PHT trong dạy học
PHT có thể vận dụng vào các phương pháp học tập khác nhau như: diễn giảng,
vấn đáp, nêu vấn đề, biểu diễn thí nghiện trực quan…đều có hiệu quả hình thành kỹ năng
giải quyết vấn đề, thái độ tích cực trong học tập.
Sử dụng PHT trong dạy học thường tiến hành theo các bước sau:
- Bước 1: GV phát PHT cho từng nhóm, xác định thời gian hoạt động, hướng dẫn
cách làm việc của HS trên PHT
( Việc phân nhóm HS : xem 3.5.1.4)
- Bước 2: HS hoạt động theo nhóm và ghi lại kết quả học tập
GV bao quát lớp, nhắc nhở các nhóm không làm việc, duy trì sự ổn định trong lớp.
- Bước 3: Báo cáo kết quả học tập của nhóm.
Do thời gian hạn định, GV yêu cầu một nhóm báo cáo kết quả học tập của mình.
Nếu chưa hoàn chỉnh thì yêu cầu các nhóm khác bổ sung. GV có thể giải thích, thống
nhất những điểm khác nhau giữa các nhóm và tóm tắt hình thành kiến thức mới.
* Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập trên PHT, cần lưu ý một số vấn
đề sau:
- GV nên quan sát và giúp đỡ các nhóm đều làm việc
- Có biện pháp khích lệ HS tự giác như lời khen, điểm thưởng…
- Đối với các VĐHT mà nội dung đã trình bày trong SGK thì yêu cầu HS gấp sách
lại trước khi phát phiếu để mang lại hiệu quả tư duy.
- Có thể sử dụng kết hợp PHT với các phương tiện trực quan khác như tranh ảnh,
đèn chiếu, mô hình, băng video…
- Trong thời gian tiết học 45 ph chỉ nên thực hiện từ 1-3 hoạt động tuỳ theo nội
dung bài giảng.
- PHT sử dụng củng cố, hệ thống kiến thức thường tiến hành vào cuối giờ học
hoặc đầu giờ học tiếp theo. Đối với những VĐHT như so sánh, hệ thống có liên quan đến
kiến thức cũ thì GV nên yêu cầu HS ôn tập lại trước khi tổ chức hoạt động học tập tại
lớp.
5. SỬ DỤNG CÂU HỎI BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

[Thắng, 2002]
VĐHT được thể hiện trên PHT dưới dạng những câu hỏi, bài tập cùng các phương
tiện hỗ trợ khác. Do đó, việc lựa chọn câu hỏi, bài tập thích hợp là một yếu tố cần thiết.
Như vậy, câu hỏi bài tập được sử dụng như thế nào để thể hiện mục tiêu giảng dạy? Đây
là một vấn đề tưởng chừng như đơn giản nhưng không mấy giản đơn như một số GV trẻ
suy nghĩ.
5.1. Khái niệm về câu hỏi-bài tập
10
câu hỏi và phương tiện, hình ảnh, sơ đồ…
trả lời…
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
5.1.1. Khái niệm câu hỏi ( CH )
Tư duy chỉ phát triển khi con người giải quyết được mâu thuẫn trong quá trình
nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết. Câu hỏi chính là sự phản ánh mâu thuẫn logic
trong tư duy của chủ thể nhận thức ghi lại trạng thái không cân bằng giữa tri thức nhân
loại trong quá trình nhận thức hiện thực khách quan.
Quá trình học tập của HS là quá trình nhận thức, trong đó HS là chủ thể nhận thức.
Vì vậy câu hỏi chính là một phương tiện quan trọng để tổ chức quá trình học tập của HS
tiếp cận với quá trình nhận thức khoa học.
5.1.2. Khái niệm về bài tập (BT)
BT là biến dạng của CH để tổ chức hoạt động học tập độc lập của HS. Để giải
quyết VĐ chứa đựng trong BT, HS dựa trên kiến thức đã học để độc lập phân tích CH, số
liệu… tìm tòi rút ra các kết luận cần thiết trong yêu cầu cần xác định của BT.
5.2. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong học tập
CH, BT là phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động học tập tích cực của HS.
Hệ thống CH sẽ tạo ra các mâu thuẫn logic trong nhận thức của HS - Đó chính là động
lực thúc đẩy quá trình học tập tích cực.
CH, BT được sử dụng trong tất cả các khâu của quá trình dạy học: truyền thụ kiến
thức mới, củng cố kiến thức, ôn tập tài liệu đã học, kiểm tra- đánh giá…
5.3. Cấu trúc câu hỏi, bài tập

5.3.1. Thành phần cấu trúc của câu hỏi, bài tập
Gồm 2 thành phần:
- Các dữ kiện thông tin liên quan đến vấn đề trong CH, BT.
- Yêu cầu cần xác định đối với vấn đề trong CH, BT
Các dữ kiện, thông tin được cung cấp một cách đầy đủ trong CH, BT là cơ sở để
HS phân tích, suy luận tìm ra dấu hiệu và mối liên hệ bản chất của vấn đề, yêu cầu xác
định đối với vấn đề trong CH, BT phải rõ ràng, cụ thể để HS có thể xác định nội dung
của vấn đề.
Vd:Câu hỏi: Diễn thế sinh thái là gì? Nêu các nguyên nhân gây ra diễn thế.
+ Dữ kiện: diễn thế sinh thái
+ Yêu cầu xác định: khái niệm, nguyên nhân
Bài tập
+ Các dữ kiện của vấn đề: một hệ sinh thái nhận được năng lượng mặt trời là
10
6
kcal/m
2

/ngày. Chỉ có 2.5% số năng lượng đã được dùng trong quang hợp. Năng
lượng mất đi do hô hấp là 90%.
+ Yêu cầu: sản lượng sinh vật toàn phần
sản lượng sinh vật thực
BT là biến dạng của CH, do đó yêu cầu cần xác định đối với vấn đề trong BT
được thể hiện dưới dạng CH.
5.4. Qui trình và kỹ thuật thiết kế câu hỏi, bài tập sinh học
Thiết kế một CH, BT nên trải qua một qui trình gồm 4 bước:
- Bước 1: xác định nội dung của vấn đề đặt ra trong CH, BT
- Bước 2: tách lọc các dữ kiện, thông tin cần cho biết và yêu cầu của CH, BT.
- Bước 3: lựa chọn từ hỏi thích hợp
Trong các CH, BT thì các từ hỏi thường được sử dụng là từ mệnh lệnh hoặc nghi

vấn là phổ biến.
+ Các từ hỏi mệnh lệnh thường là: ( hãy) trình bày, giải thích, hãy nêu, phát
biểu, nhận xét, so sánh, phân biệt, phân tích, xác định, tóm tắt, mô tả, sưu tầm, liệt kê,
hãy cho, hãy tính, hãy tìm, hãy viết…
11
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
+ Các từ hỏi nghi vấn thường là: tại sao, vì sao, phải chăng, nguyên nhân nào,
là gì, làm thế nào, để làm gì, nhận xét gì, có thể, bao nhiêu, được không, có hay không…
GV nên dựa trên nội dung trả lời cho CH để xem xét, cân nhắc trong việc lựa chọn
các từ hỏi thích hợp.
- Bước 4: xây dựng câu hỏi, bài tập
* Câu hỏi mệnh lệnh
Cấu trúc :
Vd: Hãy liệt kê các mối quan hệ hỗ trợ trong quần xã.
CH mệnh lệnh có cấu trúc đơn giản thì không có từ hỏi khi yêu cầu một VĐ có nội
dung xác định, ngắn gọn.
Vd: Các qui luật sinh thái cơ bản.Ví dụ minh họa.
* Câu hỏi nghi vấn
Cấu trúc:

Vd: Diễn thế sinh thái là gì? Nguyên nhân nào gây ra diễn thế?
Vì sao quần thể được xem là đơn vị cơ sở của quá trình tiến hoá?
- Câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn:
Vd: Tại sao phải có luật bảo vệ môi trường? Nêu mục đích của luật bảo vệ môi
trường.
* Bài tập sinh học
Cấu trúc:
Vd: Một phụ nữ dị hợp về 4 cặp gen và đồng hợp về 6 cặp gen
1. Bà ta có thể tạo thành bao nhiêu loại tế bào trứng khác nhau ?
2. Nếu người chồng có trạng thái di truyền tương tự như vợ thì có bao nhiêu loại kiểu

gen có thể có ở đời con của họ?
Trong BT, ngoài việc yêu cầu củng cố kiến thức còn có yêu cầu về kỹ năng HS
cần đạt được để vận dụng trong nhận thức và trong thực tiễn cuộc sống.
5.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi cho từng bài trong chương trình sinh học phổ thông
Để xây dựng hệ thống CH cho mỗi bài giảng nhằm hình thành khả năng tư duy
mềm dẻo, phản ứng linh hoạt của HS, chúng ta cần thực hiện như sau:
- Lập dàn ý, thiết lập hệ thống các tiêu đề ý, bao gồm các tiêu đề lớn đã có ở SGK
và các tiêu đề nhỏ do GV tự thiết lập. Trong giảng dạy, GV có thể thay đổi trình tự các ý,
với điều kiện sự thay đổi ấy hợp logic khoa học và đem lại hiệu quả thiết thực đối với
hoạt động nhận thức của HS.
- Xây dựng hệ thống CH cho mỗi bài (dựa trên dàn ý chi tiết của bài)
5.6. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi, bài tập
12
• Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề
• Cuối mỗi câu không có dấu chấm hỏi
• Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện thông tin của vấn đề
• Yêu cầu và dữ kiện thông tin của vấn đề + từ hỏi
• Cuối mỗi câu có dấu chấm hỏi
• Dữ kiện thông tin của vấn đề
• Yêu cầu xác định dưới dạng câu hỏi
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
- Cấu trúc CH, BT ngắn gọn, từ ngữ rõ ràng, dễ hiểu.
- CH, BT phải đảm bảo tính vừa sức, phù hợp đặc điểm tâm lý của HS.
- Hệ thống CH, BT được sắp xếp theo logic phát triển kiến thức trong tư duy của
người học.
- Cần có CH tái hiện - thông báo và CH, BT kích thích tư duy với tỷ lệ hợp lý.
- Xác định đúng mục đích của CH, BT.
- CH, BT phải thực sự là một phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động tư duy
tích cực của HS, cần phát huy dạng CH kích thích tư duy trong dạy học.
5.7. Phân loại câu hỏi, bài tập sinh học:

* Theo mục đích quá trình dạy học, ta có các loại CH, BT sau:
- Truyền thụ kiến thức mới.
- Củng cố, ôn tập.
- Kiểm tra, đánh giá.
* Theo hoạt động tư duy của HS:
- CH, BT tái hiện- thông báo.
- CH, BT kích thích tư duy (CH, BT có vấn đề).
5.8. Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học ở trường THPT
CH, BT là một phương tiện quan trọng tham gia vào mọi phương pháp của các
hình thức tổ chức dạy học khác nhau:
- Tạo tình huống học tập
- Hình thành kiến thức, kỹ năng mới
- Củng cố, hoàn thiện và hệ thống hóa kiến thức
- Tự kiểm tra và đánh giá kết quả học tập (kiểm tra vấn đáp, tự luận hoặc trắc
nghiệm khách quan).
5.9. Ví dụ về sử dụng Phiếu học tập trong dạy học Sinh học phổ thông
Tổ chức dạy học khám phá cho HS vận dụng các vấn đề học tập
Vd: Dạy học khám phá xác định qui luật di truyền của một tính trạng (Sinh học 11 hiện
hành)
PHIẾU HỌC TẬP
BÀI 25 - SINH HỌC 11
XÁC ĐỊNH QUI LUẬT DI TRUYỀN CỦA MỘT TÍNH TRẠNG
Thí nghiệm về sự di truyền dạng quả bí
P
tc
: Bí quả tròn x Bí quả tròn

G
Hoặc là
P

tc
: Bí quả dẹt x Bí quả dài

G
F
1
: Đồng loạt bí quả dẹt x F
1
Bí quả dẹt

G1:
F
2
: 9 bí quả dẹt: 6 bí quả tròn : 1 bí quả dài
Câu hỏi:
1. Nhận xét tính trạng dạng quả bí ở F
2
gồm bao nhiêu kiểu tổ hợp, từ đó rút ra
kết luận hình dạng quả bí do một cặp gen hay hai cặp gen qui định?
13
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
Trả lời:
2. Nếu 2 cặp gen D, d và F, f nằm trên 2 cặp NST qui định hình dạng quả bí thì
ở F
2
có:
F
2
: 9 D_F_ : 3D_ff : 3ddF_ : 1ddff
9 bí quả dẹt : 6 bí quả tròn : 1 bí quả dài

Hãy qui ước kiểu gen đối với mỗi loại kiểu hình về hình dạng quả bí?
- Kiểu gen bí quả dẹt:………………………
- Kiểu gen bí quả tròn:………………………
- Kiểu gen bí quả dài: ……………………
3. Hãy điền kiểu gen dưới mỗi kiểu hình và viết giao tử của P và F
1
cho sơ đồ lai
thí nghiệm trên?
1. Mục đích
Từ QLPLĐL trong thí nghiệm lai 2 cặp tính trạng đã học, HS sẽ so sánh, đối chiếu
với kết quả thu được để tìm ra nội dung qui luật di truyền mới đối với 1 cặp tính trạng.
2. Hoạt động giáo viên
Xây dựng PHT, vấn đề học tập là bài toán nhận thức: thí nghiệm về sự di truyền
của một loại tính trạng về dạng quả bí. Từ kết quả thí nghiệm F
2
GV gợi mở để HS suy
luận ra kiểu gen tương ứng kiểu hình, từ đó tìm ra QLDT mới.
3. Tổ chức học sinh
GV phát PHT cho các nhóm, mỗi nhóm 2-3 HS, ra thời gian làm việc là 3 ph,
hướng dẫn HS hoạt động.
HS thảo luận nhóm và ghi lại kết quả học tập trên phiếu. Trong thời gian HS làm
việc, GV ghi thí nghiệm trên bảng, sau đó gọi một nhóm lên trình bày kết quả học tập và
ghi kết quả câu 2, 3 trên bảng.
GV gọi các nhóm nhận xét bổ sung và kết luận về mối quan hệ giữa gen và tính
trạng, sau đó dẫn dắt vào nội dung mới.
4. Kết quả khám phá: phiếu đáp án “Xác định quy luật di truyền của một tính trạng”.
PHIẾU ĐÁP ÁN
BÀI 25 - SINH HỌC 11
XÁC ĐỊNH QUI LUẬT DI TRUYỀN CỦA MỘT TÍNH TRẠNG
14

Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
Thí nghiệm về sự di truyền dạng quả bí
P
tc
: Bí quả tròn x Bí quả tròn
DDFF ddFF
G DF dF
Hoặc là
P
tc
: Bí quả dẹt x Bí quả dài
DDFF ddff
G DF df
F
1
: Đồng loạt bí quả dẹt x F
1
Bí quả dẹt
DdFf DdFf
G
1
: DF, Df, dF, df DF, Df, dF, df
F
2
: 9 bí quả dẹt: 6 bí quả tròn : 1 bí quả dài
9 D_F_ 3D_ff, 3ddF_ 1ddff
Câu hỏi:
1. Nhận xét tính trạng dạng quả bí ở F
2
gồm bao nhiêu kiểu tổ hợp, từ đó rút ra

kết luận hình dạng quả bí do một cặp gen hay hai cặp gen qui định?
Trả lời:
Tính trạng dạng quả bí ở F
2
gồm 16 kiểu tổ hợp
Vậy kết luận hình dạng quả bí do 2 cặp gen qui định
2. Nếu 2 cặp gen D, d và F, f nằm trên 2 cặp NST qui định hình dạng quả bí thì
ở F
2
có:
F
2
: 9 D_F_ : 3D_ff : 3ddF_ : 1ddff
9 bí quả dẹt : 6 bí quả tròn : 1 bí quả dài
Hãy qui ước kiểu gen đối với mỗi loại kiểu hình về hình dạng quả bí?
- Kiểu gen bí quả dẹt: D_F_
- Kiểu gen bí quả tròn: D_ff, ddF_
- Kiểu gen bí quả dài: ddff
3. Hãy điền kiểu gen dưới mỗi kiểu hình và viết giao tử của P và F
1
cho sơ đồ lai
thí nghiệm trên?
15
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên thực hiện: Trần Thanh Thảo
PHẦN III: PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN
PHẦN III: PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN
1. PHƯƠNG PHÁP
- Tìm nền tảng, cơ sở lý thuyết thực hiện đề tài, tham khảo tài liệu: sách giáo khoa
và sách giáo viên (Sinh học 11-chương trình thí điểm sinh học phổ thông Bộ 1 và Bộ 2),
Lý luận dạy học (Lộc, 2002), phương pháp dạy học sinh học phổ thông (Khuê và Thắng,

1999), chuyên đề dạy học giải quyết vấn đề, chuyên đề sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy
học sinh học ở trường THPT (Thắng, 2005), … các tài liệu tham khảo về phương pháp
dạy học tích cực.
- Thực hiện đề tài:
+ Đọc kỹ nội dung sách giáo khoa.
+ So sánh, phân tích các lệnh ở hai bộ sách, chọn lệnh xây dựng phiếu học tập
dưới sự cố vấn của giáo viên hướng dẫn.
+ Thiết kế lại cấu trúc lệnh.
+ Scan hình, xử lý hình.
+ Hoàn chỉnh phiếu học tập.
+ Điều chỉnh, sửa chữa, hoàn tất.
+ In giấy chiếu, ép plastid.
2. PHƯƠNG TIỆN
- Sách giáo khoa và các tài liệu liên quan.
- Máy scan, computer.
- Giấy A4, giấy chiếu.
- Phần cứng lưu trữ (đĩa, USB).
16