ĐỀ TÀI xây DỰNG PHIẾU học tập để tổ CHỨC học SINH học tập THEO NHÓM hợp tác phần 5 DI TRUYỀN học

Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ
Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng theo nhu cầu phát
triển của xã hội, đưa đất nước đi lên bắt kịp với thời đại, hiện nay ngành giáo dục đang
tiến hành thực hiện đổi mới trong nội dung và phương pháp giảng dạy. Theo yêu cầu mới
hiện nay giáo viên không còn giữ tư tưởng “lấy nội dung làm mục đích cho việc dạy học”
mà phải làm sao có thể phát huy tối đa tính tích cực, tự chủ, tư duy độc lập, sáng tạo của
học sinh. Thông qua bài giảng giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, dạy cho các em
cách tự học và học tập lẫn nhau, rèn luyện khả năng làm việc trong tập thể, phát huy được
vai trò của nhóm, tập thể. Hình thành ở các em thói quen tư duy, khả năng diễn đạt, tiếp
thu và trao đổi ý kiến trong tập thể.
Từ những yêu cầu trên cho thấy việc tổ chức học sinh học tập theo nhóm hợp tác
là ưu điểm nhất và phương tiện tối ưu cho cách học này là sử dụng “ phiếu học tập”.
Phiếu học tập là loại phương tiện đơn giản nhưng mang lại hiệu quả cao trong
dạy học, chính vì thế nó luôn được quan tâm và khuyến khích sử dụng. Tuy nhiên, để có
thể phát huy hết vai trò của loại phương tiện này thì cần có sự đầu tư nhiều ở giáo viên cả
trong khâu xây dựng và vận dụng, nhất là trong giai đoạn hiện nay đây hãy còn là một
loại phương tiện rất mới.
Từ những nhận định trên tôi quyết định chọn đề tài này, với mong muốn thông
qua việc thực hiện đề tài có thể đi trước một bước “ Xây dựng phiếu học tập để tổ chức
học sinh học tập theo nhóm hợp tác cho phần di truyền học, chương trình thí điểm trung
học phổ thông- Ban Khoa Học Tự Nhiên, Sinh học 12”, góp phần hoàn thành việc xây
dựng phiếu học tập cho chương trình thí điểm trung học phổ thông. Đồng thời còn nhằm
vào mục đích có thể thông qua việc thực hiện đề tài nắm rõ hơn về cách thức xây dựng,
vận dụng loại phương tiện mới này, cũng như có thể mở rộng kiến thức về phương pháp
dạy học chuẩn bị cho công tác giảng dạy khi ra trường. Tuy nhiên do giới hạn về thời
gian cũng như kinh nghiệm bản thân nên đề tài không khỏi những thiếu sót, khuyết điểm.
Rất mong được sự thông cảm, đóng góp ý kiến của quí thầy cô và các bạn để đề tài được
hoàn thiện hơn.
1
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều

PHẦN II: LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU
1. CÁC ĐỊNH HƯỚNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
Trước khi đi vào nội dung chính của vấn đề, chúng ta hãy điểm qua 5 định
hướng của Mazano là những định hướng cho một chiến lược dạy học mới, nhằm đạt
được hai tiêu chí lớn của quá trình dạy học là làm thế nào để học sinh vừa nắm vững tri
thức đồng thời phát triển tư duy.
1.1. Định hướng 1:Tạo bầu không khí học tập tích cực
Các nhà tâm lí học coi không khí học tập là những nhân tố bên trong như: thái độ
học tập, nhận thức về việc học của học sinh. Có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần, tâm
lí của người học là cảm giác được chấp nhận và cảm giác dễ chịu, thoải mái trong lớp
học.
Để nuôi dưỡng thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập ở học sinh, giáo viên
phải tạo ở các em cảm giác có được sự quan tâm của giáo viên và cả của các bạn cùng
lớp. Học sinh sẽ bị ức chế nếu các em cảm thấy rằng mình không được giáo viên và bạn
cùng lớp chấp nhận, khi đó năng lực nhận thức của em sẽ bị giảm sút. Ngoài ra giáo viên
còn phải tạo cho các em cảm giác thoải mái nhưng trật tự khi tham gia vào hoạt động học
tập.
Ngoài những điều trên để học sinh nhận thức tốt về học tập, thì những nhiệm vụ
học tập giao cho các em phải rõ ràng, tốt nhất là nên gắn với hứng thú các em, phải cho
các em thấy được những bài tập đó là có giá trị và mình có đầy đủ tài liệu, phương tiện,
thời gian, kiến thức …để hoàn thành nhiệm vụ.
1.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức
Có 2 loại kiến thức:
a) Kiến thức thông báo: Là loại kiến thức sẽ trả lời câu hỏi “Nó là cái gì?”. Bao
gồm các kiến thức về sự kiện, khái niệm, sự vật, hiện tượng, qui luật, thuyết…
Ví dụ: Thuyết tiến hóa của Dawin, khái niệm gen, khái niệm đột biến…
Tổ chức tiếp thu kiến thức thông báo qua 3 giai đoạn:
- Xây dựng ý: Ở bước này giáo viên giúp học sinh hiểu được ý nghĩa thông
tin mình đang học. Bằng các thông tin, khái niệm học sinh đã biết để hướng các em vào
chủ đề sẽ học, làm xuất hiện ở các em nhu cầu muốn biết chủ đề sắp học và xác định

2
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
được cái mình học được và cần học ở chủ đề mới này (Theo chiến lược dạy học K-W-L:
know, want, learned mà Donna Ogle (1986) đã đưa ra).
- Sắp xếp thông tin (ý): Hướng dẫn học sinh sắp xếp lại các ý một cách
ngắn gọn, xúc tích. Giúp các em nắm được kiến thức tổng quát và hiểu được những phần
cụ thể, chi tiết.
- Lưu trữ thông tin: Học sinh không thể nhớ hết tất cả những điều mà các
em đã học và cũng không cần thiết như vậy. Điều cần thiết là làm sao khi gặp nó, các em
hiểu nó một cách tường tận và nếu quên chi tiết thì các em cũng biết tìm nó ở đâu.
b) Kiến thức qui trình: Loại kiến thức này sẽ trả lời câu hỏi “Làm cái đó như
thế nào?”. Nó liên quan đến những tiến trình. Những tiến trình này có thể (hoặc không)
trình bày theo một tuyến hoặc trình bày theo từng bước.
Ví dụ: Cơ chế điều hòa hoạt động gen, quá trình sinh tổng hợp prôtêin…
Tổ chức tiếp thu kiến thức qui trình theo 3 giai đoạn:
- Xây dựng mô hình:
Trước khi dạy cho học sinh một qui trình nào đó, giáo viên cần làm cho
học sinh mình hiểu cấu trúc các bước làm cũng như ý nghĩa của từng bước, có thể thực
hiện bằng cách:
+ Giới thiệu công việc sắp làm và thử cho học sinh tự nghĩ ra các bước
thực hiện nó.
+ Giáo viên đưa ra các bước làm của mình (qui trình học sinh phải học),
yêu cầu các em nhận xét, so sánh hai hệ thống các bước (của học sinh và của giáo viên).
- Định hình (Luyện tập để đình hình): Vì là kiến thức kĩ năng nên học sinh phải
được làm dù chỉ một lần, một bước hoặc một hành động, mức độ khó dễ tùy quĩ thời
gian trên lớp. Giáo viên nên đưa ra những tình huống có vấn đề, những lỗi lầm học sinh
có thể mắc phải trong quá trình thực hiện và sữa chữa hết những tình huống, lỗi lầm đó.
- Nhập tâm (Thường xuyên luyện tập): Trên cơ sở những hướng dẫn của giáo
viên và việc quan sát giáo viên cũng như những người khác thực hiện qui trình, học sinh
tự luyện tập tích cực và thường xuyên nhằm nâng cao kĩ năng thực hành.

1.3. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc
kiến thức.
Có nhiều hoạt động giúp mở rộng và tinh lọc kiến thức, tuy nhiên sau đây là một
số hoạt động đặc biệt thích hợp cho lĩnh vực này là:
3
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
- So sánh: Nhận diện, nói rõ sự giống và khác nhau giữa các sự vật, hiện tượng.
- Phân loại: Nhóm các sự vật, hiện tượng thành một loại trên cơ sở các đặc
điểm chung của chúng.
- Qui nạp: Đi đến những nguyên lí hoặc những tổng quát chưa được biết từ sự
quan sát hoặc phân tích.
- Suy diễn: Suy ra những hệ quả hay những điều kiện chưa được phát biểu từ
những nguyên lí hoặc những tổng quát đã được biết.
- Phân tích lỗi: Nhận diện ra và nói rõ những lỗi trong suy nghĩ của bản thân và
của người khác.
- Xây dựng sự ủng hộ: Xây dựng một hệ thống các chứng cứ cho một khẳng
định.
- Khái quát hóa: Nhận thấy và nói rõ vấn đề cơ bản hoặc kiểu mẫu tổng quát
của thông tin.
- Phân tích quan điểm: Nhận biết được và nói rõ quan điểm cá nhân về các vấn
đề .
Có 2 cách thức cơ bản để mở rộng và tinh lọc kiến thức là:
- Xây dựng các câu hỏi cho học sinh.
- Giao và hướng dẫn cho học sinh thực hiện hoạt động nào đó.
1.4. Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có hiệu
quả.
Một số cách để sử dụng kiến thức có hiệu quả là:
- Ra quyết định: Là tiến trình sử dụng kiến thức đã học để trả lời những câu hỏi
như: “ Cách tốt nhất để làm…là gì?”. “Cái gì là thích hợp nhất…?”.
- Hoạt động điều tra: Là loại hoạt động giúp các em tập tìm tòi, phân tích để có

thể khái quát hóa. Có 3 loại điều tra cơ bản:
+ Điều tra xác định: Loại này trả lời những câu hỏi như “Những đặc tính xác
định của sự vật… là gì?”; “Những tính chất quan trọng của …là gì?”
+ Điều tra lịch sử: Trả lời những câu hỏi như: “Vấn đề này đã xảy ra như thế
nào?” và “Tại sao nó xảy ra?”.
+ Điều tra dự đoán: Trả lời những câu hỏi như: “Cái gì sẽ xảy ra nếu….?”
- Kiểm chứng bằng thực nghiệm: Đây là quá trình phát triển và kiểm tra những
gì mình đã quan sát thấy hoặc để giải thích cho một phán đoán.
4
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
- Giải quyết vấn đề: Là quá trình mà học sinh phải vượt qua một trở ngại về tư
duy trên đường đi để đạt được mục đích đã lựa chọn.
- Phát minh: Là quá trình tạo ra sản phẩm mới đối với bản thân.
1.5. Định hướng 5: Thói quen tư duy
Việc mang kiến thức đến cho người học là điều quan trọng nhưng đó không phải
là mục đích quan trọng nhất của quá trình giáo dục mà tốt hơn là nên giúp học sinh phát
triển các thói quen tư duy để họ tự học được bất cứ điều gì họ cần hoặc muốn để biết.
Có 3 phẩm chất của thói quen tư duy:
- Tư duy phê phán:
+ Phân biệt được đúng sai trong công việc cũng như khi nhận thông tin.
+ Phân biệt thông tin nhận được là đã rõ hay chưa.
+ Thoáng trong tư duy, không bốc đồng.
+ Nhạy bén với những suy nghĩ của người khác.
+ Khi đã nhận ra thông tin sai hoặc chưa rõ thì tìm cách thiết lập lại thông tin ấy
từ đầu.
- Tư duy tự điều chỉnh:
+ Biết tự kiểm soát suy nghĩ của mình.
+ Biết sử dụng các thủ thuật tư duy.
+ Biết lập kế hoạch cho công việc.
+ Biết xác định và sử dụng nguồn thông tin cho công việc.

+ Đánh giá hiệu quả các hành động của bản thân.
- Tư duy sáng tạo:
+ Có thể làm việc kiên trì.
+ Mở rộng giới hạn kiến thức và kĩ năng.
+ Có thể xác định chuẩn cho công việc và kiên trì với nó khi đánh giá.
+ Cấu trúc giả thuyết trước một tình huống và biết giải quyết tình huống đó.

Có thể nói một cách tóm lược đây là những định hướng cho một chiến lược
dạy học mới. Các định hướng 2, 3, 4 vạch ra cho người giáo viên một chiến lược làm
việc về nội dung bài giảng đối với học sinh: Làm thế nào để dạy cho học sinh nắm vững
kiến thức cơ bản (định hướng 2), hiểu chúng một cách sâu sắc (định hướng 3), đồng thời
vận dụng chúng vào thực tế để thấy được kiến thức và thực tế không có gì cách biệt
(định hướng 4). Định hướng 5 chỉ rõ dạy học phải đạt được kết quả cuối cùng là biết tư
5
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
duy và tư duy có hiệu quả. Định hướng 1 là mở đầu cho chiến lược dạy học mới này,
giúp học sinh có cảm nhận tốt khi bắt đầu chiến lược.
2. HỌC THEO NHÓM HỢP TÁC
Đầu tiên chúng ta cần trả lời câu hỏi: “Thế nào là học hợp tác và tại sao phải tổ
chức học sinh học theo nhóm hợp tác ?”
2.1. Học hợp tác:
Học hợp tác là việc sử dụng những nhóm nhỏ, qua đó học sinh cùng nhau làm
việc để mở rộng tối đa việc học của họ và của cả các thành viên khác trong nhóm. [Chi,
2002]
Có 3 loại nhóm học hợp tác:
a. Nhóm học hợp tác “theo kiểu hình thức”:
• Thời gian duy trì nhóm: từ 1 tiết học đến vài tuần lễ.
• Hình thức học hợp tác này là học sinh cùng làm việc để đạt được mục tiêu
học tập chung bằng cách đảm bảo là học sinh và các bạn cùng nhóm hoàn thành tốt bài
tập được giao.

• Hình thức học hợp tác này bảo đảm rằng học sinh tham gia tích cực vào
việc sắp xếp, giải thích, tóm tắt tài liệu và vận dụng tài liệu vào các hình thức tư duy.
b. Nhóm học hợp tác “theo kiểu informal”:
• Thời gian: từ một vài phút đến một tiết học ( trong lúc đang giảng bài, hoặc
đang minh họa bài học bằng cách chiếu phim … ) nhằm hướng sự chú ý của học sinh
vào một tài liệu nào đó, hoặc tạo khí thế học tập trong lớp.
• Hình thức học tập này là: học sinh thảo luận từ 3 đến 5 phút trước và sau
một bài giảng hoặc hình thức “quay sang thảo luận với bạn từ 2 đến 3 phút” trong lúc
giảng.
• Hình thức học tập này giúp giáo viên đảm bảo rằng học sinh biết cách sắp
xếp, giải thích, tóm tắt và vận dụng tài liệu vào các hình thức tư duy trong lúc đang dạy
trên lớp.
c. Nhóm học trên nền tảng hợp tác:
• Thời gian: ít nhất 1 năm.
• Nhóm gồm các thành viên cố định và đủ mọi thành phần.
• Mục đích cơ bản và cho phép các thành viên giúp đỡ, khuyến khích nhau
để đạt kết quả học tập tốt.
6
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
2.2. Làm thế nào để tạo sự hợp tác ?
Giáo viên phải xây dựng 5 yếu tố cơ bản trong một bài học.
2.2.1. Phụ thuộc tích cực:
Đây là yếu tố đầu tiên và quan trọng nhất.
Giao nhiệm vụ và mục tiêu cho nhóm để học sinh biết rằng chúng phải cùng
nhau bơi hoặc chìm. Học sinh phải thấy rằng nổ lực của từng cá nhân không những có
lợi cho cá nhân đó, mà còn có lợi cho cả nhóm. Đây là “cốt lõi” của việc học hợp tác.
Không có sự phụ thuộc tích cực, không có hợp tác.
2.2.2. Trách nhiệm cá nhân và nhóm:
Nhóm phải có trách nhiệm đạt được mục tiêu chung.
Mỗi cá nhân phải có đóng góp vào công việc cả nhóm.

Giáo viên có thể khuyến khích tinh thần trách nhiệm cá nhân của học sinh bằng
một số biện pháp sau:
 Kiểm tra từng học sinh.
 Kiểm tra ngẩu nhiên một học sinh ở mỗi nhóm để trả lời câu hỏi hoặc giải
thích tài liệu cho lớp.
 Cho học sinh tự giám sát bằng cách điền vào phiếu giám sát tinh
thần trách nhiệm cá nhân.[Chi, 2002]

7
Phiếu giám sát tinh thần trách nhiệm cá nhân
Tên:………………… Tên nhóm: ……
Ngày:……………… Môn học: ……
Hôm nay tôi có đóng góp vào công việc của nhóm không?
Có……Không………
Đóng góp thế nào?
Hôm nay tôi có đạt được mục tiêu học tập của riêng tôi không?
Có…… Không………
Mục tiêu học tập của tôi là:………………………………………………
Những điều tôi đã đạt được:……………………………………………….
……………………………………………………………………………
Có điều gì tôi cần làm để nâng cao tinh thần trách nhiệm:………………
……………………………………………………………………………
Mục tiêu tinh thần trách nhiệm sắp tới của tôi là:…………………………
…………………………………………………………………………….
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
2.2.3. Tương tác mặt đối mặt:
Các nhóm học hợp tác vừa là một hệ thống giúp đỡ học đường, vừa là một hệ
thống giúp đỡ cá nhân.
Học sinh phát huy việc học của nhau bằng cách giải thích cho nhau nghe các
biện pháp giải quyết vấn đề, truyền đạt kiến thức hiểu biết của mình cho bạn học, thảo

luận bản chất các khái niệm đang học và liên hệ việc học đã qua với những gì đang học ở
hiện tại.
2.2.4. Các kĩ năng làm việc theo nhóm nhỏ:
Các thành viên trong nhóm phải biết cách lãnh đạo có hiệu quả, quyết định, xây
dựng niềm tin, giao tiếp, xử lí xung đột.
Để hoạt động có hiệu quả các em phải biết phân công vai trò cho các bạn trong
nhóm và mỗi em làm tốt vai trò của mình, cần có sự luân phiên vai trò giữa các thành
viên trong nhóm. Các vai trò cơ bản là:
o Người trưởng nhóm: Người lãnh đạo cả nhóm làm nhiệm vụ.
o Người ghi chép: Ghi chép các ý kiến thảo luận của nhóm trên tờ
giấy bài làm.
o Người tính giờ: Xem đồng hồ và kiểm tra tiến độ làm việc của
nhóm.
o Người quan sát: Ghi nhận và nhận xét cho cả nhóm biết các thành
viên trong nhóm đã làm việc và hợp tác với nhau như thế nào.
o Người quản lí tài liệu: Kiểm tra và bảo đảm rằng nhóm đã có đủ tài
liệu cần thiết.
2.2.5. Đánh giá kiểm điểm nhóm:
Nhóm cần xem xét các hoạt động nào của thành viên có ích và không có ích và
nhóm phải quyết định những hành vi nào nên tiếp tục phát huy và những hành vi nào cần
thay đổi.
2.3. Tại sao cần học hợp tác?
Từ những đặc điểm và yêu cầu cơ bản của việc học hợp tác đã cho thấy những
lợi ích của cách học này mà không cách học nào có được.
2.3.1. Nổ lực để thành công lớn hơn:
Sự lệ thuộc tích cực vào nhau trong việc hoàn thành mục tiêu chung là yếu tố
thúc đẩy mọi thành viên cùng tiến bộ. Các em học hỏi lẫn nhau và phấn đấu vì mục tiêu
8
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
chung của cả nhóm. Các nhà nghiên cứu đã kết luận rằng khi học sinh cùng hợp tác học,

thành tích và năng suất sẽ cao hơn so với khi học sinh cạnh tranh hay làm việc riêng lẻ.
2.3.2. Quan hệ tốt đẹp giữa các học sinh:
Việc học hợp tác yêu cầu mỗi thành viên phải có tinh thần trách nhiệm đối với
công việc chung của cả nhóm. Qua đó đã tạo giữa các em mối quan hệ có trách nhiệm,
đây cũng là yếu tố cần thiết góp phần vào sự thành công của các em sau này.
Trong quá trình hợp tác, tiếp xúc mặt đối mặt, cùng trao đổi thông tin, sự quan
tâm, giúp đỡ nhau đã vun đắp cho các em tình bạn tốt đẹp. Trong quá trình này mọi học
sinh đều được đối xử như nhau, không có sự phân biệt về trình độ học lực, các học sinh
yếu vẫn có thể được yêu mến, coi trọng. Chính những điều này sẽ tạo cho các em cảm
giác được các bạn cùng lớp chấp nhận, góp phần tạo nên bầu không khí học tập trong lớp
học, đây là yếu tố ảnh hưởng lớn đến thái độ và sự nhận thức tích cực về học tập của học
sinh, mà không ai có thể không thừa nhận rằng: “học sinh sẽ khó có thể thành công trong
học tập nếu thiếu thái độ và sự nhận thức tích cực trong học tập”.
2.3.3. Sự lành mạnh thoải mái về mặt tâm lý:
Việc cùng nhau hợp tác học tập sẽ tạo cho các em sự vui tươi, thoải mái, điều
chỉnh được cái tôi sao cho phù hợp với tập thể.
Cũng trong quá trình này học sinh có điều kiện thực hành, rèn luyện các kĩ năng
giao tiếp hợp tác trong nhóm, nó đòi hỏi học sinh: phải hiểu và tin nhau, truyền đạt thông
tin một cách chính xác, chấp nhận và ủng hộ nhau, biết giải quyết xung đột theo cách xây
dựng. Qua đó giúp học sinh phát triển khả năng giao tiếp, phát huy lòng tự trọng, khả
năng đương đầu với mọi khó khăn trở ngại và sự căng thẳng.

Tóm lại việc học hợp tác sẽ mang lại các kết quả mà các cách học khác
không thể mang lại được. Nó không những giúp học sinh giành được kiến thức, tiến bộ
trong học tập mà còn là bước chuẩn bị để các em làm quen với công việc, với cuộc sống
xã hội. Tuy nhiên đây mới chỉ là lí thuyết, điều quan trọng là ở chỗ chúng ta vận dụng
nó vào giảng dạy như thế nào cho hiệu quả. Nhất là trong giai đoạn hiện nay, việc học
hợp tác đối với chúng ta hãy còn mới mẽ. Học sinh của chúng ta đã quen với cách học
truyền thống: vào lớp là để nghe thầy giảng, chép bài và học thuộc thế là đủ, không cần
biết bạn mình học như thế nào, hiểu vấn đề đó ra sao có giống mình hay có gì mới

không? Một số cá nhân thì ngấm ngầm cạnh tranh nhau, việc này cũng giúp các em tiến
bộ nhưng sẽ tốt hơn nếu các em hợp tác với nhau để cùng tiến bộ, các em còn nhút nhát,
9
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
thiếu kĩ năng hợp tác. Hơn nữa giáo viên chúng ta cũng chưa quen với cách thức tổ chức
học tập mới này, vì vậy đòi hỏi cần phải có một kế hoạch cụ thể với các phương pháp,
phương tiện phù hợp để tổ chức hoạt động học tập có hiệu quả.
3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ:
3.1. Bản chất dạy học nêu vấn đề:
3.1.1. Kiểu dạy học nêu vấn đề:
- Kiểu dạy học nêu vấn đề là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt
động nhận thức của học sinh theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề.
- Kiểu phương pháp này được tiến hành theo một cấu trúc mà trong đó mọi hoạt
động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích và hổ trợ để học sinh tìm kiếm
lời giải của bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm, (“bài toán” ở đây được hiểu theo nghĩa
rộng, tức là một nhiệm vụ học tập, bài toán nhận thức hay tình huống học tập). Bài toán
nhận thức có thể được xây dựng trên cơ sở một PPDH cụ thể nào đó như diễn giảng,
thuyết trình, thí nghiệm…Lúc đó các phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn
đề, thí nghiệm nêu vấn đề…
3.1.2. Tình huống có vấn đề:
Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của chủ thể, nó xuất hiện khi
chủ thể chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình trong thực tế, khi chủ thể
chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. [Lộc, 2002]
Học sinh trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung của nhân loại, đã vấp phải
tình huống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào
đó thì sẽ xuất hiện vấn đề, đó là vấn đề học tập. [Thắng,2000]
Trong dạy học, tình huống có vấn đề có thể hiểu là trạng thái tâm lí trong đó học
sinh nhận thức vấn đề, mong muốn giải quyết vấn đề với sự nổ lực nhất định.
Trong quá trình dạy học, vấn đề học tập đưa ra cần phải phù hợp với khả năng
học sinh, có tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề quá dễ hoặc quá khó

đều không mang lại hiệu quả.
3.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề:
Tình huống có vấn đề

Phát biểu vấn đề
10
1.Nêu vấn đề
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều

3.2.1. Nêu vấn đề:
3.2.1.1. Xây dựng tình huống có vấn đề:
- Thông báo tình huống: Tình huống có thể là câu hỏi, bài toán, thí nghiệm, làm
việc SGK, các hiện tượng sinh học trong tự nhiên…dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc
là giáo viên thông báo.
- Tái hiện tri thức học sinh liên quan đến vấn đề mới: Giáo viên bằng phương
pháp đàm thoại yêu cầu học sinh nhắc lại những kiến thức đã học để làm cơ sở cho việc
phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó.
- Phát hiện mâu thuẩn (MTKQ) giữa cái đã biết và cái chưa biết:
Tùy theo khả năng học tập của học sinh mà giáo viên có thể thực hiện ở mức độ
sau: Giáo viên vạch ra mâu thuẩn  Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở giúp học sinh tìm ra
mâu thuẩn  Học sinh độc lập phân tích tình huống phát hiện được mâu thuẩn.
3.2.1.2. Phát biểu vấn đề học tập:
Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể
biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn chủ quan. Tốt nhất là để học sinh phát biểu,
dựa vào đó giáo viên có thể biết được học sinh có rơi vào tình huống có vấn đề hay
không.
3.2.2. Giải quyết vấn đề:
3.2.2.1. Hình thành giả thuyết:
- Các giả thuyết là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vào vốn tri thức đã biết để
hình thành các phán đoán, suy luận cho vấn đề mới.

- Khi hình thành giả thuyết cần lưu ý:
+ Nội dung các giả thuyết mới không được mâu thuẩn với tri thức đã có của chủ
thể.
+ Các giả thuyết phải có thể hiện định hướng cho hoạt động giải quyết vấn đề.
11
Hình thành giả thuyết
Chứng minh giả thuyết
Đánh giá
Bài tập, câu hỏi, thực tiễn
Tạo ra tình huống có vấn đề mới
2. Giải quyết vấn đề
3.Vận dụng
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
Trong dạy học nêu vấn đề, ở một vấn đề học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyết
khác nhau, giáo viên lựa chọn và tập trung sự trao đổi thảo luận của học sinh vào một vài
giả thuyết điển hình.
- Khi hình thành giả thuyết tùy theo đối tượng học sinh, giáo viên có thể sử dụng
các phương pháp như: Giáo viên phân tích cơ sở khoa học và đề xuất những ý tưởng
trong giả thuyết  Giáo viên và học sinh cùng xây dựng giả thuyết bằng phương pháp
đàm thoại gợi mở  Học sinh độc lập tìm ra giả thuyết, đó là kết quả tư duy sáng tạo của
chủ thể.
3.2.2.2. Chứng minh giả thuyết:
Đây là khâu vạch kế hoạch kiểm tra và tiến hành kiểm tra giả thuyết (hoặc lí giải
chứng minh giả thuyết).
Để học sinh có thể độc lập vạch kế hoạch chứng minh giả thuyết, giáo viên có
thể hướng dẫn học sinh hành động như sau:
- Từ giả thuyết suy ra kết luận cần chứng minh.
- Dự thảo kế hoạch: phương pháp quan sát hay thí nghiệm?
- Chuẩn bị thiết bị kĩ thuật và vật liệu (quan sát đối tượng tự nhiên, mẫu vật
sống, các loại phương tiện trực quan, dụng cụ thí nghiệm, hóa chất…)? Tiến trình quan

sát, thí nghiệm?
- Tiến hành các hoạt động quan sát, thí nghiệm.
- Nắm vững và ghi chép các kết quả đạt được.
3.2.2.3. Đánh giá kết quả:
Việc đánh giá cần hướng hoạt động của học sinh theo các bước sau đây:
- Phân tích, lí giải các kết quả đã xử lí và phân biệt dấu hiệu bản chất và không
bản chất của các hiện tượng từ đó khái quát rút ra kết luận.
- So sánh kết luận tìm ra với giả thuyết:
+ Nếu kết luận phù hợp với giả thuyết  hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của
vấn đề mới (khái niệm, qui luật…)
+ Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết, thì phải phân tích được
điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề
mới. Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới.
Việc đánh giá cần được tiến hành ngay trong tiết học, giáo viên tổ chức học sinh
bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ.
12
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
3.2.3. Vận dụng:
Kiến thức mới đạt được cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận
dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi, giải toán, giải thích hiện tượng sinh học trong tự
nhiên. Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống, vấn đề mới thúc đẩy quá
trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên.
4. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KHÁM PHÁ:
4.1. Bản chất dạy học - khám phá:
4.1.1. Khái niệm dạy học- khám phá:
Dạy học- khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm phát huy năng
lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh.
- Hoạt động của người thầy bao gồm: Định hướng phát triển tư duy cho học
sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học
sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các phương tiện trực quan hổ trợ cần thiết…Giáo viên

chỉ đạo để cho mọi thành viên trong các nhóm trao đổi, tranh luận tích cực.
- Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con đường nhận thức: Từ tri
thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với bạn đã hình thành tri thức có tính chất
xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của
vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận
với tri thức khoa học của nhân loại.
4.1.2. Ưu điểm của dạy học- khám phá:
- Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo trong
quá trình học tập.
- Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp lòng
ham mê học tập của học sinh.
- Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức
của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học.
- Thường xuyên giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức, là phương thức để học sinh
tiếp cận với kiểu dạy học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng
hơn.
- Đối thoại trò - trò, trò – thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực,
góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
4.2. Cấu trúc dạy học- khám phá:[Thắng, 2000]
13
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều





4.3. Phương pháp tổ chức dạy học- khám phá:
4.3.1. Hoạt động của giáo viên:
4.3.1.1. Xác định mục đích:
- Về nội dung: cần xác định:

+ Vấn đề học tập chứa đựng nội dung kiến thức mới là gì ?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài
giảng?
+ Vấn đề đã lựa chọn liệu khả năng học sinh có tự khám phá được không ?
- Về phát triển tư duy:
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì
trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so sánh hoặc là
trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán…
Ví dụ: Tìm ra điểm khác nhau giữa đột biến và thường biến  Hoạt động tư duy
đặc trưng là so sánh.
4.3.1.2. Vấn đề học tập:
- Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:
+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới.
+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ.
+ Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian làm việc.
Nếu nội dung giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông tin
mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học không phải là dạy học- khám phá.
- Trong dạy học- khám phá vấn đề đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh
làm việc khoảng từ 5 phút đến 10 phút. Ở những vấn đề học tập lớn, có nội dung bao
trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì giáo
viên có thể tổ chức học sinh khám phá theo cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
14

DH - KP
Giáo viên nêu vấn đề học tập
Học sinh hợp tác giải quyết vấn đề
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
4.3.1.3. Phương tiện trực quan trong dạy học- khám phá:
Trong dạy học- khám phá, phương tiện trực quan (PTTQ) đóng vai trò là nguồn
kiến thức, đồng thời kích thích sự quan sát tìm tòi, tranh luận của học sinh, là động cơ

thúc đẩy sự hợp tác tích cực trong nhóm – Đó là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành
công của dạy học- khám phá.
Các PTTQ có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô hình… đã có sự gia công sư
phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy, tranh, đèn chiếu, bảng dính hoặc là các
thí nghiệm trực quan trong giờ dạy.
4.3.1.4. Phân nhóm học sinh:
Trong quá trình giáo viên chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều
sau đây:
- Số lượng học sinh của mỗi nhóm tùy theo nội dung của vấn đề, đồng thời đảm
bảo sự hợp tác tích cực giữa các thành viên trong nhóm.
Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể bố trí
mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh.
Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện một việc làm
nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ…thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 học sinh.
Nhóm càng ít, học sinh càng khó dựa dẫm vào người khác và không thể nào
không đóng góp vào công việc chung của nhóm.
- Chú ý khả năng nhận thức của học sinh trong mỗi nhóm, đảm bảo sự hợp tác
mang lại hiệu quả. Trong mỗi nhóm nên có học sinh ở các khả năng nhận thức khác
nhau.
- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển
thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò.
- Trong một tiết học có thể có lúc học sinh làm việc trong nhóm, có lúc làm việc
giữa các nhóm trong lớp và với thầy. Chính vì vậy đòi hỏi bàn học phải được thiết kế
thuận tiện cho việc di chuyển và mỗi lớp học chỉ nên có từ 25 đến 30 học sinh. Trong
điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể khắc phục bằng cách cho các học sinh ngồi
cùng bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn sau
làm thành một nhóm.
4.3.1.6. Kết quả khám phá:
15
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều

Dạy học- khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa học
cho học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên:
- Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức
của vấn đề.
- Giáo viên đối thoại với học sinh để mọi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh
rút ra tri thức khoa học.
- Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được, do giáo viên
chuẩn bị trước.
4.3.2. Hoạt động của nhóm học sinh:
- Sự hợp tác trong từng nhóm:
Mỗi thành viên suy nghĩ tìm ra giải pháp riêng, sau đó trao đổi, tranh luận để tìm
ra quan điểm chung trong tiến trình khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những
ý kiến của cá nhân chưa được thống nhất.
- Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp:
+ Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ sở
đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của giáo viên.
Giáo viên lựa chọn những phán đoán, kết luận đúng của các nhóm để hình thành
kiến thức mới.
+ Trên thực tế số lượng học sinh trong mỗi lớp đông và thời gian có hạn, do đó
giáo viên cần theo dõi sự làm việc của các nhóm để từ đó chỉ cần từ 1 đến 3 nhóm trình
bày là đi đến nội dung của vấn đề.
Giáo viên không cần thiết phân tích những kết luận sai, chưa chính xác mà chỉ
nêu lên kết luận đúng của từng nhóm, từ đó mỗi học sinh tự đánh giá, điều chỉnh nội
dung của vấn đề.
- Tùy theo từng vấn đề học tập mà giáo viên có thể vận dụng một hoặc cả hai
hình thức hợp tác học tập nói trên:
+ Nếu vấn đề được giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì không cần hình
thức hợp tác học tập giữa các nhóm nữa.
+ Nếu là vấn đề học tập khó, mang nội dung kiến thức mở rộng, hệ thống thì
giáo viên giao cho học sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước, sau đó giáo viên tổ chức sự

hợp tác học tập theo lớp.
- Hoạt động hợp tác học tập tích cực của học sinh thể hiện qua các yếu tố:
16
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
+ Mỗi học sinh, mỗi nhóm tích cực phát biểu, tranh luận.
+ Đa số các nhóm đều phát hiện nội dung bản chất của vấn đề, tuy nhiên có thể
sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác ở một vài nhóm.
+ Giáo viên thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong quá
trình giải quyết vấn đề - Đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để giáo viên tự điều
chỉnh, tổ chức dạy học khám phá tốt hơn.
5. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC “PHIẾU HỌC TẬP”
5.1. Khái niệm phiếu học tập:
5.1.1. Khái niệm phiếu học tập: [ Thắng , 2005 ]
Phiếu học tập đó là những trang giấy có nội dung hướng dẫn, yêu cầu học sinh
làm việc trong một thời gian ngắn tại lớp học.
Những vấn đề yêu cầu học sinh làm việc tại lớp thường là những nội dung nhỏ
trong bài học, như tìm tòi phát hiện kiến thức mới trong hình ảnh, sơ đồ; Phân tích sơ đồ,
biểu đồ, số liệu thống kê để rút ra những kết luận cần thiết; Lập bảng so sánh, hệ thống
kiến thức; Vận dụng và giải quyết những vấn đề nhỏ phát sinh trong học tập, cuộc
sống…
5.1.2. Vai trò phiếu học tập trong dạy học:
Phiếu học tập là một phương tiện để tổ chức hoạt động học tập độc lập của học
sinh nhằm lĩnh hội, củng cố kiến thức. Thông qua hoạt động giải quyết vấn đề đặt ra
trong phiếu học tập, ở học sinh đã hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết
trong học tập và cuộc sống, như:
- Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Góp phần hình thành khả năng tự học.
- Hình thành phẩm chất tư duy mềm dẻo, linh hoạt trước những tình huống, yêu
cầu khác nhau.
- Thói quen tự làm việc và hợp tác tích cực trong nhóm để đạt được hiệu quả cao

trong học tập, cuộc sống.
Phiếu học tập là một phương tiện đơn giản, có hiệu quả cao để duy trì sự hưng
phấn tích cực của học sinh trong giờ học, từ trạng thái mệt mỏi sau một thời gian nghe
giảng bài sẽ được khởi động và hưng phấn trở lại qua hoạt động trong nhóm.
Phiếu học tập rõ ràng là một phương tiện thuận lợi để tổ chức học sinh học theo
nhóm hợp tác. Đó vừa là một phương tiện trực quan, vừa thể hiện yêu cầu của giáo viên
17
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
đối với học sinh.Với đầy đủ thông tin, hình ảnh, yêu cầu cùng việc giới hạn thời gian
hoạt động là một cách bắt buộc học sinh phải suy nghĩ và hợp tác cùng nhau để hoàn
thành nhiệm vụ học tập.
5.1.3. Phân loại phiếu học tập:
Dựa trên mục đích của phiếu học tập tổ chức hoạt động trong giờ học để phân
ra làm hai loại:
• Phiếu học tập hình thành kiến thức mới: Là những phiếu học tập đề cập đến
những vấn đề nhỏ, trọng tâm của nội dung bài học. Thông qua sự hợp tác trong nhóm,
học sinh rút ra những kết luận, các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng, khái niệm
…là những kiến thức tích hợp trong bài học.
• Phiếu học tập củng cố, hệ thống kiến thức: Là những phiếu học tập với mục
tiêu khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học và tăng cường khả năng vận dụng kiến
thức mới được hình thành.
5.2. Cấu trúc phiếu học tập:
5.2.1. Thành phần cơ bản trong phiếu học tập:
Mỗi phiếu học tập bao gồm 2 thành phần chính:
- Vấn đề học tập trên phiếu học tập dưới dạng câu hỏi, bài tập cùng với các
phương tiện hổ trợ khác như hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ.
- Kết quả học tập trên phiếu học tập: Sau mỗi câu hỏi, bài tập nên chừa trống
vừa đủ để học sinh điền kết quả học tập của mình. Đây là một yếu tố ràng buộc yêu cầu
học sinh phải làm việc, là cơ sở để giáo viên kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của
từng nhóm học sinh.

Tuy nhiên, qua tham khảo ý kiến của giáo viên hướng dẫn và các giáo viên ở
trường phổ thông, trên thực tế giảng dạy việc sử dụng phiếu học tập với cấu trúc như thế
thực sự rất tốn kém gây khó khăn cho giáo viên trong việc sử dụng phương tiện này. Để
khắc phục khó khăn đó, ta có thể bỏ đi phần kết quả học tập trên phiếu, học sinh sẽ ghi
kết quả thảo luận của mình vào giấy riêng giáo viên cũng có thể kiểm tra kết quả thảo
luận của các em bằng việc yêu cầu các em nộp lại tờ giấy này, còn phiếu học tập sẽ được
thu và sử dụng lại. Tuy như thế sẽ không được thuận tiện cho học sinh khi trả lời câu hỏi
nhưng bù vào đó ngoài việc có thể sử dụng lại phiếu thì phần vấn đề học tập với các hình
ảnh, sơ đồ, biểu đồ…minh họa cũng sẽ được phóng to và trình bày rõ hơn, thu hút học
sinh hơn.
18
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
5.2.2. Yêu cầu sư phạm của phiếu học tập:
• Hình thức trình bày rõ ràng, sạch đẹp để kích thích tạo ra sự hứng thú học
tập.
• Nhiệm vụ học tập nêu trên phiếu học tập vừa sức với hoạt động của học
sinh trong một thời gian ngắn.
• Phiếu học tập phải thể hiện được ý tưởng giảng dạy của giáo viên.
• Thể hiện được yêu cầu làm việc hợp tác với nhau trong nhóm học tập.
• Vấn đề học tập trên phiếu học tập nên phân chia nhỏ từ dễ đến khó để học
sinh trong lớp với khả năng học khác nhau đều có thể tham gia hoạt động, là một động
cơ thúc đẩy hoạt động học tập của các em.
5.2.3 Xây dựng phiếu học tập:
Xây dựng một phiếu học tập thường bao gồm các bước sau:
 Lựa chọn vấn đề học tập: Đó là những nội dung kiến thức mới hoặc là củng
cố, khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài giảng. Trong một giờ học có thể sử dụng từ một
đến hai vấn đề tùy theo nội dung khái quát rộng hay hẹp của vấn đề đó.
 Xác định mục tiêu của phiếu học tập: Mục tiêu của từng phiếu học tập cần
hướng tới kết quả học tập cụ thể mà học sinh phát hiện ra kiến thức và những kĩ năng
hình thành.

 Phương pháp thể hiện vấn đề học tập: Vấn đề học tập thường được khai
thác từ những hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng… có hiệu quả kích thích sự hào hứng trao đổi,
tranh luận của học sinh thông qua các hoạt động quan sát, phân tích, so sánh, hệ thống…
trong làm việc theo nhóm.
Một số vấn đề học tập được khai thác từ các hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ đã có trong
sách giáo khoa, còn có những vấn đề học tập giáo viên phải tìm tòi, thực hiện công việc
này.
Giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi có tác dụng định hướng, dẫn dắt hoạt động
giải quyết vấn đề cho phù hợp đối tượng học sinh trong lớp. Nếu học sinh khá giỏi thì
chỉ cần nêu ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi, bài tập là học sinh tự giải quyết được
vấn đề. Đối với học sinh có sức học yếu hơn thì ngoài các câu hỏi chính, giáo viên cần
có những câu hỏi gợi mở tổ chức phát hiện từng phần của vấn đề. Mặt khác, trong cùng
một phiếu học tập cũng nên có câu hỏi yêu cầu ở mức độ cao hơn dành cho nhóm học
sinh giỏi trong lớp thì mới kích thích được động cơ học tập của các em.
19
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
 Xác định thời gian cho từng hoạt động.
 Xây dựng phiếu học tập: Nếu có 2 hoặc 3 vấn đề ngắn gọn trong cùng một
bài thì có thể trình bày trên một phiếu học tập. Mỗi phiếu học tập nên lưu ý đến các yêu
cầu sư phạm cần thiết của nó. Mỗi phiếu học tập nên thể hiện là:
- Phiếu học tập vận dụng ở bài nào …
- Mỗi vấn đề Nêu câu hỏi và phương tiện hình ảnh, sơ đồ …
Trả lời (Như đã nêu ở trên phần này có thể không có)
-Trình tự vấn đề nêu ra theo định hướng giảng dạy của giáo viên.
5.3. Sử dụng phiếu học tập trong dạy học:
Phiếu học tập có thể vận dụng vào các phương pháp khác nhau như: Diễn giảng,
vấn đáp, nêu vấn đề, biểu diễn thí nghiệm trực quan, đều có hiệu quả hình thành kĩ năng
giải quyết vấn đề, thái độ tích cực trong học tập.
Sử dụng phiếu học tập để tổ chức hoạt động học tập, thường tiến hành qua các
bước sau:

o Bước 1: Giáo viên chia nhóm và phát phiếu học tập cho từng nhóm. Nên
chia nhóm cố định từ đầu đến cuối năm học. Trong mỗi nhóm phải có cả học sinh khá
giỏi và yếu kém để tạo điều kiện cho các em có thể học hỏi lẫn nhau và cùng tiến bộ.
o Bước 2: Học sinh hoạt động theo nhóm và ghi lại kết quả thảo luận.
o Bước 3: Báo cáo kết quả học tập của nhóm: Do thời gian hạn định, giáo
viên yêu cầu một nhóm báo cáo kết quả học tập của nhóm mình và có thể yêu cầu các
nhóm khác bổ sung cho đầy đủ. Giáo viên có thể giải thích những điều khác nhau giữa
các nhóm, sau đó tóm tắt hình thành kiến thức mới.
Một số điểm cần lưu ý khi tổ chức hoạt động học tập dựa trên phiếu học tập:
 Giáo viên nên quan sát và gíúp đỡ các nhóm cùng làm việc.
 Có biện pháp khích lệ học sinh tự giác như lời khen, điểm thưởng…
 Giáo viên đặt ra vấn đề học tập mà nội dung đã được trình bày trong sách
giáo khoa thì yêu cầu học sinh gấp sách lại trước khi phát phiếu học tập.
 Có thể sử dụng các phương tiện trực quan khác như tranh ảnh, đèn chiếu,
mô hình, băng video… cho tập thể lớp quan sát kết hợp với phiếu học tập để khai thác
kiến thức do các phương tiện trực quan đó chuyển tải.
20
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
 Trong thời gian tiết học 45 phút chỉ nên thực hiện từ 1-3 hoạt động tùy
theo nội dung bài giảng, để có thời gian đủ cho các nhóm thực hiện xong yêu cầu trong
phiếu học tập.
 Phiếu học tập sử dụng củng cố, hệ thống kiến thức thường tiến hành vào
cuối giờ học hoặc đầu giờ học tiếp theo. Đối với những vấn đề học tập như so sánh, hệ
thống có liên quan đến kiến thức đã học thì giáo viên nên yêu cầu học sinh ôn tập trước
khi tổ chức hoạt động tại lớp.
6. CÂU HỎI TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Câu hỏi là phương tiện quan trọng để tổ chức hoạt động học tập tích cực của học
sinh. Đặc biệt với phương tiện phiếu học tập, câu hỏi đóng vai trò quan trọng trong việc
quyết định hiệu quả của phương tiện. Chính vì thế việc nghiên cứu về cách đặt câu hỏi là

hết sức cần thiết đối với người giáo viên trong hoạt động dạy học, đặc biệt là trong hoạt
động xây dựng phiếu học tập.
6.1. Thành phần cấu trúc câu hỏi:
Cấu trúc câu hỏi bao gồm hai thành phần:
o Các dữ kiện, thông tin liên quan đến vấn đề trong câu hỏi.
o Yêu cầu cần xác định đối với vấn đề trong câu hỏi.
Các dữ kiện, thông tin được cung cấp trong câu hỏi là nguyên liệu thô, cụ thể
liên quan đến vấn đề đặt ra. Dựa trên các dữ kiện thông tin được cung cấp, học sinh phân
tích, suy luận, khái quát… Tìm ra các dấu hiệu và mối liên hệ bản chất của vấn đề. Trong
một câu hỏi nếu cung cấp các dữ kiện, thông tin đầy đủ thì sẽ xác định được chính xác
nội dung của vấn đề. Tuy nhiên ở một số câu hỏi, người ta chủ động yêu cầu học sinh
tìm ra câu trả lời tương ứng với các dữ kiện xảy ra khác nhau.
Yêu cầu xác định đối với vấn đề trong câu hỏi cần thể hiện rõ, giúp học sinh
hình dung được phương hướng giải quyết và nội dung thể hiện vấn đề phù hợp với yêu
cầu đặt ra.
* Ví dụ: Câu hỏi: NST là gì? Hãy mô tả hình thái NST.
- Các dữ kiện của vấn đề: NST
- Yêu cầu xác định: định nghĩa, hình thái.
6.2. Qui trình và kĩ thuật thiết kế câu hỏi sinh học:
21
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
Trong quá trình dạy học, chất lượng của câu hỏi và kĩ năng đặt ra các câu hỏi của
giáo viên sẽ được tích lũy dần theo khả năng chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy của
bản thân.
Để thiết kế một câu hỏi nên trải qua một qui trình gồm 4 bước:
Bước 1: Xác định nội dung của vấn đề đặt ra trong câu hỏi.
Nội dung của vấn đề đặt ra trong câu hỏi chính là đáp án trả lời cho câu hỏi đó.
Giáo viên nên chuẩn bị trước nội dung trên cơ sở đó mới thiết kế câu hỏi, như vậy sẽ
tránh được tình huống đưa ra các câu hỏi không rõ, đa trị hoặc thậm chí lạc đề. Đồng
thời dựa trên nội dung của vấn đề, giáo viên cần cân nhắc: vấn đề đưa ra có phù hợp với

trình độ của học sinh không? Vấn đề củng cố, ôn tập hay là vận dụng kiến thức? Thời
gian cần cho học sinh giải quyết vấn đề là bao nhiêu? Học sinh thực hiện trong hay ngoài
giờ học?
Bước 2: Tách lọc các thông tin, dữ kiện cần cho biết
và yêu cầu của câu hỏi.
Giáo viên dựa trên đáp án trả lời cho câu hỏi từ đó tách lọc các dữ kiện ,thông tin
cần và đủ cho hoạt động giải quyết vấn đề. Qua hoạt động này đã khắc phục được tình
trạng các câu hỏi đưa ra thừa hoặc thiếu các dữ kiện, thông tin cần thiết.
Bước 3: Lựa chọn từ hỏi thích hợp.
Trong các câu hỏi thì các từ hỏi thường được sử dụng là từ mệnh lệnh hoặc nghi
vấn là phổ biến.
Các từ hỏi mệnh lệnh thường là: ( Hãy ) trình bày; giải thích; hãy nêu; phát biểu;
nhận xét; so sánh; phân biệt; phân tích; xác định; tóm tắt; mô tả; sưu tầm; liệt kê; hãy
cho; hãy tính; hãy tìm; hãy viết…
Các từ hỏi nghi vấn thường là: tại sao; vì sao; phải chăng; nguyên nhân nào; là
gì; làm thế nào; để làm gì; thế nào; nhận xét gì; có thể; bao nhiêu; được không; có… hay
không…
Dựa trên nội dung trả lời cho câu hỏi cần lựa chọn các từ hỏi sao cho thích hợp.
Chẳng hạn khi định nghĩa một khái niệm nào đó, giáo viên yêu cầu học sinh bằng các từ
hỏi “ phát biểu” , “hãy nêu”, “nhắc lại”, chứ không dùng từ hỏi “trình bày”. Ngược lại
khi yêu cầu về một qui trình nào đó, ví dụ về cơ chế điều hòa hoạt động gen hay quá
trình sinh tổng hợp prôtêin hoặc sự biến đổi hình thái NST theo chu kì phân bào thì nên
dùng từ hỏi “trình bày”, “mô tả”, không nên dùng từ hỏi “phát biểu”, “nhắc lại”.
22
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
Trong thực tế giảng dạy, nhiều khi chúng ta sử dụng từ hỏi theo thói quen, chưa
chú ý đến tính đặc thù của từ hỏi sao cho thích hợp với nội dung, yêu cầu trong câu hỏi.
Sau đây là một số tương quan giữa nội dung vấn đề với từ hỏi trong dạy học sinh học:
* Yêu cầu về nội dung khái niệm, định luật đòi hỏi tính chính xác, ngắn gọn thì
thường dùng các từ hỏi là: phát biểu; hãy nêu; nhắc lại; thế nào; là gì…

Ví dụ: Yêu cầu về khái niệm đột biến gen có thể hỏi:
• ( Nêu hoặc phát biểu hoặc nhắc lại ) định nghĩa đột biến gen.
• Đột biến gen là gì?
• Thế nào là đột biến gen?
* Yêu cầu học sinh đưa ra ý kiến của cá nhân về một vấn đề nào đó, nên dùng từ
hỏi: em có thể …
* Yêu cầu học sinh đi sâu tìm ra các dấu hiệu và mối liên hệ bản chất của các
hiện tượng, khái niệm sinh học bằng các từ hỏi: giải thích; phân tích; so sánh; phân biệt;
nguyên nhân nào; tại sao; để làm gì…
* Đối với một vấn đề như quá trình sinh học, thí nghiệm hình thái cấu tạo các tổ
chức sống…bao gồm một chuỗi các sự kiện, hiện tượng và dấu hiệu, thuộc tính xảy ra
theo một trình tự nhất định, do đó thường sử dụng các từ hỏi: Trình bày; mô tả; tóm tắt;
như thế nào.
Nên tránh các từ hỏi đúng hay sai, đúng không trong giờ giảng trên lớp, bởi vì
một số học sinh đúng hoặc sai nhưng thực chất chưa hiểu về vấn đề đó.
Xây dựng câu hỏi:
* Câu hỏi mệnh lệnh:
Cấu trúc

* Câu hỏi nghi vấn:
Cấu trúc
* Câu hỏi mệnh lệnh kết hợp câu hỏi nghi vấn:
Ví dụ : Đa bội thể là gì? Nêu cơ chế hình thành các thể đa bội.
23
• Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện, thông tin của vấn đề
• Cuối mỗi câu không có dấu chấm hỏi
• Từ hỏi + yêu cầu và dữ kiện thông tin của vấn đề
• Yêu cầu và dữ kiện thông tin của vấn đề + từ hỏi
• Cuối mỗi câu có dấu chấm hỏi
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều

6.3. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi:
Khi xây dựng câu hỏi cần chú ý một số yêu cầu sau đây:
 Cấu trúc câu hỏi ngắn gọn, từ ngữ rõ ràng, dễ hiểu.
 Câu hỏi phải đảm bảo vừa sức, phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh.
 Hệ thống câu hỏi để tổ chức học sinh nhận thức một vấn đề cần sắp xếp
theo một trình tự phù hợp với logic phát triển kiến thức trong tư duy của người học.
 Cần có câu hỏi tái hiện thông báo và câu hỏi kích thích tư duy với tỉ lệ
hợp lí trong hệ thống câu hỏi, để hướng dẫn học sinh dựa trên vốn tri thức của bản thân
để suy luận tìm tòi nội dung mới.
 Xác định mục đích của các câu hỏi ( được sử dụng trong nghiên cứu tài
liệu mới hay là hệ thống củng cố kiến thức, hoặc kiểm tra, đánh giá ) để lựa chọn vấn đề
thích hợp trong yêu cầu câu hỏi.
 Hệ thống câu hỏi phải thực sự là một phương tiện quan trọng để tổ
chức các hoạt động tư duy tích cực của học sinh, cần phát huy dạng câu hỏi kích thích tư
duy trong dạy học.
24
Luận văn tốt nghiệp Sinh viên: Nguyễn Thị Nguyệt Kiều
PHẦN III: PHƯƠNG PHÁP VÀ PHƯƠNG TIỆN
Để hoàn thành đề tài “Xây dựng phiếu học tập để tổ chức học sinh học theo
nhóm hợp tác” tôi đã sử dụng các phương pháp và phương tiện như:
1. PHƯƠNG PHÁP:
- Tìm hiểu các bước xây dựng phiếu học tập
- Nghiên cứu sách giáo viên, sách giáo khoa của 2 bộ sách.
- Lựa chọn vấn đề học tập (dựa vào lệnh ở sách giáo khoa) và thiết kế câu hỏi
cho từng phiếu dưới sự hướng dẫn của thầy Đào Đại Thắng.
- Scan hình, chỉnh sửa hình.
- Thiết lập phiếu học tập và phiếu đáp án.
- Nêu hướng vận dụng và mục tiêu cho từng phiếu.
- Tham khảo ý kiến giáo viên hướng dẫn.
- In các phiếu ra giấy A

4
, giấy trong.
2. PHƯƠNG TIỆN:
- Sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài liệu có liên quan.
- Máy scan, máy vi tính.
- Giấy A
4
, giấy trong.
- Đĩa mềm, đĩa CD.
25