ĐỀ TÀI xây DỰNG PHIẾU học tập tổ CHỨC học SINH HOẠT ĐỘNG THEO NHÓM hợp tác

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
TÓM TẮT

Trong công cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, cái khó chính là phương pháp
dạy học, phương pháp dạy học không chỉ đơn thuần là cách dạy như: phải soạn giảng như
thế nào, mục tiêu kiến thức nào cần nhấn mạnh, cách sử dụng bảng….mà còn bao gồm cách
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh với nhiều khâu như: biết khơi dậy niềm đam mê
khoa học, đam mê sáng tạo, lòng nhiệt tình vốn có của tuổi trẻ cũng như biết cách hướng
dẫn thảo luận, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Thực hiện đề tài “Xây dựng phiếu học
tập để tổ chức học sinh học theo nhóm hợp tác” [Chương trình Sinh học lớp 10, sách giáo
khoa thí điểm-bộ 2] là quyết tâm tìm tòi phương pháp dạy học tích cực trong xu thế đổi mới
giáo dục hiện nay.
Với đề tài này tôi đã nghiên cứu, xây dựng 72 phiếu học tập và 72 phiếu trả lời với
72 lệnh và 68 hình, trong đó các lệnh trong sách giáo khoa [SGK] được dùng để thiết kế
phiếu học tập là 30 lệnh, các lệnh còn lại được tôi xây dựng mới dựa trên mục tiêu giảng
dạy trong chương trình. Về kênh hình trong phiếu học tập, ngoài hình trong SGK [11 hình]
phần lớn [57 hình] tôi sưu tầm từ nhiều nguồn [có chú tích cụ thể]. Mỗi phiếu học tập có
hướng dẫn cụ thể cách xây dựng và sử dụng trong giảng dạy với hình thức:
- Mục tiêu sử dụng phiếu
- Tổ chức hoạt động
- Kết quả khám phá
- Nội dung phiếu học tập
SVTH: Trang Thành Giá Trang 1
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê

PHẦN I: ĐẶT VẤN ĐỀ

Trong thời đại ngày nay, vấn đề dạy học đã bước sang một giai đoạn mới – công nghệ
dạy học – là khoa học về giáo dục, nó xác lập các nguyên tắc hợp lí trong công tác dạy học
và những điều kiện thuận lợi nhất để tiến hành các quá trình dạy học cũng như xác lập các
phương pháp và phương tiện có kết quả nhất để đạt mục đích đề ra đồng thời tiết kiệm được

sức lực của thầy và trò. [UNESCO- Hội thảo Giơnevơ, 5/1970]. Do vậy cải cách giáo dục
không còn là vấn đề lí luận mà đã trở thành thực tiễn, quan điểm dạy học ngày nay được
nhiều nhà giáo dục hướng tới đó là lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học, đó là
quá trình dạy học mà vai trò của người thầy là vai trò chủ đạo. Người thầy biết khai thác tối
đa vốn sống của bản thân người học, dồn thành sức mạnh tự khám phá, phát huy tính tư duy
độc lập, óc phê phán, tính sáng tạo, tôn trọng tính độc đáo trong suy nghĩ và khám phá của
học sinh .
Trong dạy học tích cực đòi hỏi người dạy phải biết khai thác tối đa các phương tiện
kĩ thuật hiện đại, cải tiến các thiết bị học đường phục vụ cho phương pháp dạy học mới
[Lộc, 2004]. Hiện nay phương pháp dạy học nêu vấn đề, dạy học khám phá, dạy học hợp tác
là những phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm dược khuyến khích sử dụng. Trong đó
phiếu học tập - những trang giấy có nội dung hướng dẫn yêu cầu học sinh làm làm việc trong
thời gian ngắn tại lớp là một trong những đồ dùng dạy học có hiệu quả đối với công tác
giảng dạy ở các trường trung học phổ thông.
Bắt đầu từ năm học 2006 – 2007, Bộ Giáo Dục và Đào tạo ban hành chương trình
và Sách giáo khoa sinh học lớp 10 mới [SGK chương trình đổi mới]. Tôi hy vọng đề tài này
sẽ là tài liệu tham khảo bổ ích cho các sinh viên khóa sau cũng như các giáo viên ở các
trường trung học phổ thông.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 2
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
PHẦN II: LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU

1. QUÁ TRÌNH NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
1.1 Con dường nhận thức của học sinh
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, đó là quá
trình phản ánh hiện thực khách quan vào trí óc của mỗi con người (học sinh) thông qua các
hoạt động tư duy, các thao tác trí tuệ tích cực, chủ động, sáng tạo,… và tuân theo quy luật
nhất định [Ngà, 2002].

tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh không phải là hoạt động riêng lẻ của học sinh mà

đó là hoạt động cần được sự chỉ đạo của giáo viên.
1.2 Sự thống nhất trong hoạt động nhận thức và công tác tổ chức hoạt động nhận thức
của học sinh
1.2.1 Nội dung hoạt động
Ngoài nội dung sách giáo khoa quy định giáo viên cần phải sưu tầm, tìm hiểu, cập
nhật, bổ sung thêm cho bài học những vấn đề mới, cần thiết đúng lúc, đúng chỗ nhằm thúc
đẩy tăng cường tính hứng thú cũng như động cơ học tập của học sinh.
1.2.2 Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức
Trong quá trình nhận thức của học sinh cần tạo ra một không khí học tập thoải mái,
sôi nổi, tích cực trong lớp: học trao đổi nhóm, đối thoại trực tiếp… nâng cao tính hiệu quả
trong hoạt động nhận thức của học sinh.
1.2.3 Tính chất của hoạt động nhận thức:
Thực chất đây là quá trình truyền phát thông tin giữa người dạy và người học trên cơ
sở đó điều chỉnh lẫn nhau, tự điều chỉnh thúc đẩy quá trình có hiệu quả hơn. Do vậy, người
thầy cần sử dụng tất cả các thủ thuật, biện pháp, dụng cụ thiết bị dạy học để thu nhận thông
tin từ các em để giúp học sinh điều chỉnh, tự điều chỉnh tốt hơn hoạt động nhận thức của
mình.
1.2.4 Động cơ của quá trình nhận thức
Động cơ nhận thức của học sinh là một thứ tình cảm đặc biệt xuất hiện trong từng học
sinh thúc bách học sinh trong hoạt động nhận thức. Động cơ nhận thức có thể là động cơ bên
SVTH: Trang Thành Giá Trang 3
TRỰC
QUAN
TƯ DUY
TRỪU
TƯỢNG
THỰC
TIỂN
TRỰC
QUAN

MỚI
Hình 1.4 Chu trình của nhận thức Mac – Lenin
[Lộc, 2002]
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
ngoài: sự giáo dục của gia đình, việc dạy của thầy, lòng yêu thích môn học hay sự suy
nghĩ chín chắn từ bên trong mỗi học sinh.
Ở đối tượng học sinh do đặc điểm tâm sinh lí nên động cơ bên trong là chưa rõ ràng
lắm. Do đó nhiệm vụ của giáo viên trong công tác giảng dạy là phải duy trì phát triển động
cơ học tập của học sinh.
2. NHỮNG ĐỊNH HƯỚNG TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC TÍCH CỰC
[LỘC, 2004]
Mục đích quan trọng của quá trình dạy học là chất lượng tri thức và phát triển trí tuệ
của học sinh. Để đạt được mục đích này nhiều phương pháp dạy học tích cực được đề cập
tới trong đó lý thuyết của MARZANO [Dimensions of learning books] đưa ra năm định
hướng cụ thể giúp người giáo viên xử lí một bài giảng cụ thể đạt được mục đích trên.
2.1 Định hướng 1: Tạo bầu không khí học tập tích cực
Mỗi giờ học là một quá trình làm việc căng thẳng với nhiều thao tác tư duy.Với bầu
không khí thoải mái, thân thiện …; với một vấn đề nhận thức bổ ích khả thi thì học sinh sẽ
có một tâm thế sẵn sàng học tập, sẵn sàng hợp tác trong suốt quá trình ấy. Bầu không khí
này có 2 ý nghĩa:
- Bầu không khí vật lí: Gồm có nhiệt độ, ánh sáng, âm thanh….
- Bầu không khí tâm lí: Đó là mối quan hệ thầy trò, sự chú ý, tự giác học tập của học
sinh.
Để thực hiện vấn đề này vai trò của người thầy: tác phong, thái độ kĩ năng sự khéo
léo trong việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh… là hết sức quan trọng.
2.2. Định hướng 2: Tổ chức việc tiếp thu kiến thức và nối kết các kiến thức đã có.
Tổ chức cho học sinh tiếp thu kiến thức và nối kết các kiến thức là điều quan trọng
nhất trong một tiết dạy. Nhìn chung có hai loại kiến thức:
2.2.1. Kiến thức thông báo .
2.2.1.1. Thế nào là kiến thức thông báo?

Là loại kiến thức sẽ trả lời câu hỏi: “nó là cái gì?” – bao gồm các kiến thức sự kiện,
khái niệm, sự vật, hiện tượng, quy luật,…
2.2.1.2. Tổ chức tiếp thu kiến thức thông báo
Có 3 pha tổ chức tiếp thu kiến thức thông báo:
- Giảng nghĩa khái niệm: Thông qua vốn kiến thức sẵn có của học sinh giáo
viên hình thành ở mỗi học sinh nhu cầu muốn biết cái gì? Chúng sẽ phải được học cái gì? Để
thực hiện điều này giáo viên có thể: kể truyện cung cấp thông tin, trao đổi giữa thầy và trò,
trao đổi nhóm (bằng kiến thức thực tế, bằng kinh nghiệm sống của học sinh, bằng bài đọc
thêm…)
- Sắp xếp lại thông tin: Pha này sẽ giúp học sinh sắp xếp lại các ý tứ, các tính
chất các mối liên hệ, tầm quan trọng,…. Đã được các em hiểu nhưng chưa được sắp xếp
một cách có hệ thống. Có hai cách sắp xếp thông tin:
+ Bằng biểu đồ
+ Bằng hệ thống câu hỏi
- Lưu trữ thông tin: Pha này giúp học sinh tích luỹ kiến thức cần thiết sau khi
học để có thể sử dụng sau này. Thông tin có thể lưu trữ bằng cách:
SVTH: Trang Thành Giá Trang 4
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
+ Tóm tắt thông tin; tóm tắt có thể là nhắc lại, nhấn mạnh tầm quan
trọng của biểu thức định luật hoặc bằng các kí hiệu, bằng một hình tượng quen thuộc…
+ Bằng văn vần, thơ ca.
+ Bằng cách so sánh
SVTH: Trang Thành Giá Trang 5
1
2
3
KẾT QUẢ
Kết luận khái quát / Định
lí / Định luật ….
Ví dụ

Ví dụ
Ví dụ
KHÁI
NIỆM
Đặc trưng
Đặc trưng
Ví dụ
Đặc trưng
Ví dụ
Ví dụ
Ví dụ
Ví dụ
Ví dụ
Ví dụ
Ví dụ
Hình: Một số cách xắp xếp khái niệm bằng biểu đồ [Lộc,
2004]
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
2.2.2. Kiến thức quy trình
2.2.2.1. Thế nào là kiến thức quy trình?
Là loại kiến thức sẽ trả lời câu hỏi; “Làm cái đó như thế nào?” là loại kiến thức giúp
học sinh thực hiện một nội dung có liên quan đến chuyên môn một cách khoa học.
2.2.2.2. Tổ chức tiếp thu kiến thức quy trình
Có 3 bước tổ chức tiếp thu kiến thức quy trình:
- Xây dựng và giảng giải quá trình hoặc các bước thao tác
Giáo viên giúp học sinh hiểu các bước làm việc, các bước tiến hành một quy
trình, và ý nghĩa của từng bước, Giáo viên có thể đưa ra các bước làm của mình. quy trình
mà học sinh phải học, yêu cầu học sinh so sánh nhận xét hoạc có thể cho học sinh mô tả các
bước bằng chữ, bằng sơ đồ, hình vẽ,…
- Luyện tập để định hình

Cho học sinh luyện tập thực hiện một vài khâu hay toàn bộ quy trình nhằm
hình thành ở học sinh kỹ năng ở kiến thức quy trình đó.
- Nhập tâm
Pha này đòi hỏi học sinh phải luyện tập nhà, làm nhiều lần để hình thành kỹ
năng, kĩ xảo về quy trình đó.
2.3 Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc kiến thức.
Đây là quá trình làm cho học sinh biến kiến thức sách giáo khoa thành tri thức của
mình, học sinh có thể phát biểu kiến thức đã học bằng chính ngôn ngữ của học sinh. Chúng
có thể sử dụng kiến thức ấy như công cụ của chính mình. Để đáp ứng được điều này đòi hỏi
học sinh phải sử dụng nhiều thao tác tư duy phức tạp, đó là:
2.3.1. Phân tích, tổng hợp: là hai thao tác tư duy luôn đi kèm nhau để xử lý một thông tin.
Phân tích là phân chia một đối tượng, một nội dung kiến thức thành các bộ phận cấu
thành để nhận thức sâu sắc tính chất của nội dung kiến thức đó. Tổng hợp là hình thức tư
duy hợp nhất các thành phần (đã biết dấu hiệu bên trong) thành một chỉnh thể thống nhất.
2.3.2. So sánh: là nhận diện và làm rõ sự giống nhau và khác nhau của hai sự việc, hai hiện
tượng… để rút ra kết luận cần thiết.
2.3.3. Phân loại: là tập hợp các nhóm sự vật có đặc điểm chung trên cơ sở quá trình so sánh.
2.3.4. Quy nạp: là quá trình rút ra những nhận định, những kết luận khái quát hoặc những
nguyên lý từ những quan sát hoặc từ những thông tin.
2.3.5. Diễn dịch: là hình thức tư duy đi từ nguyên lý chung, vấn đề tổng quát đến cái cụ thể
hơn, chi tiết hơn.
2.3.6. Trừu tượng hoá, khái quát hoá: là hai quá trình tư duy phức tạp trong đó quá trình tư
duy có thể tạm thời lãng quên một số dấu hiệu chỉ để lại một số dấu hiệu có ý nghĩa cho
công việc tư duy tiếp theo gọi là trừu tượng hoá. Khái quát hoá là quá trình đi tìm cái chung
bản chất của nhiều sự vật hiện tượng để phản ánh hiện thực sâu sắc hơn.
2.3.7. Cấu trúc luận cứ: đây là quá trình xây dựng một một hệ thống các luận cứ để khẳng
định điều mình muốn bảo vệ (khi tranh luận). Lời tranh luận thuyết phục phải đạt các yêu
cầu có sự kiện, có chứng cớ, có ví dụ hấp dẫn. Có 4 yếu tố làm cho lời tranh luận hấp dẫn:
- Cá tính
- Tập quán, niềm tin chung

- Hùng biện
SVTH: Trang Thành Giá Trang 6
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- Có lý lẽ thực sự vững chắc
2.3.8. Phân tích lỗi: là quá trình nhận ra và diễn đạt được các lỗi trong tư duy của mình khi
nhận một thông tin. Quá trình này gồm các bước:
- Xác định tầm quan trọng của thông tin
- Lý do nào làm cho bản thân hoài nghi, xét lại các chi tiết các luận cứ của thông tin
- Khi tìm thấy lỗi cần làm thế nào để có thông tin nhiều hơn hoặc tìm cách xây dựng
thông tin lại từ đầu.
2.3.9. Phân tích quan điểm: Nhận ra một quan điểm phức tạp trong tranh luận và tìm ra
nguyên nhân hoặc logic đứng sau nó để hoà đồng quan điểm đó bằng cách chỉ ra chỗ sai của
quan điểm trái ngược và nhận ra cái có lý trong quan điểm của người khác. Các bước phân
tích một quan điểm:
- Tìm ra quan điểm mà đối thủ dựa vào đó để tranh luận
- Phát hiện xem nguyên nhân hoặc logic đứng sau nó là gì?
- Diễn đạt rõ ràng quan điểm khác
- Cố gắng đưa ra logic đúng sau quan điểm
- Công nhận hoặc bác bỏ quan điểm bất đồng
2.4. Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có ý nghĩa.
Là quá trình học sinh sử dụng kiến thức của mình một cách có hiệu quả. Nhiệm vụ
của người thầy là phải tìm ra các sự kiện, hiện tượng, tình huống để học sinh vận dụng kiến
thức của mình một cách có hiệu quả. Tức là trong quá trình giảng dạy giáo viên phải làm sao
cho học sinh luôn bận rộn với các thao tác tư duy. Các công việc thể hiện quá trình sử dụng
kiến thức có ý nghĩa trong định hướng này là:
2.4.1. Biết quyết định công việc cho mình
Đây là quá trình học sinh sử dụng kiến thức đề ra tiêu chuẩn để quyết định công việc
cho bản thân. Trong vấn đề này người thầy có vai trò quan trọng trong việc nhận xét đánh
giá đúng đắn quyết định của học sinh.
2.4.2. Kiểm tra bằng thí nghiệm

Vấn đề này giúp học sinh trả lời câu hỏi “Điều đó giải thích như thế nào; Dự đoán
được điều gì nếu ….? “Tổ chức được thí nghiệm kiểm chứng dù đơn giản nhưng đó là tính
hiệu quả trong vận dụng kiến thức có ý nghĩa ở học sinh.
2.4.3. Giải quyết vấn đề
Với nguồn kiến thức đã có giúp học sinh trả lời câu hỏi “Công việc đó được tiến hành
như thế nào? tiến hành ra sao? “ khi đứng trước tình huống có vấn đề - vấn đề có thể là vấn
đề học tập hoặc là vấn đề gặp phải trong thực tế cuộc sống .Vai trò của giáo viên trong
trường hợp này cực kỳ quan trọng thể hiện ở thao tác tạo tình huống cũng như trong định
hướng cách giải quyết vấn đề .
2.4.5. Nghiên cứu
Là việc làm mang tính chất nghiên cứu của nhà khoa học nhằm làm cho học sinh vận
dụng kiến thức có ý nghĩa, tập cho học sinh rèn luyện các thao tác tư duy. Trong quá trình
này nhiệm vụ của giáo viên là cung cấp nhiều vấn đề mới nhiều đề tài nghiên cứu và hướng
dẫn các em hoàn thành vấn đề nghiên cứu với kết quả cao nhất.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 7
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
2.4.6. Sáng tạo
Là quá trình tạo ra sản phẩm mới (đối với bản thân học sinh). Trình tự công việc để
có thể sáng tạo như sau:
+ Lựa chọn ý tưởng
+ Tiến hành thử đối với các ý tưởng đã chọn lựa
+ Hoàn thành sản phẩm
2.4.7. Phân tích hệ thống
Đây là quá trình phân tích một hệ thống thành những thành phần để tìm ra các mối
tương quan và giải thích ảnh hưởng giữa các thành phần. Thực chất quá trình này nhằm trả
lời câu hỏi “hệ thống gồm những gì? giữa chúng có mối liên hệ gì với nhau?” Các bước của
quá trình phân tích hệ thống:
- Xác định thành phần của hệ thống
- Mô tả giới hạn của hệ thống
- Mô tả ảnh hưởng qua lại giữa các thành phần

- Xác định vai trò của từng thành phần
2.5. Định hướng 5: Thói quen tư duy
Đây là cái đích phải đến của quá trình dạy học. Nếu không đạt điều này thì quá trình
dạy học chưa đạt kết quả. Thói quen tư duy không những giúp các em tiến đến tính rõ ràng
và chính xác của tri thức trong việc tiếp thu chúng đồng thời giúp các em “xoay xở” hiệu
quả khi đối mặt với tình huống khó khăn.
Có ba phẩm chất của thói quen tư duy:
- Tư duy phê phán
- Tư duy tự điều chỉnh
- Tư duy sáng tạo
2.6. Vận dụng 5 định hướng của Marzano trong quá trình dạy học tích cực
[Lộc, 2004]
Ở đối tượng học sinh trung học phổ thông chưa thể hiểu được mối quan hệ biện
chứng giữa lý thuyết và thực tiễn. Do đó người Giáo viên phải có một “chiến lược” làm việc
về nội dung bài giảng đối với học sinh: Làm thế nào để học sinh nắm được kiến thức cơ bản
[ĐH 2]; hiểu được chúng một cách sâu sắc [ĐH 3]; vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tế
[ĐH 4]. Nghệ thuật của “chiến lược” này là ở chỗ người Thầy tạo cho học sinh cảm giác
thoải mái, hứng thú khi bắt đầu “chiến lược” [ĐH 1]. Nếu làm được tất cả các điều này thì
hiệu quả chiến lược [ĐH 5] là tất yếu
Trong một tiết dạy không phải định hướng nào cũng được đưa vào sử dụng mà phải
có chọn lọc các định hướng cho phù hợp với mục đích (tri thức kỹ năng, kỹ xảo), nội dung
bài giảng. Đối với Giáo viên (GV) trong soạn bài nên có ghi chú thích ứng với việc sử dụng
các định hướng, cố gắng sử dụng nhiều định hướng bởi vì điều này không những giúp các
em nắm vững tri thức mà còn phát triển các thao tác tư duy ở các em .
Năm định hướng trên không dừng lại ở điều đã nói mà nó ẩn phía sau một đòi hỏi rất
cao ở người GV đó là dạy học và phát triển tư duy cho học sinh; Dạy cái gì? Dạy như thế
nào? Với mục đích cuối cùng là tư duy, tư duy linh hoạt ở người học .


SVTH: Trang Thành Giá Trang 8

Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
3. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Phương pháp dạy học là cách thức, con đường, phương tiện trong mối quan hệ dạy và
học nhằm đạt mục đích cuối cùng là tri thức, thói quen tư duy của học sinh. Có rất nhiều
phương pháp dạy học (PPDH) hiện nay. Theo nguyên tắc nhị nguyên thì hệ thống các
phương pháp các phương pháp dạy học cơ bản, cụ thể, phổ biến trong thực tiễn dạy học như
sau:
Mặt bên ngoài
của PPDH
(phương tiện
dạy học)
Mặt bên trong của PPDH SH (cách tổ chức nhận thức)
Thông báo Tìm tòi bộ phận Nghiên cứu
Dùng lời
- Diễn giảng – thông
báo
- Hỏi đáp – thông báo
- Làm việc với SGK-
thông báo
- Báo cáo -thông báo
- Diễn giảng - tìm tòi
bộ phận
-Hỏi đáp - tìm tòi bộ
phận
-Làm việc với SGK -
tìm tòi bộ phận
-Báo cáo - tìm tòi bộ
phận
- Làm việc với SGK
- nghiên cứu

- Báo cáo – nghiên
cứu

Trực quan
- Biểu diễn vật thật
- thông báo
- Biểu diễn vật tượng
trưng, tượng hình
- thông báo
- Biểu diễn thí nghiệm
- thông báo
- Biểu diễn vật thật –
tìm tòi bộ phận
- Biểu diễn vật tượng
trưng, tượng hình - tìm
tòi bộ phận
- Biểu diễn thí nghiệm
- tìm tòi bộ phận
- Biểu diễn vật thật
- nghiên cứu
- Biểu diễn thí nghiệm
- nghiên cứu
SVTH: Trang Thành Giá Trang 9
Hình 2.18 Dung tích các hoạt động tư
duy
(Lộc , 2004)
Định hướng 1
Định hướng 2
Định hướng 4
Định hướng 3

Định hướng 5
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
Thực hành
- Thực hành xác định
mẩu vật - thông báo
- Thực hành quan sát
- thông báo
- Thực hành thí
nghiệm - thông báo
- Thực hành xác định
mẩu vật- tìm tòi bộ
phận
- Thực hành quan sát
- tìm tòi bộ phận
- Thực hành thí nghiệm
- tìm tòi bộ phận
- Thực hành xác định
mẩu vật - nghiên cứu
- Thực hành quan sát
- nghiên cứu
- Thực hành thí
nghiệm - nghiên cứu
Dựa vào mối quan hệ mục đích, nội dung, phương pháp, các nhà lí luận dạy học đã
khám phá ra nhiều phương pháp mới - dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Những phương
pháp dạy học tích cực được sử dụng phổ biến hiện nay:
- Dạy học nêu vấn đề.
- Dạy học khám phá.
- Dạy học theo nhóm họp tác.
3.1. Dạy học nêu vấn đề
3.1.1. Khái niệm

3.1.1.1 Định nghĩa
Phương pháp dạy học nêu vấn đề là một kiểu phương pháp chuyên biệt theo một cấu
trúc mà trong đó mọi hoạt động của thầy đều hướng vào một mục đích là kích thích, hỗ trợ
học sinh tìm kiếm lời giải bài toán, giữ nhiệm vụ trung tâm chủ đạo [Lộc, 2002]
Bài toán nhận thức có thể xây dựng trên một phương pháp cụ thể: diễn giảng, thuyết
trình, thí nghiệm… lúc đó phương pháp này được gọi là diễn giảng nêu vấn đề, thuyết trình
nêu vấn đề…
3.1.1.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề
- Dạy học nêu vấn đề nằm trong phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm
- Tình huống có vấn đề “Là tình huống gây được sự trở ngại về trí tuệ con người, xuất
hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện cuả quá trình thực tại”
[MI.Macmutop]
Có thể sơ đồ hoá bản chất của tình huống có vấn đề như sau:



trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng của học sinh và
nguồn tri thức cần hình thành ở các em.
3.1.1.3. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề
- Giáo viên đặt ra cho học sinh bài toán nhận thức được cấu trúc một cách sư phạm để
tình huống đó trở thành tình huống có vấn đề đối với học sinh.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 10
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ
CHỦ THỂ -MÂU THUẪN CHỦ QUAN
TÌNH HUỐNG – MÂU THUẪN KHÁCH QUAN
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- Học sinh có tiếp nhận được tình huống đó để trở thành nhiệm vụ học tập của mình
hay không. Tức là lúc đó, trong học sinh xuất hiện trạng thái tâm lí đặc biệt có nhu cầu bức
bách muốn giải quyết tình huống đó bằng cách các em đề xuất được một số giả thuyết để
giải bài toán nhận thức

- Bằng cách tổ chức để các em tham gia bài toán nhận thức như vạch ra kế hoạch các
bước tiến hành kiểm tra giả thuyết, khẳng định giả thuyết đúng… các em có thể học được cả
cách giải bài toán để có niềm vui sáng tạo .
3.1.2. Cấu trúc dạy học nêu vấn đề
Cấu trúc dạy học nêu vấn đề có thể được sơ đồ hoá như sau:



3.1.2.1.Xây dựng tình huống có vấn đề
- Thông báo tình huống: Giáo viên đưa ra tình huống có thể dưới dạng câu hỏi, bài
toán, bài toán, thí nghiệm,…dưới hình thức kiểm tra bài cũ hoặc GV thông báo.
- Tái hiện tri thức của học sinh có liên quan đến vấn đề mới: GV với phương pháp
đàm thoại yêu cầu học sinh phát hiện vấn đề mới và đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề đó.
- Phát hiện mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết .Tuỳ theo khả năng học tập của
học sinh mà GV có thể thực hiện các mức độ sau: GV vạch ra mâu thuẫn; GV đặt câu hỏi
gợi mở giúp học sinh phát hiện ra mâu thuẫn; Học sinh độc lập phân tích tình huống phát
hiện mâu thuẫn.
- Phát biểu vấn đề học tập
SVTH: Trang Thành Giá Trang 11
XÂY DỰNG
TÌNH HUỐNG
CÓ VẤN ĐỀ
GIẢI
QUYẾT
VẤN ĐỀ
VẬN
DỤNG
Đ
G: Xây dựng tình huống
H: Xuất hiện tình huống có vấn đề

G,H: Phát biểu vấn đề
H: đề xuất giả thuyết
G,H: Trao đổi, lập kế hoạch
G,H: Thực hiện kế hoạch
G,H: Trao đổi ý tưởng
G,H: Đánh giá
G,H: Giải thích hiện tượng
G: Xuất hiện tình huống mới
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
Vấn đề học tập thường được phát hiện dưới dạng câu hỏi, đó là kết quả của chủ thể
biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan. Hiệu quả của bước này phụ thuộc
vào khả năng phát hiện ra mâu thuẫn khách quan ở đối tượng học sinh và thể hiện ở các mức
độ GV  GV + HS  HS. Tình huống có vấn đề chỉ có thể tạo được với nội dung thích hợp
và nó tồn tại ngay trong lòng kết cấu logic của tài liệu SGK vì vậy GV cần có kỹ thuật
truyền tải các tình huống đó đến học sinh, sự thành công của bước này là quan trọng trong
dạy học nêu vấn đề.
3.1.2.2. Giải quyết vấn đề
- Hình thành giả thuyết:
+ Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có
liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung của các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri
thức đã có của chủ thể.
+ Trong dạy học nêu vấn đề học sinh có thể đưa ra nhiều giả thuyêt khác nhau
cùng một lúc, do đó GV cần lựa chọn, tập trung sự thảo luận của học sinh vào một vài ví dụ
điển hình.
+ Khi hình thành giả thuyết tuỳ theo đối tượng học sinh GV có thể sử dụng
kết hợp nhiều phương pháp để đạt kết quả tối ưu
- Chứng minh giả thuyết Chứng minh giả thuyết là khâu vạch ra kế hoạch các bước
hoạt động giải quyết vấn đề đã được nêu ra trong giả thuyết. Tiến trình giải quyết vấn đề phụ
thuộc vào kĩ năng, kinh nghiệm suy đoán của học sinh và được hình thành cao dần qua dạy
học nêu vấn đề. Để giúp học sinh có thể độc lập vach ra kế hoạch chứng minh giả thuyết GV

có thể hướng dẫn học sinh hành động như sau:
+ Từ giả thuyết đi đến kết luận cần chứng minh.
+ Dự thảo kế hoạch
+ Tiến hành hoạt động quan sát, thí nghiệm
+ Nắm vững ghi chép kết quả mới đạt được
- Đánh giá kết quả: Việc đánh giá cần hướng hoạt động của học sinh theo các bước
sau đây:
+ Phân tích, lý giải các kết quả xử lý và phân biệt được dấu hiệu bản chất và
không bản chất của hiện tượng từ đó khái quát rút ra kết luận
+ So sánh kết luận tìm ra có phù hợp với giả thuyết hay không suy nghĩ và
phát biểu vấn đề mới.
Nếu kết luận tìm ra không đúng với giả thuyết thì phải phân tích điều kiện, nguyên
nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới, từ đó suy nghĩ giả
thuyết mới hoặc đặt lại vấn đề mới.Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học. GV có
thể tổ chức học sinh đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ,
biểu đồ…
3.1.3. Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
Cũng giống như các phương pháp khác kết thúc của bài dạy học nêu vấn đề bao giờ
cũng là vận dụng kiến thức mới thu được vào thực tế cuộc sống, thực tế địa phương. Trong
quá trình vận dụng sẽ mang lại ở học sinh cảm giác phấn chấn bởi vì kiến thức đó là của
chính các em, các kiến thức đó giúp các em chính xác hoá những vấn đề mà các em trước
kia chưa giải thích được. Điều thú vị là trong khi làm những việc đó sẽ xuất hiện các tình
SVTH: Trang Thành Giá Trang 12
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
huống có vấn đề mới để giải quyết tiếp từ đó làm cho các em tư duy một cách liên tục
hình thành thói quen tư duy.
3.1.4. Các phương pháp dạy học nêu vấn đề
3.1.4.1. Phương pháp Diễn giảng nêu vấn đề
Trong phương pháp này: GV đóng vai trò chủ đạo, học sinh thụ động lĩnh hội tri
thức. Giáo viên trình bài theo con đường nhận thức của các nhà khoa học, do đó, học sinh

được làm quen với phương pháp tư duy khoa học: phát hiện mâu thuẫn, nhận thức, hình
thành vấn đề, đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề. Thông qua phương pháp Diễn giảng nêu
vấn đề để học sinh tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập sáng tạo.
3.1.4.2. Phương pháp đàm thoai nêu vấn đề - Hỏi đáp nêu vấn đề
Là phương pháp gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức học sinh độc lập phát hiện và
giải quyết vấn đề mới trong nhận thức, hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi
có vấn đề, câu hỏi có vấn đề là thành tố chính. Các câu hỏi tái hiện giúp tìm ra tri thức là cơ
sở khoa học cho vấn đề mới. Câu hỏi có vấn đề được giáo viên đưa ra có tác dụng định
hướng cho học sinh chuyển mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề
xuất phương pháp giải quyết vấn đề đó.
3.1.4.3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề
Trong quá trình dạy học nêu vấn đề không thể thiếu được vai trò hỗ trợ của các
phương tiện trực quan như các vật tự nhiên, vật tượng hình, các thí nghiệm. Phương pháp tổ
chức hoạt động quan sát của học sinh diễn ra với 2 hình thức:
- Phương pháp trực quan
- Phương pháp thực hành
Phương pháp quan sát nêu vấn đề là tổ chức quá trình quan sát cho học sinh theo các
bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của học sinh có chứa đựng tri thức
mới.
Thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề học sinh không những thu được tri thức
mới mà còn hình thành tư duy logic trong giải quyết vấn đề, sự lựa chọn kiểu tổ chức theo
phương pháp dạy học nêu vấn đề cần phải chú ý: đối tượng học sinh, nội dung vấn đề, số
lượng học sinh.
3.2. Phương pháp dạy học khám phá
3.2.1. Dạy học khám phá là gì?
Dạy học khám phá không phải là phương pháp dạy học mới lạ mà chỉ là một cách tổ
chức dạy học theo bất kì phương pháp dạy học nào, song trong quá trình tiến hành giảng dạy
ngưới giáo viên thiết kế xen kẽ nhiệm vụ học tập mang tính tình huống để học sinh giải
quyết trong thời gian ngắn, 2-3 phút. Các nhiệm vụ này gọi là nhiệm vụ khám phá, chúng
phải phù hợp với nội dung và tiến trình bài học [Lộc, 2002].

3.2.2. Đặc trưng của dạy học khám phá
- Đặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt động
tích cực theo nhóm.
- Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung nhiều bài trong khi
dạy học nêu vấn đề chỉ áp dụng cho một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối liên
quan logic với nội dung kiến thức cũ.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 13
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- Dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ đạo hoạt động
nhận thức của học sinh.
- Trong dạy học khám phá, Học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua con
đường nhận thức: Tri thức bản thân hoạt động hợp tác tri thức có tính chất xã hội cộng đồng
trong lớp học. Giáo viên kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề làm cơ sở
cho học sinh tự kiểm tra và điều chỉnh tri thức của bản thân trong việc tiếp cận tri thức khoa
học của nhân loại
- Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính mềm dẻo
trong tư duy và năng lực tự học, đó chính là yếu tố quết định sự phát triển của bản thân
người học.
3.2.3. Ưu điểm của dạy học khám phá
Phát huy được nội lực học sinh, tư duy tích cực - độc lập, sáng tạo trong quá trình học
tập của học sinh, đó chính là động lực của quá trình dạy học.
Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri thức của
bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học, đó chính là động lực thúc đẩy sự phát triển
bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống
Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức với học sinh được tổ chức thường xuyên trong quá
trình học tập là phương thức để học sinh tiếp cận các kiểu hình thành và giải quyết vấn đề có
nội dung khái quát rộng hơn.
Hoạt động đối thoại trò – trò; trò - thầy tạo bầu không khí học tập sôi nổi tích cực góp
phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội
3.2.4. Cấu trúc dạy học khám phá [Thắng, 1999]

3.2.5. Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
Để thực hiện tốt mục tiêu giảng dạy theo phương pháp dạy học khám phá GV cần trả
lời các câu hỏi sau:
SVTH: Trang Thành Giá Trang 14
DẠY HỌC- KHÁM PHÁ
Học sinh hợp tác giải quyết vấn đề
Giáo viên nêu vấn đề học tập
Nội dung
bài học
HS
GV

NDBH
HS
GV
Hình: Một và sơ đồ dạy học theo kiểu khám phá [Lộc, 2002]
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- Về nội dung:
+ Vấn đề học tập chứa đựng kiến thức mới gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác?
+ Vấn đề lựa chọn liệu học sinh có thể khám phá được không?
- Về vấn đề phát triển tư duy:
+ GV định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh là gì?
(phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng, khái quát, phán đoán,…)
3.3. Phương pháp dạy học theo nhóm họp tác
3.3.1. Dạy học theo nhóm họp tác là gì?
Bàn về vấn đề dạy học trong dân gian có câu: “Học thầy không tày học bạn” đã phản

ánh một dạng hoạt động cần thiết trong quá trình học tập. Học tập theo nhóm thông qua hình
thức trao đổi, tranh luận, bổ sung kiến thức… đã hình thành ở học sinh năng lực tự giải
quyết vấn đề, tính tự điều chỉnh các quan điểm cá nhân cho phù hợp với vốn tri thức xã hội
và tri thức khoa học. Đó chính là đặc trưng cơ bản của dạy học theo nhóm hợp tác.
Học hợp tác là việc sử dụng những nhóm nhỏ, qua đó học sinh cùng nhau làm việc
để mở rộng tối đa việc học của họ và của các thành viên khác trong nhóm [Chi, 2002].
3.3.2. Ưu điểm của dạy học theo nhóm hợp tác
Dạy học theo nhóm họp tác hiện nay được khuyến khích sử dung bởi những đặc
điểm ưu việt sau:
+ Làm việc hợp tác là phong cách làm viêc đặc trưng của thời đại
+ Nguyên tắc học bằng hành động
+ Sự giúp đỡ lẫn nhau xen kẻ với những bổ sung “lổ hỗng” cho nhau
+ Mọi học sinh đều thật sự tích cực, đều có cơ hội làm việc như nhau
+ Không khí học tập sinh động
+ Giảm lượng nói của thầy
3.3.3. Phương pháp tổ chức dạy học theo nhóm hợp tác - Khám phá
Học là công việc của học sinh phải do chính học sinh làm chứ không phải là người
khác làm cho họ vì vậy thời gian tiết dạy phải là thời gian làm việc tích cực, trực tiếp của các
em, chính bản thân các em phải tự tìm tòi phát hiện kiến thức, có như vây, kiến thức có được
mới là của các em. Nhiệm vụ của người thầy là phải tổ chức cho học sinh làm được điều đó,
đây là một công việc khó đòi hỏi sự gia công sư phạm rất cao ở người giáo viên. Để tổ chức
một tiết dạy theo phương pháp dạy học theo nhóm hợp tác khám phá người giáo viên phải
thực hiện các công việc sau:
3.3.3.1. Xác định mục tiêu giảng dạy
Xác định nội dung giảng dạy: xác định nội dung giảng dạy là công việc hết sức quan
trọng nó quyết định thành công của tiết dạy. Những nội dung có thể tổ chức dạy học hợp tác
– khám phá [Lộc, 2004]:
- Thảo luận đánh giá quy trình:
Kiến thức quy trình thường được cấu thành các bước, các giai đoạn, để dạy tốt
kiến thưc quy trình GVcó thể ra nhiệm vụ cho các nhóm trao đổi, chẳng hạn: Để biểu diễn

một bài thí nghiệm GV tuần tự thực hiện 6 bước. GV chuẩn bị một bài photo phát cho học
sinh trước lúc thí nghiệm và yêu cầu học sinh hoàn thành khi kết thúc thí nghiệm, bản photo
có thể là:
SVTH: Trang Thành Giá Trang 15
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
Nhiều hoặc ít hơn 6 bước nhưng có vẻ hợp lý
Đủ 6 bước có xáo trộn thứ tự
Các nhóm thảo luận sắp xếp trình tự các bước thí nghiệm nếu cần có thể thực hiện một số
yêu cầu khác
- Trao đổi trước giờ học
Một bầu không khí sôi nổi đầu giờ sẽ tạo cho học sinh một bầu không khí
thoải mái trước giờ học, trao đổi trước giờ học là một trong các cách gây được sự hào hứng
ở học sinh, các hình thức trao đổi:
Có thể cho học sinh trao đổi tái hiện kiến thức cũ phục vụ bài mới
Có thể cho học sinh trao đổi phán đoán nội dung bài
Có thể cho các em liệt kê theo yêu cầu, vẽ sơ đồ suy nghĩ, hình vẽ mà các em
tưởng tượng…
- Tìm sự tương ứng
Với nội dung này, các nhóm sẽ trao đổi, so sánh sự kiện… để sắp xếp lại đúng logic
hoặc nội dung môn học. Kiểu làm này rất phù hợp với các bài học ứng dụng, mở đầu bài
mới hoặc các bài ôn tập.
- Phân loại so sánh
Tổ chức cho các nhóm thảo luận sắp xếp lại sự vật sự kiện đúng logic hoặc so
sánh giữa các sự vật sự việc theo hướng nội dung nào đó. Việc làm này mang ý nghĩa tư duy
cao bởi vì khi phân loại so sánh bao giờ cũng yêu cầu học sinh phân tích hoặc giải thích
hoặc học sinh trình bài trước lớp những lí lẽ của mình.
- Dùng sơ đồ tóm tắt nội dung bài học hoặc tìm ra kiến thức mới:
Để tổ chức thảo luận nhóm theo hướng này phải rèn luyện biểu diễn một phần
kiến thức bằng sơ đồ. Các nội dung có thể thảo luận là:
+ Lập sơ đồ khái niệm

+ Lập sơ đồ tư duy
+ Cho sơ đồ cấu trúc một bài với một số ô trống, học sinh đọc sách giáo khoa
rồi điền vào chỗ trống cho phù hợp
Xác định mục tiêu phát triển tư duy: Tuỳ theo đối tượng học sinh, nội dung bài học
mà xác định mức độ tư duy cho phù hợp mà xác định mức độ tư duy cho phù hợp, mức độ tư
duy có thể là: biết, hiểu, vận dụng, phân tích tổng hợp,… hay có thể phối hợp nhiều thao tác
tư duy trong cùng một vấn đề nhằm hình thành thói quen tư duy ở học sinh – đây là hiệu quả
của quá trình dạy học.
3.3.3.2. Tổ chức nhóm học tập
Có nhiều cách tổ chức nhóm học tập, căn cứ vào thời gian các em làm việc cùng
nhau, tính chất công việc có thể tổ chức thành:
- Nhóm dài hạn
- Nhóm đôi (pairwork)
- Nhóm thảo luận
Các kiểu nhóm trong dạy học hợp tác - khám phá, cách tổ chức:
Kiểu nhóm cố định: nhóm được tổ chức cho học sinh ngồi gần nhau giải quyết nhiệm
vụ trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi, nhóm này thuận tiện cho dạy học
SVTH: Trang Thành Giá Trang 16
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
khám phá điều kiện lớp đông không có điều kiện xê dịch bàn ghế. Cách tổ chức: 2, 3, 4 học
sinh ngồi gần nhau trên dưới.




Kiểu nhóm di động: loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi gom thành từng nhóm có
thể 3, 4 học sinh hoặc đông hơn tuỳ theo giáo viên và hoàn cảnh lớp học, nhóm di động có
thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn. Nhóm này có thể chia theo vần chữ cái, theo
số thứ tự, theo màu sắc phát ngẫu nhiên cho học sinh…

Tổ chức kiểu ghép nhóm hai lần: Để tổ chức nhóm học tập này GV cần tuân theo một
số vấn đề sau:
- Số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề giải quyết cùng lúc
- Mỗi nhóm giải quyết vấn đề không trùng nhau
- Sau khi giải quyết xong vấn đề tiến hành một lần ghép nhóm
Thực hiện được điều đó có tác dụng làm cho tất cả các học sinh trong lớp có cơ hội
giải quyết vấn đề cùng nhau, không những phát triển tư duy mà còn giúp các em tự tin hơn
và có trách nhiệm với nhau trong quá trình hợp tác khám phá tri thức mới.
Tổ chức kiểu nhóm kim tự tháp: Số lượng thành viên trong nhóm tăng lên gấp đôi sau
mỗi lần thảo luận. Tác dụng phương pháp này là giúp học sinh thống nhất nội dung học tập
tổng kết, so sánh, giải thích, đối chiếu đi đến kết quả thống nhất.
Tổ chức nhóm trà trộn (cocktail): Theo cách tổ chức này học sinh tự đi tìm người
thích hợp để trao đổi. Kiểu tổ chức này có tác dụng kích thích nhận thức, tạo không khí lớp
sinh động, mỗi học sinh có cơ hội trao đổi với nhiều thành viên (hợp ý nhau) làm tăng sự
hứng thú trong học tập.
3.3.3.3. Kết quả khám phá - hợp tác
Để đạt hiệu quả trong dạy học khám phá theo nhóm hợp tác vai trò chỉ đạo của giáo
viên cần thể hiện:
- GV tổ chức họp tác giữa các nhóm để thống nhất nội dung kiến thức của vấn đề.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 17
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- GV đối thoại với học sinh để mọi thành viên tự đánh giá tự điều chỉnh rút ra tri thức
khoa học.
- GV chuẩn bị trước vấn đề học tập mà các nhóm học cần đạt được.
Hoạt động học tập của nhóm học sinh: sự phân nhóm và thời gian làm việc của nhóm
học sinh là do GV chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập.Tri thức học tập cần hình
thành chung cho cả lớp, do đó để làm được điều này cần:
Sự hợp tác trong từng nhóm: Mỗi thành viên trong nhóm có suy nghĩ riêng của bản
thân để giải quyết vấn đề sau đó các thành viên trao đổi tìm ra quan điểm chung trong tiến
trình khám phá vấn đề.

Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp: mỗi nhóm trình bài tóm tắt nội dung của
vấn đề được phát hiện trên cơ sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá
dưới sự chỉ đạo của GV. GV nhận xét kết quả đúng của từng nhóm từ đó mỗi học sinh tự
đánh giá điều chỉnh nội dung của vấn đề.
* Tuỳ theo vấn đề học tập mà GV có thể một hoặc cả hai hình thức hợp tác nói trên.
Nếu vấn đề học tập được giải quyết thành công ở đa số các nhóm thì không cần sự hợp tác
giữa các nhóm nữa; Nếu vấn đề học tập khó, nội dung kiến thức rộng GV có thể cho học
sinh tham khảo SGK chuẩn bị trước sau đó tổ chức hợp tác học tập theo lớp.
* Làm thế nào để biết nhóm đang hợp tác? Một nhóm đang hợp tác thể hiện ở:
- Mỗi nhóm học sinh, mỗi học sinh tích cực phát biểu tranh luận.
- Đa số các nhóm đều phát hiện được nội dung bản chất của vấn đề tuy nhiên
có thể chưa đầy đủ thiếu chính xác ở một vài nhóm.
GV nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong giải quyết vấn đề, tuy
nhiên có thể sự khái quát còn chưa đầy đủ, thiếu chính xác một vài vấn đề ở một vài nhóm.

GV thu nhận được thông tin về quá trình tư duy của học sinh trong quá trình giải
quyết vấn đề - đó chính là mối liên hệ nghịch cần thiết để GV điều chỉnh dạy học khám phá
tốt hơn.
4. VAI TRÒ CỦA CÔNG CỤ TRỰC QUAN TRONG DẠY HỌC KHÁM
PHÁ HỢP TÁC
Trong dạy học khám phá GV đưa ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi yêu cầu học
sinh làm việc theo nhóm. nếu không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan (PTTQ) thì lúc
này quá trình dạy học trở nên trò nói - trò nghe. Như vậy, PTTQ thật sự cần thiết trong dạy
học khám phá, nó vừa là nguồn kiến thức vừa là động cơ kích thích sự hợp tác tích cực trong
nhóm.
Phương tiện trực quan kích thích sự tìm tòi, tranh luận của học sinh – là một yếu tố
quan trọng đảm bảo sự thành công trong dạy học khám phá -hợp tác, PTTQ có thể là: hình
ảnh sơ đồ, biểu đồ, mô hình …đã được gia công sư phạm thể hiện trên giấy trong, đèn chiếu,
bảng dính, thí nghiệm trực quan… Một phương tiện trực quan hiệu quả được sử dụng phổ
biến hiện nay được khuyến khích sử dụng trong dạy học hợp tác khám phá là phiếu học tập.

SVTH: Trang Thành Giá Trang 18
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
4.1. Phiếu học tập – Phương tiện trực quan hữu hiệu trong dạy học khám phá - hợp tác
[Thắng, 1999]
4.1.1. Khái niệm phiếu học tập
4.1.1.1. Phiếu học tập là gì?
Phiếu học tập là những trang giấy có nội dung hướng dẫn, yêu cầu học sinh làm việc
trong một thời gian ngắn tại lớp học.
Những vấn đề yêu cầu học sinh làm việc tại lớp thường là các nội dung nhỏ trong bài
học như: tìm tòi, phát hiện kiến thức mới thông qua hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, số liệu thống
kê, … từ đó rút ra kết luận cần thiết; lập bảng so sánh, hệ thống kiến thức vận dụng giải
quyết những vấn đề nhỏ phát sinh trong học tập, cuộc sống….
4.1.1.2. Vai trò của phiếu học tập trong dạy học
Phiếu học tập là một trong những phương tiện để tổ chức hoạt động học tập của học
sinh nhằm giúp học sinh lĩnh hội, củng cố kiến thức. Thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
đặt ra trong phiếu học tập, ở học sinh hình thành những năng lực, phẩm chất cần thiết trong
học tập và cuộc sống như:
- Khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Góp phần hình thành khả năng tự học.
- Hình thành phẩm chất tư duy mềm dẻo, linh hoạt trước yêu cầu, tình huống
khác nhau.
- Thói quen tư duy hợp tác tích cực.
Phiếu học tập là một phương tiện đơn giản có hiệu quả cao để duy trì sự hưng phấn
tích cực của học sinh trong giờ học, học sinh từ trạng thái mệt mỏi sau một thời gian nghe
giảng sẽ được khởi động hưng phấn trở lại thông qua hoạt động nhóm.
4.1.1.3. Phân loại phiếu học tập
Dựa trên mục đích của phiếu học tập hoạt động trong giờ học để phân ra làm hai loại:
- Phiếu học tập hình thành kiến thức mới, đó là những phiếu học tập đề cập
những vấn đề nhỏ, trọng tâm của nội dung bài học. Thông qua sự họp tác trong nhóm học
sinh rút ra kết luận, các dấu hiệu đặc trưng của sự vật, hiện tượng, khái niệm…là những kiến

thức tích hợp trong bài học. Phiếu này thường có các yêu cầu sau: từ những hiện tượng riêng
lẻ, quy nạp rút ra kết luận (khái niệm cụ thể dễ nhận biết) hoặc những yêu cầu nhớ lại kiến
thức đã học để suy luận tìm tòi phát hiện từng phần kiến thức mới.
- Phiếu học tập cũng cố hệ thống kiến thức đó là những phiếu học tập với mục
đích khắc sâu kiến thức trọng tâm của bài học và tăng cường vận dụng kiến thức mới hình
thành để cũng cố kiến thức. Phiếu học tập thường có yêu cầu giải thích một hiện tượng, tính
chất nào đó; phân tích mối liên quan giữa các khái niệm qua sơ đồ khái niệm; lập bảng so
sánh khái niệm; hệ thống vấn đề đã học; giải thích các vấn đề xảy ra trong tự nhiên, trong
cuộc sống; giải bài tập nhỏ….
4.1.2. Cấu trúc phiếu học tập
4.1.2.1. Thành phần cơ bảng trong phiếu học tập
Mỗi phiếu học tập gồm hai thành phần chính thể hiện sự chỉ đạo của thầy và vai trò
của học sinh là chủ thể trong hình thức học tập hợp tác
- Vấn đề học tập trên phiếu học tập
SVTH: Trang Thành Giá Trang 19
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
GV đưa ra mục tiêu bài giảng, chủ động lựa chọn đưa ra vấn đề học tập dưới
dạng câu hỏi, bài tập cùng với các phương tiện hỗ trợ khác như: hình ảnh, sơ đồ, biểu bảng
….thể hiện trên phiếu học tập.
- Kết quả học tập trên phiếu học tập
Trên phiếu học tập sau mỗi câu hỏi bài tập nên chừa trống vừa đủ để học sinh
ghi kết quả học tập của mình; Đây là yếu tố ràng buộc học sinh phải làm việc, là cơ sở để
GV kiểm tra đánh giá kết quả làm việc của học sinh.
Trong một tình huống, GV có thể thu lại phiếu học tập để đánh giá hiệu quả hoạt
động học tập, trên cơ sở đó điều chỉnh về nội dung cũng như phương pháp thể hiện trên từng
phiếu học tập.
4.1.2.2. Yêu cầu sư phạm của phiếu học tập
- Hình thức trình bài trên phiếu phải rõ ràng, đẹp để kích thích tạo ra sự hứng thú học
tập. Kích thước của phiếu học tập thường là khỗ giấy A
4

có chỗ chừa trống cho học sinh ghi
kết quả học tập
- Nhiệm vụ nêu ra trên phiếu học tập phải vừa sức với hoạt động của học sinh trong
thời gian ngắn
- Trên phiếu học tập phải thể hiện được ý tưởng giảng dạy của GV như tổ chức học
sinh giải quyết vấn đề theo quy nạp hay diễn dịch; hệ thống câu hỏi định hướng hoạt động
của học sinh để phát hiện kiến thức mới; hướng dẫn quan sát, phân tích tranh, sơ đồ…
- Thể hiện được yêu cầu làm việc hợp tác với nhau trong nhóm như trao đổi về một
kết quả học tập nào đó; cùng nhau xây dựng bảng hệ thống ….
- Vấn đề học tập nên phân chia từ dễ đến khó phù hợp với khả năng của tất cả các học
sinh trong lớp để tất cả các em đều tham gia hoạt động, phát huy tối đa sự tích cực của mỗi
cá nhân.
4.1.3 Sử dụng phiếu học tập
Phiếu học tập được sử dụng trong hoạt động học tập nhằm mục đích thống qua hoạt
động học tập của học sinh lĩnh hội tri thức mới và có thể vận dụng vào các phương pháp dạy
học khác nhau như: diễn giảng, vấn đáp, nêu vấn đề, biểu diễn thí nghiệm trực quan, đều có
hiệu quả hình thành kỹ năng giải quyết vấn đề, thái độ tích cực học tập. Sử dụng phiếu học
tập để tổ chức hoạt động học tập, thường tiến hành các bước sau:
Bước 1: Giáo viên phát phiếu học tập cho từng nhóm, giới hạn thời gian, số lượng
nhóm, hướng dẫn tổng quát cách làm việc trên phiếu.
Bước 2: Học sinh họat động theo nhóm ghi lại kết quả thảo luận trên phiếu học tập.
GV bao quát, nhắc nhở, duy trì không khí lớp học.
Bước 3: Học sinh báo cáo kết quả học tập của nhóm. GV nhận xét, đánh giá kết quả
thảo luận.
* Trong quá trình tổ chức hoạt dộng học tập dựa trên phiếu học tập cần lưu ý một số
điểm sau:
- GV quan sát giúp đỡ các nhóm làm việc.
- Có biện pháp khích lệ tinh thần tự giác của học sinh.
- Nếu vấn đề trên phiếu học tập mà kết quả của nó là nội dung trong sách giáo
khoa thì yêu cầu học sinh đóng sách lại.

SVTH: Trang Thành Giá Trang 20
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
- Có thể sử dụng các phương tiện trực quan khác: tranh ảnh, đèn chiếu…. bổ
sung thêm cho hình ảnh trên phiếu.
- Trong một tiết dạy nên thực hiện từ 1-3 phiếu tuỳ nội dung bài giảng để có
thời gian đủ cho các nhóm thực hiện xong phiếu học tập.
- Phiếu học tập cũng cố thường tiến hành cuối giờ học hoặc đầu giờ tiết sau.
Đối với các phiếu mà vấn đề học tập yêu cầu so sánh, hệ thống…. nên tổ chức tiến hành tại
lớp.
4.1.4 Xây dựng phiếu học tập
Trong dạy học khám phá sử dụng phiếu học tập, việc xác định vấn đề học tập để xây
dựng phiếu học tập là rất quan trọng. Khi xây dựng một phiếu học tập thường bao gồm các
bước sau:
- Lựa chọn vấn đề học tập: đó là nội dung kiến thức mới hoặc cũng cố khắc sâu kiến
thức trọng tâm của bài giảng. Khi lựa chọn vấn đề học tập cần dựa trên mục tiêu xác định
của bài giảng và chúng ta tự trả lời tại sao lựa chọn vấn đề này; vấn đề lựa chọn có bao
nhiêu phần trăm số học sinh trong lớp học có thể giải quyết được. Đây là một bước quan
trọng quyết định hiệu quả hoạt động học tập của học sinh.
- Xác định mục tiêu của phiếu học tập: mục tiêu của từng phiếu học tập cần hướng tới
kết quả cụ thể mà học sinh phát hiện ra kiến thức và những kỹ năng được hình thành.
- Phương pháp thể hiện vấn đề học tập: vấn đề học tập thường được khai thác từ: hình
ảnh, sơ đồ, biểu bảng có hiệu quả kích thích sự hào hứng trao đổi, tranh luận của học sinh
thông qua hoạt động quan sát, phân tích, so sánh, hệ thống … trong làm việc theo nhóm.
- Một số vấn đề học tập được khai thác từ hình ảnh sơ đồ biểu đồ có trong sách giáo
khoa, còn có những vấn đề GV phải gia công.
- GV xây dựng hệ thống câu hỏi có tác dụng định hướng dẫn dắt hoạt động giải quyết
vấn đề cho phù hợp với đối tượng học sinh trong lớp.
- GV dự kiến độ dài kết quả trả lời cho từng câu hỏi dựa vào đó để dành những
khoảng trống vừa đủ trên phiếu học tập; xác định thời gian cho từng hoạt động. Nếu phiếu
học tập có 2, 3 vấn đề ngắn gọn trong cùng một bài có thể trình bày trên cùng một phiếu học

tập, mỗi phiếu học tập nên lưu ý yêu cầu sư phạm cần thiết của nó. Trong phiếu học tập yêu
cầu GV được thể hiện dưới dạng câu hỏi và bài tập, vì vậy đặt câu hỏi như thế nào để đảm
bảo được mức độ hoàn chỉnh về nội dung và mưc độ tư duy là rất cần thiết.
4.1.5. Đôi nét về sử dụng câu hỏi và bài tập để tổ chức hoạt động trong dạy học sinh học
ở trường THPT
4.1.5.1. Khái niệm về câu hỏi và bài tập
- Câu hỏi là sự phản ánh mâu thuẫn logic trong tư duy của chủ thể nhận thức, ghi lại
trạng thái không cân bằng giữa tri thức nhân loại trong quá trình nhận thức hiện thực khách
quan.
- Bài tập là biến dạng của câu hỏi để tổ chức hoạt động độc lập cho học sinh trong
quá trình học tập. Muốn giải quyết vấn đề chứa đựng trong bài tập, học sinh dựa trên kiến
thức đã học để độc lập phân tích câu hỏi, các số liệu …tìm tòi rút ra kết luận cần thiết trong
yêu cầu cần xác định của bài tập.
4.1.5.2. Vai trò của câu hỏi, bài tập trong học tập
SVTH: Trang Thành Giá Trang 21
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
Quá trình dạy học là một quá trình nhận thức, câu hỏi và bài tập là một phương tiện
quan trọng để tổ chức hoạt động học tập tích cực cho học sinh. GV thông qua hệ thống câu
hỏi tạo ra các mâu thuẫn logic trong nhận thức của học sinh, đó chính là động lực tích cực
thúc dẩy quá trình học tập. Câu hỏi và bài tập được sử dụng trong tất cả các khâu của quá
trình dạy học:
- Câu hỏi, bài tập là phương tiện truyền thụ kiến thức mới.
- Câu hỏi, bài tập là phương tiện củng cố kiến thức.
- Câu hỏi, bài tập là phương tiện để ôn tập tài liệu đã học.
- Câu hỏi, bài tập là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức.
4.1.5.3. Cấu trúc câu hỏi, bài tập
* Cấu trúc câu hỏi, bài tập:
- Cấu trúc câu hỏi: Câu hỏi gồm hai thành phần
+ Các dữ kiện, thông tin liên quan đến vấn đề trong câu hỏi, bài tập.
+ Yêu cầu cần xác định đối với vấn đề trong câu hỏi, bài tập.

- Cấu trúc bài tập: gồm hai thành phần:
+ Các dữ kiện của vấn đề.
+ Yêu cầu xác định.
* Các bước thiết kế câu hỏi và bài tập:
Trong quá trình dạy học, chất lượng của câu hỏi, bài tập, kỹ năng đặt câu hỏi,
bài tập sẽ tích luỹ dần theo khả năng chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy của bản thân. Để
thiết kế tốt hệ thống câu hỏi, bài tập nên thực hiện các bước sau:
- Bước 1: Xác định nội dung của vấn đề đặt ra trong câu hỏi, bài tập.
- Bước 2: Tách lọc các dữ kiện, thông tin cần thiết và yêu cầu của câu hỏi, bài
tập.
- Bước 3: Lựa chọn từ để hỏi thích hợp.
* Khi thiết kế hệ thống câu hỏi, bài tập cần chú ý:
- Cấu trúc câu hỏi, bài tập phải rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu.
- Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với mức độ, logic tư duy. Tuỳ theo mức độ tư
duy người ta phân thành 2 loại câu hỏi:
+ Câu hỏi tái hiện, thông báo.
+ Câu hỏi bài tập kích thích tư duy.
4.2. Một số phương tiện trực quan khác
- Hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, biểu đồ, bảng số liệu.
- Phim, đĩa mềm vi tính, bản nhựa trong.
- Dụng cụ quan học: kính hiển vi, kính lúp…
- Mô hình
Đây là những đồ dùng dạy học phổ biến trong giảng dạy ở trường THPT hiện nay,
chúng có thể dược sử dụng riêng lẻ, hoặc hợp với nhau trong tiết dạy nhằm phát huy tối đa
tính tích cực của học sinh.

SVTH: Trang Thành Giá Trang 22
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
PHẦN III: PHƯƠNG PHÁP, PHƯƠNG TIỆN


1. Phương pháp
Một phiếu học tập được xem là hoàn chỉnh và mang tính sư phạm thì phải thẩm mỹ
về hình thức chính xác về nội dung nghĩa là nội dung phiếu học tập phải kích thích tư duy
khả năng làm việc của tất cả các học sinh trong lớp. Do đó để hoàn thành đề tài này tôi đã
thực hiện các hoạt động sau:
- Tham khảo các tài liệu chuyên đề về phương pháp giảng dạy.
- Tham khảo Sách giáo khoa chương trình trung học cơ sở.
- Nghiên cứu kĩ nội dung sách giáo khoa sinh học lớp 10 chương trình thí điểm phân
ban
- Xác định mục tiêu giảng dạy (mục tiêu chung, từng phần, từng chương, từng bài)
của chương trình Sinh học lớp 10 phân ban.
- Phân tích, lựa chọn các lệnh các kênh thông tin trong SGK phù hợp với mục tiêu
từng bài, từng chương.
- Scan hình đã chọn (trong SGK), nghiên cứu tìm kiếm nguồn thông tin mới phù hợp
từ nhiều nguồn: internet, sách tham khảo…
- Xây dựng thêm các lệnh mới phù hợp với mục tiêu của bài để thay thế một số lệnh
trong SGK
- Thiết kế phiếu học tập và phiếu trả lời.
2. Phương tiện
- Sách giáo khoa và các tài liệu có liên quan.
- Máy vi tính.
- Giấy A
4
, giấy trong (giấy chiếu).
- Đĩa mềm và đĩa CD.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 23
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
PHẦN IV. PHẦN THẢO LUẬN

1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG

Ở chương trình Sinh học bậc trung học cơ sở các em đã nghiên cứu về cấu tạo và đời
sống của cơ thể động vật và thực vật, thấy được tính đa dạng phong phú cũng như sự thích
nghi kỳ diệu của môi trường sống đối với chúng đồng thời các em cũng thấy được sự tiến
hoá từ cơ thể giản đơn đến phức tạp, cấu tạo phù hợp với chức năng ngày càng hoàn thiện
trải qua quá trình lịch sử lâu dài. Các em cũng đã tìm hiểu cấu tạo bộ phận của con người,
quy luật di truyền biến dị, tiến hoá của cơ thể sinh vật giúp các em có thể vận dụng giải
quyết các vấn đề trong cuộc sống. Tuy nhiên các kiến thức đó chỉ dừng lại ở mức độ quan
sát mô tả chưa đi sâu vào cơ chế bản chất của vấn đề.
Bước vào lớp 10 các em sẽ làm quen với kiến thức một cách có hệ thống, hiểu 1 cách
sâu sắc bản chất của cơ chế sinh học. Chương trình sinh học lớp 10 sẽ góp phần củng cố và
phát triển kiến thức mà các em đã có ở bậc trung học cơ sở giúp các em nhận thức đựơc tính
đa dạng về hình dạng, các hoạt động sống ở góc độ tế bào thấy được nguồn gốc phát sinh
của sự sống đồng thời cũng góp phần hình thành cho các em các kỹ năng quan sát thực hành,
kỹ năng tư duy so sánh, khái quát, trừu tượng,…. bước đầu sử dụng các công thức toán học,
lý học, hoá học trong thực nghiệm sinh học, giúp các em yêu thích khoa học bồi dưỡng lòng
yêu thiên nhiên, giữ gìn vệ sinh cá nhân, tránh xa tệ nạn xã hội.
Nhìn chung ở chương trình sinh học lớp 10 thí điểm - bộ 2, SGK ban Khoa học tự
nhiên và SGK Ban khoa học xã hội nhân văn cơ bản giống nhau: Nội dung chương trình
gồm tất cả 48 bài (36 bài lý thuyết, 10 bài thực hành, 2 bài ôn tập) trong đó sách giáo khoa
ban khoa học tự nhiên có tất cả là 71 lệnh 56 hình và SGK ban khoa học xã hội và nhân văn
có 68 lệnh 53 hình). Tuy nhiên, Bộ sách khoa học tự nhiên có chỗ đi sâu hơn về lý thuyết
liên quan đến kỹ thuật và công nghệ, thêm 1 số bài tập khó để phát huy tinh thần tự học, tự
nghiên cứu của học sinh trong khối khoa học tự nhiên nhưng xét về kiến thức trong từng bài
cần hình thành ở các em là cơ bản giống nhau. Vì vây, nội dung phiếu học tập mà tôi xây
dựng là nội dung tích hợp từ nội dung SGK của 2 ban nhằm hình thành kiến thức phổ thông,
cơ bản cho học sinh.
Nội dung phiếu học tập mà tôi xây dựng tập trung vào việc hình thành kiến thức mới,
bên cạnh đó vẫn có phiếu vận dụng. Kiến thức cần đựơc khắc sâu đựơc tập trung vào các
phiếu củng cố có nội dung tương tự như sơ đồ khái niệm. Để kích thích tư duy học sinh đòi
hỏi hình thức phiếu phải có tính thẩm mỹ thông tin phải mới lạ nhất là kênh hình, do đó tôi

chủ trương thành lập phiếu với các hình sưu tầm (Phù hợp với nội dung bài học). Tuy nhiên,
vẫn chú trọng các kênh thông tin, đặc biệt là lệnh ở SGK.
Trong một tiết học việc tổ chức cho các em khám phá kiến thức mới bằng phiếu học tập còn
phụ thuộc vào trình độ chung cũng như từng cá nhân trong lớp học do đó đối với nhiều bài
có nội dung thiết lập được nhiều phiếu học tập tôi có gắng xây dựng tối đa nhưng trong lúc
sử dụng thì không nhất thiết sử dụng tất cả mà phải căn cứ vào từng trường hợp cụ thể.
Nội dung phiếu trả lời đựơc tinh lọc từ sách giáo khoa, sách Giáo viên và các nguồn
khác (có chú thích nguồn gốc rõ ràng). Tất cả những vấn đề nêu trên sẽ đựơc trình bài cụ thể
ở phần sau.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 24
Luận văn tốt nghiệp GVHD: Phan Thị Mai Khuê
2. CÁCH XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG PHIẾU HỌC TẬP
(Nội dung chương trình sinh học lớp10 phân ban- bộ 2)
Phần 1: GIỚI THIỆU CHUNG VỀ SỰ SỐNG
Giúp học sinh hình thành kiến thức khái quát những đặc điểm của thế giới sống, xu
hướng tiến hoá làm cho sinh vật đa dạng và phong phú như ngày nay.
Bài 1: CÁC CẤP ĐỘ CHUNG CỦA SỰ SỐNG
. Mục tiêu bài giảng
- Phân biệt được các cấp độ tổ chức của thế giới sống và mức độ phù hợp giữa cấu tạo
và chức năng ở từng cấp độ tổ chức của sự sống
- Đặc điểm chung của cơ thể sống: là hệ thống mở tự điều khiển, điều chỉnh.
. Dàn ý
Các cấp độ tổ chức sống
+ Cấp độ phân tử.
+ Cấp độ tổ chức của hệ thống sống.
+ Đặc điểm chung của hệ thống sống.
. Xây dựng phiếu học tập


Kênh thông tin

Lệnh: - Nêu tên các phân tử hữu cơ cấu tạo nên cơ thể sống.
- Xác định chiều hướng tiến hoá của các cấp độ tổ chức sống.
- Cho ví dụ về cấu tạo phù hợp với chức năng ở một vài cấp độ tổ chức sống.
Hình: một hình các cấp độ tổ chức sống


Nhận xét: + Chọn ý 2 của lệnh 1 vì đây là kiến thức cơ bản của bài để học sinh
thấy được đặc trưng của sự sống.
+ Trong lệnh 2 có thể được sử dụng để xác định mức độ hiểu biết của
học sinh do học sinh chưa biết câú tạo của virus nên không hình thành kiến thức ở các em ở
lệnh 3.


Phiếu học tập
PHIẾU SỐ 1
1. Mục tiêu: thông qua hình ảnh chỉ ra đặc điểm cơ bản của sự sống khác gì so với vật
không sống
2. Tổ chức: Mỗi nhóm 2-3 em
Thời gian 2-3 phút
3. Kết quả khám phá: tìm được điểm khác biệt giữa chuột và đèn cầy trong thời gian
tồn tại từ đó rút ra đặc điểm chung của sự sống.
4. Nội dung: Trang 64 Phần phụ lục.
SVTH: Trang Thành Giá Trang 25