biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hướng đổi mới phương pháp dạy học của hiệu trưởng trường thcs huyện tiên du - tỉnh bắc ninh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM




NGUYỄN MINH TUÂN




BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
THEO HƢỚNG ĐỔI MỚI PPDH CỦA HIỆU TRƢỞNG
TRƢỜNG THCS HUYỆN TIÊN DU - TỈNH BẮC NINH

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60 14 05


LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS.Đào Hải




THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CẢM ƠN
Trong thời gian nghiên cứu, học tập và chuẩn bị luận văn, ngoài sự cố gắng nỗ
lực của bản thân, tác giả đã đƣợc sự giúp đỡ tận tình của Nhà trƣờng, các tổ chức,
các tập thể, cá nhân trong và ngoài huyện cũng nhƣ các thầy cô giáo thuộc Đại học
Thái Nguyên.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Đại học Thái Nguyên - Trƣờng Đại
học sƣ phạm đã giành những điều kiện tốt nhất để tôi đƣợc theo học và nghiên cứu,
hoàn thành luận văn. Xin trân trọng cảm ơn TS. Đào Hải đã giành thời gian và công
sức để giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và chuẩn bị luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Huyện uỷ, Ban Tổ chức, Ban Tuyên giáo Huyện uỷ
Tiên Du đã cho phép, tạo điều kiện để tôi đƣợc tham gia học tập, nghiên cứu và
chuẩn bị luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn UBND huyện, Phòng Giáo dục - Đào tạo huyện
Tiên Du, cán bộ, giáo viên, các em học sinh ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du đã
giúp đỡ và cộng tác để tôi hoàn thành nội dung nghiên cứu của luận văn.
Cảm ơn gia đình, bạn bè, các anh, chị đồng nghiệp và tập thể lớp cao học quản
lý giáo dục K18 đã động viên, chia sẻ và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực
hiện luận văn.
Tác giả luận văn


Nguyễn Minh Tuân

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Mục lục
ii
Danh mục các chữ viết tắt
v
Danh mục biểu bảng-hình
vi
MỞ ĐẦU
1
1. Lý do chọn đề tài
1
2. Mục đích nghiên cứu
3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3
4. Giả thuyết khoa học
3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
3
6. Phạm vi nghiên cứu

4
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
4
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
5
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƢỞNG THEO HƢỚNG ĐỔI MỚI
PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC.
5
1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu
5
1.1.1. Trên thế giới
5
1.1.2. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam
5
1.2. Các khái niệm cơ bản
7
1.2.1. Quản lý
7
1.2.2. Quản lý giáo dục
9
1.2.3. Quản lý nhà trƣờng
11
1.3. Lý luận quản lý hoạt động dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học
14
1.3.1. Quản lý hoạt động dạy - học
14

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
1.3.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học
19
1.3.3. Yêu cầu đổi mới PPDH ở trƣờng THCS
20
1.4. Vai trò của hiệu trƣởng trƣờng THCS trong quản lý hoạt động dạy
học và thực hiện đổi mới PPDH
21
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
24
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG CÔNG TÁC QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
DẠY HỌC CỦA HIỆU TRƢỞNG CÁC TRƢỜNG THCS HUYỆN
TIÊN DU
25
2.1. Khái quát về giáo dục THCS huyện Tiên Du
25
2.1.1. Vài nét về điều kiện kinh tế - xã hội huyện Tiên Du
25
2.1.2. Khái quát về giáo dục THCS huyện Tiên Du
26
2.2. Thực trạng dạy - học ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
29
2.2.1. Hoạt động dạy học ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
29
2.2.2. Hoạt động học tập của HS ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du
38
2.3. Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy - học của Hiệu trƣởng
các THCS huyện Tiên Du theo hƣớng đổi mới PPDH
41
2.3.1. Tình hình đội ngũ cán bộ quản lý trƣờng THCS huyện Tiên Du

41
2.3.2. Thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học và đổi mới PPDH của
hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Tiên Du
45
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
54
CHƢƠNG 3: BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO
HƢỚNG ĐỔI MỚI PPDH CỦA HIỆU TRƢỞNG TRƢỜNG THCS
HUYỆN TIÊN DU - TỈNH BẮC NINH
56
3.1. Các căn cứ xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo
hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học của Hiệu trƣởng trƣờng THCS
huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh
56
3.2. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới
PPDH của Hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Tiên Du
57
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ, GV trong nhà trƣờng về đổi
mới PPDH

57

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
3.2.2. Bồi dƣỡng phát triển năng lực sƣ phạm cho giáo viên nhằm đáp ứng
yêu cầu đổi mới PPDH
58
3.2.3. Giáo dục học sinh ý thức học tập theo hƣớng tăng cƣờng tự học và
thực hành

64
3.2.4. Tổ chức, chỉ đạo thƣờng xuyên, quyết liệt các hoạt động thực hành đổi
mới PPDH.
66
3.2.5. Tăng cƣờng tạo dựng các điều kiện thuận lợi cho quá trình đổi mới PPDH
68
3.2.6. Cải tiến công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động dạy - học
69
3.2.7. Quan hệ giữa các biện pháp quản lý
70
3.3. Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất
70
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3
73
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ
74
1. Kết luận
74
2. Đề nghị
75
TÀI LIỆU THAM KHẢO
76
PHỤ LỤC
78

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Trong luận văn sử dụng các từ và cụm từ viết tắt có tần số xuất hiện cao với
cách hiểu nhƣ sau:
GD - ĐT
Giáo dục - Đào tạo
CSVC
Cơ sở vật chất
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
QL
Quản lý
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
THCS
Trung học cơ sở
QLGD
Quản lý giáo dục
SGK

Sách giáo khoa
DH
Dạy học
CBQL
Cán bộ quản lý
BDHSG
Bồi dƣỡng học sinh giỏi
QLNT
Quản lý nhà trƣờng
ĐCHT
Động cơ học tập
PP
Phƣơng pháp
DH GQVĐ
Dạy học giải quyết vấn đề
DH ĐHHĐ
Dạy học định hƣớng hành động
PTDH
Phƣơng tiện dạy học
KTDH
Kỹ thuật dạy học








Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Số
hiệu
Tên bảng - hình
Trang
2.1
Hệ thống trƣờng THCS của huyện Tiên Du (năm học 2011-2012).
27
2.2
Số liệu về đội ngũ giáo viên THCS huyện Tiên Du (năm học
2011 - 2012).
27
2.3
Chất lƣợng đội ngũ giáo viên THCS huyện Tiên Du
27
2.4
Công tác chuẩn bị cho hoạt động dạy học của giáo viên ở các
trƣờng THCS huyện Tiên Du
30
2.5
Về triển khai hoạt động DH của GV ở các trƣờng THCS huyện
Tiên Du
32
2.6
Thực trạng về định hƣớng của GV cho hoạt động học tập của HS
34
2.7

Những yếu tố ảnh hƣởng và cản trở việc đổi mới PPDH
35
2.8
Nhận thức của học sinh về vai trò của hoạt động học tập
39
2.9
Thực trạng về kỹ năng tự học của học sinh
40
2.10
Số lƣợng, cơ cấu đội ngũ CBQL
42
2.11
Nhận thức của CBQL và giáo viên THCS về quản lý hoạt động dạy
học và đổi mới PPDH
45
2.12
Công tác quản lý hoạt động dạy - học theo hƣớng đổi mới
PPDH tại các trƣờng THCS huyện Tiên Du
50
3.1
Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết
71
3.2
Kết quả khảo nghiệm tính khả thi
72
2.1
Vị trí địa lý huyện Tiên Du (hình bản đồ tỉnh Bắc Ninh)
25

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thời đại ngày nay, sự phồn vinh của mỗi quốc gia phụ thuộc vào tiềm năng, trí
tuệ của con ngƣời ở quốc gia đó. Tại Đại hội lần thứ 27 của Tổ chức Văn hoá-Giáo
dục-Khoa học của Liên Hợp Quốc (UNESCO) tháng 11/1993, các báo cáo đã nói
rất nhiều đến vai trò của giáo dục trong thế kỷ XXI là chìa khoá vàng tiến tới một
thế giới tốt đẹp hơn. Vai trò của giáo dục là phát triển tiềm năng của con ngƣời,
giáo dục là đòn bẩy mạnh mẽ nhất mà chúng ta cần có để tiến vào tƣơng lai, giáo
dục là quyền cơ bản nhất của con ngƣời, là điều kiện tiên quyết để thực hiện nhân
quyền, dân chủ, hợp tác trí tuệ, bình đẳng và tôn trọng lẫn nhau. Vì vậy, giáo dục-
đào tạo có vai trò quan trọng trong công cuộc phát triển con ngƣời, phát triển đất
nƣớc, phát triển nhân loại trong thời đại mới.
Đổi mới quản lý giáo dục nhằm phát triển, nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn
nhân lực đã và đang là một nhiệm vụ có tính chiến lƣợc ở nƣớc ta hiện nay, việc đổi
mới giáo dục và đào tạo theo hƣớng chuẩn hoá, hiện đại hoá sẽ đáp ứng ngày càng
tốt hơn nhu cầu học tập của mọi ngƣời, tạo ra nguồn nhân lực có chất lƣợng cao
phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nƣớc và hội nhập quốc tế.
Để nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực, Nghị quyết Đại
hội Đảng cộng sản Việt Nam, lần thứ XI đã chỉ rõ: “Đổi mới căn bản và toàn diện
giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lƣợng theo
yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội
và điều kiện cho mọi công dân đƣợc học tập suốt đời”.
Đổi mới giáo dục nói chung và đổi mới giáo dục phổ thông nói riêng đang là
vấn đề cấp bách đƣợc toàn ngành GD-ĐT quan tâm, đặc biệt là vấn đề đổi mới

phƣơng pháp dạy học ở các cấp học, bậc học.
Có thể nói, đổi mới PPDH không phải là vấn đề mới đối với nhà trƣờng phổ
thông, nó đã đƣợc đề cập , phát động dƣới nhiều cách thức khác nhau trong các nhà
trƣờng từ thập kỷ 70 (thế kỷ XX ) và đƣợ c đặ t ra vớ i tấ t cả cá c cấ p họ c trong hệ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2
thố ng giá o dụ c phổ thông . Tuy nhiên, đổi mới PPDH ở trƣờng THCS là một yêu
cầu tất yếu trong sự nghiệp đổi mới giáo dục nhằm góp phần tích cực vào việc nâng
cao chất lƣợng giáo dục ở bậc học này.
Hiện nay, phong trà o đổ i mớ i PPDH đang diễ n ra rộ ng khắ p trong ngà nh giá o
dục trên toàn quốc, trong đó có giá o dụ c Bắc Ninh và các trƣờng THCS trên địa bàn
huyệ n Tiên Du.
Có thể nói, trong những năm gần đây đội ngũ Hiệu trƣởng ở các trƣờng THCS
huyệ n T iên Du đã có nhiều nỗ lực trong công tác quản lí nhằm quản lý tốt hoạt
động dạy - học, tạo ra hiệu quả giáo dục THCS ở địa phƣơng, đã từng bƣớc nâng
cao chất lƣợng giáo dục, góp phần tích cực cho sự nghiệp giáo dục đào tạo của
huyện ngày càng phát triển. Mặc dù vậy, trƣớc xu thế hội nhập của nƣớc ta, với một
đất nƣớc đang trong thời kỳ công nghiệp hoá, hiện đại hoá, hội nhập quốc tế, phát
triển về công nghệ thông tin, kinh tế tri thức… trƣớc yêu cầu đổi mới giáo dục thì
kết quả đổi mới phƣơng pháp dạy học nói riêng và quản lý hoạt động dạy - học nói
chung ở các trƣờng phổ thông trên toà n quố c và ở các trƣờng THCS trên địa bàn
huyện Tiên Du vẫn còn bộc lộ những hạn chế nhất định cần khắc phục.
Có nhiều nguyên nhân gây nên những hạn chế, bất cập đó, cụ thể: công tác
quản lý của Hiệu trƣởng còn bộc lộ những yếu kém, một số Hiệu trƣởng còn hạn
chế trong việc tiếp cận với khoa học công nghệ hiện đại nhƣ ứng dụng công nghệ
thông tin vào quản lý trƣờng học; non yếu về chuyên môn, dành thời gian dự giờ,
thăm lớp ít, chủ yếu thời gian dành cho họp hành, lo công tác tổ chức, tài chính và
các công việc khác. Cũng có Hiệu trƣởng rất tâm huyết với chuyên môn, muốn thực

hiện đổi mới phƣơng pháp dạy học nhƣng lại thiếu khả năng tổ chức thực hiện cho
hiệu quả, lại thêm các khó khăn khách quan tác động vào nhƣ không có phòng học,
thiếu trang thiết bị, thiếu kinh phí
Xuất phát từ thực trạng công tác quản lý hoạt động dạy học của đội ngũ Hiệu
trƣởng các trƣờng THCS trên địa bàn huyện Tiên Du còn tồn tại những bất cập, việc
thực hiện đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS còn chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu nhiệm
vụ đặt ra, chính vì vậy tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
động dạy học theo hướng đổi mới phương pháp dạy học của Hiệu trưởng trường
THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh” với mong muốn góp phần nầng cao chất
lƣợng dạy học trong nhà trƣờng.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng
đổi mới PPDH của Hiệu trƣởng trƣờng THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh,
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay.
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý của Hiệu trƣởng các trƣờng THCS huyện Tiên Du - tỉnh
Bắc Ninh.
3.2. Đối tƣợng nghiên cứu
Biện pháp của Hiệu trƣởng quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới
PPDH ở các trƣờng THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay, nhiệm vụ cơ bản trong quản lý
hoạt động dạy - học là đổi mới PPDH. Vai trò của Hiệu trƣởng là vô cùng quan
trọng đối với việc quản lý hoạt động dạy - học ở các trƣờng THCS. Nếu xây dựng
đƣợc biện pháp quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới PPDH phù hợp và

đƣợc thực hiện một cách đồng bộ thì chất lƣợng dạy học ở các trƣờng THCS huyện
Tiên Du sẽ đƣợc nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận liên quan đến hoạt động dạy học và
đổi mới PPDH ở các trƣờng THCS.
5.2. Nghiên cứu, phân tích thực trạng quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng
đổi mới PPDH của Hiệu trƣởng trƣờng THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trƣởng theo
hƣớng đổi mới PPDH, nhằm góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học ở các trƣờng
THCS huyện Tiên Du - tỉnh Bắc Ninh.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài đƣợc nghiên cứu tại huyện Tiên Du tỉnh Bắc Ninh, chỉ tập trung nghiên
cứu các biện pháp quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trƣởng theo hƣớng đổi mới
phƣơng pháp dạy học ở các trƣờng THCS thuộc xã: Cảnh Hƣng, Việt Đoàn, Phật
Tích, Hiên Vân, Lạc Vệ, Minh Đạo, Liên Bão và trƣờng THCS Tiên Du.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu, hồi cứu, tổng kết, hệ thống hóa lý luận các công trình nghiên cứu,
các tài liệu lý luận đƣợc chọn lọc liên quan đến đề tài nghiên cứu để làm luận cứ
khoa học cho các biện pháp.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra:
Sử dụng các mẫu phiếu điều tra đối với GV, CBQL và HS để thu nhập những
thông tin về thực trạng dạy và học hiện nay ở một số trƣờng THCS.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Lấy ý kiến của các nhà quản lí có kinh
nghiệm để xin ý kiến đề xuất biện pháp và xác định tính hiệu quả, tính khả thi của

các biện pháp đề xuất.
- Phương pháp quan sát:
Dự giờ, quan sát, tìm hiểu hoạt động dạy và học của GV và HS. Tìm hiểu,
khảo sát công tác chỉ đạo của nhà trƣờng thông qua kế hoạch hoạt động và hệ thống
văn bản chỉ đạo của các cấp quản lý giáo dục.
- Phương pháp khảo nghiệm:
Sử dụng nhằm minh chứng tính hiệu quả và tính khả thi của những biện pháp
đã đề xuất.
7.3. Phương pháp sử dụng toán học
Chủ yếu dùng để phân tích, tổng hợp các số liệu thu thập đƣợc, đặc biệt là
Phƣơng pháp thống kê xử lý số liệu.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC CỦA
HIỆU TRƢỞNG THEO HƢỚNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Hầu hết các chuyên gia sƣ phạm trên thế giới đều đƣa ra những cải tổ nền GD
theo hƣớng phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học, học sinh đƣợc
hƣớng dẫn, khuyến khích tự lập và triển khai kế hoạch học tập của riêng mình. Theo
Jan Amos Komensky, dạy học thế nào để ngƣời học thích thú học tập và có những
cố gắng bản thân để nắm lấy tri thức. Ông nói: “Tôi thƣờng bồi dƣỡng cho học sinh
của tôi tinh thần độc lập trong quan sát, trong đàm thoại và trong việc ứng dụng tri
thức vào thực tiễn”. Ông còn viết: “GD có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm,
phán đoán đúng đắn,phát triển nhân cách… Hãy tìm ra phƣơng pháp cho GV dạy ít
hơn, HS học đƣợc nhiều hơn”.

Nền giáo dục ở Thụy Điển không buộc học sinh vâng lời một cách mù quáng
mệnh lệnh của ngƣời lớn, mà khơi dậy tính tự giác chấp hành những tiêu chuẩn
hành xử dân chủ đƣợc chính học sinh tham gia thiết lập, vì lợi ích chung và công
bằng của mọi ngƣời trong cộng đồng. Trong trƣờng THCS, không có chuông reo
báo hiệu giờ học, học sinh tự động vào lớp học, vào làm việc theo nhóm. Đôi khi
cũng làm việc cá thể. Thầy giáo hiếm khi bắt đầu buổi học bằng cách đứng trƣớc
lớp nói với học sinh, mà thƣờng ngồi trong một nhóm nào đó với học sinh để bắt
đầu một đồ án.
Xã hội ngày càng phát triển và luôn thay đổi, tất yếu dẫn đến sự đổi mới trong
nội dung giáo dục và phƣơng pháp giáo dục trong đó có đổi mới cách dạy, cách học,
đổi mới PPDH là vấn đề đƣợc các nhà khoa học giáo dục trên toàn thế giới quan
tâm. Những công trình nghiên cứu nổi tiếng đề cập đến hoạt động dạy - học gắn với
các tên tuổi của Piagiet, Lêônchiep, Đannhilốp, Êxipôp, Lecne, Babansky

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6
1.1.2. Trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Từ trƣớc tới nay Nhà nƣớc ta luôn coi giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, là nền tảng và động lực thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nƣớc. Thành quả trong nhiều năm qua của nền giáo dục của chúng ta là đã tạo nên
một đội ngũ cán bộ có bản lĩnh chính trị vững vàng, có kiến thức cơ bản vững chắc
và gắn bó chặt chẽ với thực tiễn. Họ đã có những đóng góp xứng đáng vào sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, đồng thời đã góp phần đào tạo bồi dƣỡng nên
một thế hệ cán bộ trẻ kế tiếp, giàu trí tuệ và năng động. Đội ngũ này là lực lƣợng
nòng cốt đáng tin cậy, đã và đang tích cực góp phần tạo nền tảng để đến năm 2020
nƣớc ta cơ bản trở thành một nƣớc công nghiệp theo hƣớng hiện đại.
Việc quản lý hoạt động dạy học, trong đó vấn đề đổi mới PPDH cũng rất đƣợc
quan tâm, nhiều tác giả có công trình nghiên cứu về vấn đề này nhƣ: Phạm Minh
Hạc, Nguyễn Kỳ, Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Nguyễn Hữu Chí và một số các nhà

giáo giầu kinh nghiệm cũng quan tâm đến vấn đề PPDH và phát triển lý luận dạy
học chung vào thực tiễn dạy học ở Việt Nam: Văn Nhƣ Cƣơng, Tôn Thân.
Về quản lý hoạt động dạy học theo hƣớng đổi mới PPDH, Nghị quyết 4 của
Trung ƣơng Đảng khoá VII đã xác định “phải khuyến khích tự học”, “áp dụng
phƣơng pháp dạy học hiện đại để bồi dƣỡng cho học sinh năng lực tƣ duy sáng tạo,
năng lực giải quyết vấn đề”. Nghị quyết Trung ƣơng 2 khoá VIII tiếp tục khẳng
định “phải đổi mới phƣơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện thành nếp tƣ duy sáng tạo của ngƣời học”. Nghị quyết số 40 năm
2000 của Quốc hội về đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông đã khẳng định phải
đổi mới nội dung chƣơng trình, sách giáo khoa, phƣơng pháp dạy và học nhằm
nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện thể hệ trẻ. Định hƣớng đó đã đƣợc pháp chế
hoá trong văn bản pháp luật. Luật Giáo dục năm 2005 Điều 28, khoản 2 đã nêu rõ:
“Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng
phƣơng pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
cho học sinh”. Về quản lý hoạt động dạy học, đổi mới PPDH và quản lý chất
lƣợng, hiệu quả dạy học phải kể đến các công trình nghiên cứu của: Quách Tuấn
Ngọc [1999]; Trần Kiểm [2002]; Trần Kiều [1995]; Trần Bá Hoành [1996]… lấy
ngƣời học làm trung tâm với ý tƣởng cốt lõi là ngƣời học phải tích cực, chủ động,
sáng tạo trong quá trình học tập… Tuy nhiên, chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu
về quản lý hoạt động dạy học của Hiệu trƣởng theo hƣớng đổi mới PPDH ở trƣờng
THCS huyện Tiên Du, tỉnh Bắc Ninh.
1.2. Các khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lý
Khi xã hội loài ngƣời xuất hiện, một loạt các quan hệ: quan hệ giữa con

ngƣời với con ngƣời, giữa con ngƣời với thiên nhiên, giữa con ngƣời với xã hội và
cả giữa con ngƣời với bản thân mình xuất hiện theo. Điều này làm nảy sinh nhu cầu
về quản lý. Ngày nay, nhiều ngƣời thừa nhận rằng quản lý là một nhân tố của sự
phát triển xã hội. Quản lý trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trong mọi lĩnh
vực, ở mọi cấp độ và liên quan đến mọi ngƣời.
C. Mác coi QL là một đặc điểm vốn có, bất biến về mặt lịch sử của đời sống
xã hội. Ông viết: “Bất cứ lao động xã hội hay cộng đồng trực tiếp nào, đƣợc thực
hiện ở quy mô tƣơng đối lớn đều cần một chừng mực nhất định đến QL, QL xác lập
sự tƣơng hợp giữa các công việc cá thể và hoàn thành chức năng chung xuất hiện
trong sự vận động của các bộ phận riêng rẽ của nó. Một nhạc sĩ độc tấu thì tự điều
khiển lấy mình nhƣng một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trƣởng”. Nhƣ vậy, bản
chất của QL là các hoạt động của chủ thể QL tác động lên các đối tƣợng QL để đạt
mục tiêu đã xác định. QL vừa là một nghệ thuật, vừa là một khoa học. Đó là nghệ
thuật làm cho ngƣời khác làm việc hiệu quả hơn những điều bản thân họ sẽ làm
đƣợc nếu không có sự QL. Còn khoa học chính là cách làm thế nào để thực hiện
đƣợc nghệ thuật QL. Lên kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và giám sát là bốn điều căn bản
trong khoa học đó.
Từ thời cổ đại, ở các nƣớc phƣơng Đông, tiêu biểu là Trung Hoa và Ấn Độ
đã xuất hiện những tƣ tƣởng về quản lý. Đó là những tƣ tƣởng về “Đức trị” của

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
Khổng Tử (551-479 TCN), Mạnh Tử (372-289TCN); theo học thuyết của Khổng
Tử để trị quốc, quản lý đất nƣớc phải lấy chữ “Nhân” làm cốt lõi. Tƣ tƣởng về
“Pháp trị” (trị quốc bằng pháp luật) của Hàn Phi Tử (280-233TCN), Thƣơng Ƣởng
(390-338TCN)… Ngày nay, theo đánh giá của nhiều nhà nghiên cứu, những tƣ
tƣởng này vẫn còn ảnh hƣởng sâu sắc và đậm nét trong phong cách QL và văn hóa
của nhiều nƣớc Châu Á, nhất là Trung Hoa, Nhật Bản, Việt Nam, Singapore… và là
bài học quý cho việc nghiên cứu hoạt động QL.

Ở các nƣớc phƣơng Tây, vào thế kỷ thứ IV, III trƣớc Công nguyên, điển hình
có Soocrat (469-399 TCN) và Platôn (427-347 TCN) với quan niệm về ngƣời đứng
đầu trong việc cai trị dân. Theo tƣ tƣởng này, những ngƣời nào biết cách sử dụng
con ngƣời sẽ điều khiển công việc hoặc cá nhân hoặc tập thể một cách sáng suốt,
trong khi những ngƣời không biết làm nhƣ vậy sẽ mắc sai lầm trong điều hành cả
hai công việc này…Theo sự phát triển của nền sản xuất công nghiệp, từ thế kỷ XIX
đã xuất hiện nhiều nhà nghiên cứu QL tiêu biểu nhƣ Robert Owen (1771-1858),
Charles Babbage (1792-1871), Frederick Winslow Taylor (1856-1915) với quản lý
theo khoa học, Henry Fayol (1841-1925) với các nguyên tắc QL, Max Weber
(1856-1920) với QL hành chính và các trƣờng phái QL quan tâm đến con ngƣời
trong tổ chức của Elton Mayo (1890-1948)…
Nói đến khái niệm “quản lý” là một khái niệm rất tổng quát và có nhiều quan
niệm khác nhau. Dƣới đây là một số quan niệm chủ yếu:
Theo Tự điển Tiếng Việt: “QL là tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định”; F.W Taylor cho rằng: “QL là biết đƣợc chính xác điều bạn
muốn ngƣời khác làm và sau đó hiểu đƣợc rằng họ đã hoàn thành công việc một cách
tốt nhất và rẻ nhất”; Harol Koontz thì khẳng định: “QL là hoạt động thiết yếu bảo
đảm sự nỗ lực của các cá nhân nhằm đạt đƣợc các mục tiêu của tổ chức”; Thomas J.
Robbins - Wayned Morrison cho rằng: “QL là một nghề nhƣng cũng là một nghệ
thuật, một khoa học”; Ở nƣớc ta, cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về QL:
Theo Nguyễn Kỳ - Bùi Trọng Tuân: “QL là những tác động có định hƣớng,
có kế hoạch của chủ thể quản lý đối tƣợng bị QL trong tổ chức để vận hành tổ chức,

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
nhằm đạt mục đích nhất định”; Theo Mai Hữu Khuê: “QL là sự tác động có mục
đích tới tập thể những ngƣời lao động nhằm đạt đƣợc những kết quả nhất định và
mục đích đã định trƣớc”; Theo Đặng Vũ Hoạt - Hà Thế Ngữ: “QL là một quá trình
có định hƣớng, quá trình có mục tiêu, QL một hệ thống là quá trình tác động đến hệ

thống nhằm đạt đƣợc những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đặc trƣng cho
trạng thái mới của hệ thống mà ngƣời QL mong muốn”; Theo Nguyễn Ngọc Quang:
“QL là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể QL đến tập thể những ngƣời
lao động (khách thể QL) nhằm thực hiện những mục tiêu dự kiến”…
Các định nghĩa trên tuy nhấn mạnh mặt này hay mặt khác, nhƣng điểm chung
thống nhất đều coi QL là hoạt động có tổ chức, có mục đích nhằm đạt tới mục tiêu
xác định. Trong QL bao giờ cũng có chủ thể QL, khách thể QL quan hệ với nhau
bằng những tác động QL. Từ những ý chung của các định nghĩa và xét QL với tƣ
cách là một hành động, có thể định nghĩa: QL là sự tác động có tổ chức, có hướng
đích của chủ thể QL tới đối tượng QL nhằm đạt mục tiêu đề ra. Hay nói cách khác,
QL là hoạt động có ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các
nguồn lực và phối hợp hành động của một nhóm người hay một cộng đồng người để
đạt được các mục tiêu đề ra một cách hiệu quả nhất.
1.2.2. Quản lý giáo dục
Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau khi nói đến thuật ngữ này, tuy nhiên
về cơ bản đều có sự đồng nhất với nhau, cụ thể:
- Theo chuyên gia giáo dục Liên Xô M.I. Kônđacốp: “Quản lý giáo dục là tập
hợp những biện pháp nhƣ: tổ chức, phƣơng pháp cán bộ, kế hoạch hóa… nhằm đảm
bảo sự vận hành bình thƣờng của các cơ quan trong hệ thống giáo dục tiếp tục sự
phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lƣợng cũng nhƣ số lƣợng”.
- Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: QLGD theo nghĩa tổng quát, là hệ thống
những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể QL trong hệ
thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ sở
giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát
triển của xã hội (nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài) [1995].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
- Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm QLGD đối với cấp vĩ mô: “QLGD đƣợc

hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ
thống, hợp quy luật của chủ thể QL đến tập thể GV, công nhân viên, tập thể HS, cha
mẹ HS và các lực lƣợng xã hội trong và ngoài nhà trƣờng nhằm thực hiện có chất
lƣợng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trƣờng” [2006].
Nhƣ vậy, tiếp cận các quan niệm trên, ta có thể hiểu khái niệm QLGD nhƣ sau:
“QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể QL tới khách thể QL, nhằm đưa hoạt
động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt hiệu quả nhất”.
Căn cứ phạm vi quản lý, ta có thể chia QLGD thành hai loại:
+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, đƣợc thực hiện trong phạm
vi toàn quốc, tỉnh, thành phố, huyện…
+ Quản lý nhà trƣờng: QLGD ở tầm vi mô, đƣợc thực hiện trong phạm vi xác
định của một đơn vị giáo dục nhà trƣờng, nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục thế hệ
trẻ theo yêu cầu của xã hội.
QLGD có chức năng cụ thể như sau:
Chức năng QLGD là một dạng hoạt động QL chuyên biệt, thông qua đó chủ
thể QLGD tác động vào đối tƣợng QL của mình nhằm thực hiện các mục tiêu
QLGD. Về cơ bản thì QLGD có 4 chức năng là: Lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo,
kiểm tra.
Ngoài 4 chức năng cơ bản trên đây, cần lƣu ý rằng, trong mọi hoạt động của
QLGD, thông tin có vai trò vô cùng quan trọng, nó đƣợc coi nhƣ “mạch máu” của
hoạt động QLGD. Chính vì vậy trong nhiều nghiên cứu gần đây đã coi thông tin
nhƣ một chức năng trung tâm liên quan đến các chức năng QL khác. Nếu thiếu hoặc
sai lệch thông tin thì công tác QL gặp nhiều khó khăn, tạo lên những quyết định sai
lầm, khiến công tác QL kém hiệu quả hoặc thất bại.
Quá trình QL nói chung, quá trình QLGD nói riêng là một thể thống nhất trọn
vẹn. Sự phân chia thành các giai đoạn chỉ có tính chất tƣơng đối giúp cho ngƣời QL
định hƣớng thao tác trong hoạt động của mình. Trong thực tế, các giai đoạn diễn ra
không tách bạch rõ ràng, thậm chí có chức năng diễn ra cả ở một số giai đoạn khác
nhau trong quá trình đó.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
1.2.3. Quản lý nhà trường
Quản lý nhà trƣờng là một bộ phận của QLGD đƣợc thực hiện trong phạm vi
xác định của một đơn vị giáo dục nhà trƣờng, nhằm thực hiện nhiệm vụ giáo dục
thế hệ trẻ theo yêu cầu của xã hội. Hoạt động của nhà trƣờng rất đa dạng, phong phú
và phức tạp, nên việc QL, lãnh đạo một cách khoa học sẽ đảm bảo đoàn kết, thống
nhất đƣợc mọi lực lƣợng, tạo nên sức mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có chất lƣợng
và hiệu quả mục đích giáo dục. Quản lý nhà trƣờng (QLNT) là thực hiện đƣờng lối
giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đƣa nhà trƣờng vận
hành theo nguyên lý giáo dục để tiến tới đạt mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối
với nghành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh. (Phạm Minh Hạc - Một số
vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục - Hà Nội 1998) “QL trƣờng học là hoạt động
của các cơ quan QL nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh
và các lực lƣợng giáo dục khác, cũng nhƣ huy động tối đa các nguồn lực giáo dục
để nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo trong nhà trƣờng” (Giáo dục học. P.V.
Vƣợng) “QLNT chính là sự tác động QL có chủ đích của hiệu trƣởng tới tất cả các
yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm đƣa mọi hoạt động của nhà
trƣờng đạt đến mức phát triển cao nhất”.
Có nhiều cấp QL trƣờng học: Cấp cao nhất là Bộ GD - ĐT, nơi QLNT bằng
các biện pháp QL hành chính vĩ mô. Có hai cấp trung gian QL trƣờng học là Sở GD
- ĐT tạo ở tỉnh, thành phố và các phòng GD - ĐT ở quận, huyện. Cấp QL trực tiếp
chính là sự tác động của hiệu trƣởng QL các hoạt động giáo dục, huy động tối đa
các nguồn lực giáo dục để nâng cao chất lƣợng giáo dục nhà trƣờng. Mục đích của
QLNT là đƣa nhà trƣờng từ trạng thái hiện có tiến lên một trạng thái phát triển mới
bằng các biện pháp QL và phát triển chất lƣợng giáo dục của nhà trƣờng.
Các nội dung cơ bản của QLNT trung học cơ sở:
- Mục tiêu của giáo dục phổ thông là giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính

năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa,
xây dựng tƣ cách và trách nhiệm công dân; chuẩn bị cho HS tiếp tục học lên hoặc đi
vào cuộc sống lao động, tham gia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc [Luật GD, điều 27].

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12
- Mục tiêu giáo dục của trƣờng THCS là củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục Tiểu học, tiếp tục hình thành cho học sinh những cơ sở nhân cách của
con ngƣời Việt Nam xã hội chủ nghĩa, có học vấn phổ thông cơ bản, có những hiểu
biết cần thiết về kĩ thuật và hƣớng nghiệp để có thể tiếp tục học THPT, trung học
chuyên nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động.
- Nội dung giáo dục phổ thông là bảo đảm tính phổ thông, cơ bản, toàn diện,
hƣớng nghiệp và có hệ thống; gắn với thực tiễn cuộc sống, phù hợp với tâm sinh lý
lứa tuổi của học sinh, đáp ứng mục tiêu giáo dục ở mỗi cấp học.
- Đối với THCS, giáo dục THCS trang bị cho HS: năng lực thích ứng với thay
đổi trong thực tiễn để tự chủ, tự lập trong lao động, trong cuộc sống và hóa nhập với
môi trƣờng nghề nghiệp; năng lực hành động trên cơ sở có kiến thức tức là học để
làm trên cơ sở để biết; năng lực ứng xử, biết sống thân ái và có trách nhiệm cùng
gia đình và tập thể, cộng đồng; năng lực tự học, cụ thể là hiếu học, ham thích tiếp
thu và tìm tòi cái mới, biết cách tự học và học suốt đời.
- Giáo dục phổ thông sẽ quy định và định hƣớng toàn bộ nội dung hoạt động
của một nhà trƣờng. Từ đó, các nhiệm vụ của nhà trƣờng cũng chính là cơ sở xác
định các nhiệm vụ QLNT và nội dung cơ bản trong công tác QL của ngƣời hiệu
trƣởng. Nhƣ vậy, công tác tổ chức giảng dạy, học tập có vị trí quan trọng trong nội
dung của các nhiệm vụ của trƣờng THCS. Hiệu trƣởng là ngƣời chịu trách nhiệm tổ
chức thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đã đƣợc quy định trong điều lệ trƣờng trung
học và các nhiệm vụ công tác cụ thể của trƣờng.
- Nội dung cơ bản của QLNT.
Nội dung cơ bản của QLNT trung học cơ sở đã đƣợc xác định trong điều lệ

trƣờng THCS, trƣờng THPT và trƣờng phổ thông có nhiều cấp học (theo Quyết
định số: 07/2007/QĐ-BGDĐT), bao gồm:
Tổ chức giảng dạy, học tập và các hoạt động giáo dục khác của Chƣơng trình
giáo dục phổ thông. Quản lý GV, cán bộ, nhân viên; tham gia tuyển dụng và điều động
GV, cán bộ, nhân viên. Tuyển sinh và tiếp nhận HS, vận động HS đến trƣờng, Quản lý
HS theo quy định của Bộ GD - ĐT. Thực hiện kế hoạch phổ cập giáo dục trong phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
vi cộng đồng. Huy động, quản lý, sử dụng các nguồn lực cho hoạt động giáo dục. Phối
hợp với gia đình HS, tổ chức và cá nhân trong hoạt động giáo dục. Quản lý, sử dụng và
bảo quản CSVC, trang thiết bị theo quy định của Nhà nƣớc. Tổ chức cho GV, nhân
viên, HS tham gia hoạt động xã hội. Tự đánh giá chất lƣợng giáo dục và chịu sự kiểm
định chất lƣợng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền kiểm định chất lƣợng giáo dục.
Thực hiện các nhiệm vụ, quyền hạn khác theo quy định của pháp luật.
Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng trường THCS:
Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trƣởng trƣờng THCS theo điều lệ trƣờng
THCS và THPT (theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGDĐT) nhƣ sau:
a) Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trƣờng;
b) Thực hiện các Nghị quyết, Quyết nghị của Hội đồng trƣờng đƣợc quy định
tại khoản 2 Điều 20 của Điều lệ này;
c) Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học;
d) Quản lý GV, nhân viên; QL chuyên môn; phân công công tác, kiểm tra,
đánh giá xếp loại GV, nhân viên; thực hiện công tác khen thƣởng, kỉ luật đối với
GV, nhân viên theo quy định của Nhà nƣớc; QL hồ sơ tuyển dụng GV, nhân viên;
đ) Quản lý HS và các hoạt động của HS do nhà trƣờng tổ chức; xét duyệt kết
quả đánh giá, xếp loại HS, ký xác nhận học bạ, ký xác nhận hoàn thành chƣơng
trình tiểu học vào học bạ HS tiểu học (nếu có) của trƣờng phổ thông có nhiều cấp
học và quyết định khen thƣởng, kỷ luật HS theo quy định của Bộ GD -ĐT;

e) Quản lý tài chính, tài sản của nhà trƣờng;
g) Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nƣớc đối với GV, nhân viên, HS;
tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của nhà trƣờng; thực hiện công
tác xã hội hoá giáo dục của nhà trƣờng.
h) Đƣợc đào tạo nâng cao trình độ, bồi dƣỡng chuyên môn, nghiệp vụ và
hƣởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật.
Nhƣ vậy, hiệu trƣởng một trƣờng THCS là chủ thể QL, chịu trách nhiệm tổ
chức mọi các hoạt động của nhà trƣờng theo đúng quan điểm đƣờng lối phát triển
giáo dục của Đảng CSVN và nhà nƣớc, thực thi công tác QLNT nhằm đảm bảo các

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
mục tiêu, nội dung chƣơng trình và chất lƣợng giáo dục HS. Nhƣng có thể không
trực tiếp phụ trách hoạt động dạy - học mà phân công cho một phó hiệu trƣởng phụ
trách QL hoạt động dạy - học.
1.3. Lý luận quản lý hoạt động dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Quản lý hoạt động dạy - học
Hoạt động dạy học đƣợc thể hiện chủ yếu bằng hình thức dạy học trên lớp với
những giờ lên lớp và hệ thống bài học. Giờ lên lớp của giáo viên phản ánh toàn bộ
những gì họ đã tích lũy đƣợc, đã nghiền ngẫm, đã luyện tập đồng thời cũng là lúc
thể hiện tinh thần trách nhiệm nơi họ. Trong giờ dạy trên lớp, mỗi công việc, mỗi
thái độ biểu thị trƣớc HS của GV đều là những chi tiết thể hiện PPDH, phƣơng pháp
đó còn đƣợc thể hiện ở sự hài hòa giữa công việc của thày và trò; ở sự cân đối giữa
các khâu công việc của thày (giảng kiến thức mới và luyện tập kỹ năng; truyền thụ
và kiểm tra); ở sự đúng lúc, đúng mức độ của thái độ động viên khuyến khích hoặc
chê trách HS.
Nhiệm vụ hoạt động dạy học:
Điều khiển, tổ chức HS nắm vững hệ thống tri thức khoa học phổ thông, cơ
bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn Việt Nam về tự nhiên xã hội - nhân văn, đồng

thời rèn luyện cho các em hệ thống kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng. Tổ chức, điều khiển
HS hình thành phát triển năng lực và những phẩm chất trí tuệ, đặc biệt là năng lực
tƣ duy độc lập, sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa học, những phẩm chất
đạo đức nói riêng và phát triển nhân cách nói chung.
Quản lý hoạt động dạy - học thực chất là những tác động của chủ thể QL vào
quá trình dạy học (đƣợc tiến hành bởi tập thể GV và HS, với sự hỗ trợ đắc lực của
các lực lƣợng xã hội) nhằm góp phần hình thành và phát triển toàn diện nhân cách
HS theo mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng.
Quản lý hoạt động dạy học với những nhiệm vụ sau:
+ Gắn hoạt động dạy học với việc nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
+ Tạo môi trƣờng và điều kiện thuận lợi cho đội ngũ cán bộ, GV thực hiện đổi
mới PPDH. Trong đó, quan trọng nhất là tạo động lực và kích thích tinh thần lao
động sáng tạo của đội ngũ GV.
+ Kết hợp phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo của mỗi thành viên trong tập
thể với sự quản lý thống nhất của đội ngũ cán bộ quản lý nhà trƣờng.
+ Đảm bảo chất lƣợng dạy học một cách bền vững.
+ Xây dựng cơ chế và có chính sách phù hợp để phát huy tối đa nội lực đi đôi
với sự tranh thủ tiềm lực của các lực lƣợng giáo dục ngoài nhà trƣờng.
Cơ sở lý luận về hoạt động học tập:
- Hoạt động học tập là loại hoạt động đặc biệt của con ngƣời với mục đích
nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi.
Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức lý luận khoa học và kinh nghiệm thực tiễn (I.B.
Intenxơn).
- Động cơ học tập: Khi con ngƣời có nhu cầu học tập, xác định đƣợc đối tƣợng
cần đạt thì xuất hiện động cơ học tập (ĐCHT). ĐCHT đƣợc thể hiện ở đối tƣợng của
hoạt động học, tức là những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo… mà giáo dục đem lại.

Nghiên cứu về ĐCHT, ta tìm thấy các lý luận nghiên cứu từ các nhà tâm lý
học Nga nhƣ L.I.Bozovik, A.N.Leonchiep, A.K.Markova… Nhiều nhà tâm lý học
đều khẳng định: hoạt động học tập của HS đƣợc thúc đẩy bởi nhiều động cơ. Các
động cơ này tạo thành cấu trúc xác định có thứ bậc của các kích thích, trong đó có
một số động cơ là chủ đạo, cơ bản, một số động cơ khác là phụ, là thứ yếu.
Theo L.I.Bozovick động cơ học tập của HS biểu hiện ở chỗ: trẻ học vì cái gì,
cái gì thúc đẩy trẻ học tập và tất cả những kích thích đối với hoạt động học tập của
các em.
Theo A.N.Leonchiev hiểu ĐCHT của trẻ nhƣ là sự định hƣớng của các em đối
với việc lĩnh hội tri thức, với việc dành điểm tốt và sự ngợi khen của cha mẹ, GV…
Có nhiều cách phân lọai ĐCHT của HS: Theo L.I. Bozovik, A.K.Dusaviski…
ĐCHT của trẻ đƣợc phân thành hai lọai: ĐCHT mang tính xã hội và động cơ mang
tính nhận thức. Phát triển quan điểm trên, A.K.Marcova và V.A.Kruteski cho rằng
ngoài hai động cơ trên còn có lọai thứ ba đó là động cơ sáng tạo hay động cơ nhận
thức mang tính xã hội. Đây là mức phát triển cao nhất của động cơ học tập.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
ĐCHT không có sẵn hay tự phát, mà đƣợc hình thành dần dần trong quá trình
học tập của HS dƣới sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên. Để hình thành ĐCHT cho
HS, GV cần làm cho việc học của HS trở thành nhu cầu không thể thiếu thông qua
tổ chức bài giảng, sử dụng PPDH… sao cho kích thích đƣợc tính tích cực, tạo hứng
thú cho HS.
Động cơ chính trong ĐCHT là động cơ hoàn thiện tri thức: đó là mong muốn
khao khát chiếm lĩnh, mở rộng tri thức, say mê với việc học tập…, bản thân tri thức
và phƣơng pháp dành tri thức có sức hấp dẫn, lôi cuốn HS. Ngƣời có động cơ này
luôn nỗ lực ý chí, khắc phục trở ngại từ bên ngòai để đạt nguyện vọng bên trong.
- Hoạt động học tập đƣợc thúc đẩy bởi động cơ hoàn thiện tri thức thƣờng
không chứa đựng xung đột bên trong. Có thể có những khó khăn trong quá trình học

hỏi đòi hỏi phải có nỗ lực ý chí để khắc phục, nhƣng là khắc phục các trở ngại bên
ngoài chứ không hƣớng vào đấu tranh với chính bản thân. Do đó, chủ thể của hoạt
động học không có những căng thẳng tâm lý. Hoạt động học tập đƣợc thúc đẩy bởi
động cơ này đƣợc cho là tối ƣu trong lĩnh vực sƣ phạm.
- Tính tích cực nhận thức:
- Tính tích cực nhận thức biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi tƣơng tác với đối
tƣợng trong quá trình học tập, nghiên cứu; thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ,
sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lí (nhƣ hứng thú, chú ý, ý chí ) nhằm
đạt đƣợc mục đích đặt ra với mức độ cao.
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào
những dấu hiệu sau đây:
+ Có chú ý học tập không?
+ Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không (thể
hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép )?
+ Có hoàn thành những nhiệm vụ đƣợc giao không?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã đƣợc học không?
+ Có hiểu bài học không?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
+ Có vận dụng đƣợc các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
+ Tốc độ học tập có nhanh không?
+ Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
+ Có quyết tâm, có ý chí vƣợt khó khăn trong học tập không?
+ Có sáng tạo trong học tập không?
- Về mức độ tích cực của HS trong quá trình học tập có thể không giống nhau,
GV có thể phát hiện đƣợc điều đó nhờ dựa vào một số dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình, bạn

bè, xã hội).
+ Thực hiện yêu cầu của thày giáo theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên liên tục?
+ Tích cực tăng lên hay giảm dần?
+ Có kiên trì vƣợt khó hay không?
- Để nâng cao tính tích cực học tập trong mỗi HS thì việc đổi mới PPDH có ý
nghĩa vô cùng quan trọng. Nhƣng muốn đổi mới cách học, phải đổi mới cách dạy.
Cách dạy quyết định cách học. Do vậy, GV cần đƣợc bồi dƣỡng, phải kiên trì cách
dạy theo PPDH tích cực, tổ chức các hoạt động nhận thức từ đơn giản đến phức tạp,
từ thấp đến cao, hình thành thói quen cho HS. Trong đổi mới PPDH phải có sự hợp
tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học. Ngày nay trên thế
giới tồn tại nhiều quan niệm, xu hƣớng lí luận dạy học khác nhau: Dạy học hƣớng
vào HS, dạy học kiến tạo; dạy học hợp tác Những quan niệm về mô hình lí luận
dạy học hiện đại là những thành tựu quan trọng của khoa học giáo dục thế kỉ XX,
tạo thành bức tranh tổng hợp về sự phát triển của khoa học giáo dục hiện đại…
Nhƣ vậy, quá trình dạy học gồm hai mặt quan hệ hữu cơ: hoạt động dạy của
giáo viên và hoạt động học của học sinh.
Những năm gần đây các tài liệu giáo dục và dạy học ở nƣớc ngoài và trong
nƣớc thƣờng nói tới việc cần thiết phải chuyển từ dạy học GV làm trung tâm sang
dạy học với HS làm trung tâm. Tƣ tƣởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của
ngƣời học, xem ngƣời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu, ở thế kỉ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
XVII, A.Kômenski đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm,
phán đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phƣơng pháp cho phép GV dạy ít hơn,
HS học nhiều hơn”. Theo K.Barry và King (1993), đặt cơ sở cho HSTT là những
công trình của John Dewey (Experience and education, 1938) và Carl Rogers
(Freedom to learn, 1986). Các tác giả này đề cao nhu cầu, lợi ích của ngƣời học, đề

xuất việc để cho ngƣời học lựa chọn nội dung học tập, đƣợc tự lực tìm tòi nghiên
cứu. Theo hƣớng đó, bên cạnh xu hƣớng truyền thống thiết kế chƣơng trình giảng
dạy lấy logic nội dung môn học làm trung tâm đã xuất hiện xu hƣớng thiết kế
chƣơng trình học tập lấy nhu cầu, lợi ích của ngƣời học làm trung tâm.
Hiện nay, trong ngành giáo dục nƣớc ta vấn đề phát huy tích cực chủ động
sáng tạo của ngƣời học đƣợc mọi ngƣời nhất trí nhƣng vấn đề HS làm trung tâm
chƣa phải là đã đƣợc mọi ngƣời chấp nhận và đƣợc quan niệm một cách thống nhất.
Trên thực tế, trong giai đoạn phát triển ban đầu, tƣ tƣởng HS làm trung tâm cũng đã
từng có những lệch lạc bị phê phán nhƣ quá đề cao hứng thú cá nhân HS, coi đó là
động lực quan trọng nhất của quá trình học tập, hoặc quan niệm quá khích rằng nhà
trƣờng phải dạy những gì HS cần chứ không phải dạy những gì nhà trƣờng có. Thực
hiện HS làm trung tâm không những không hạ thấp vai trò của GV mà trái lại đòi
hỏi GV phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp.
S.Rassekh (1987) viết: “Với sự tham gia tích cực của ngƣời học vào quá trình học
tập tự lực, với sự đề cao trí sáng tạo của mỗi ngƣời học thì sẽ khó mà duy trì mối
quan hệ đơn phƣơng và độc đoán giữa thày và trò. Quyền lực của GV không còn
dựa trên sự thụ động và dốt nát của HS mà dựa trên năng lực của GV góp phần vào
sự phát triển tột đỉnh của các em… Một GV sáng tạo là một GV biết giúp đỡ HS
tiến bộ nhanh chóng trên con đƣờng tự học. GV phải là ngƣời hƣớng dẫn, ngƣời cố
vấn hơn là chỉ đóng vai trò công cụ truyền đạt tri thức”.
Việc phát triển các PPDH tích cực, học tập hợp tác không chỉ còn có ý nghĩa
ngay trong quá trình học tập ở nhà trƣờng mà còn chuẩn bị cho các em đóng góp
vào sự nghiệp xây dựng đất nƣớc sau này, cũng nhƣ chuẩn bị cho tiền đồ của chính
các em.