nghiên cứu chức năng của hiệu trường trường trung học phổ thông việt nam thời kỳ đổi mới phục vụ công tác bồi dưỡng hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu xã hội

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Giáo dục thế kỷ XXI diễn ra trong bối cảnh thế giới có những biến đổi
sâu sắc. Nền kinh tế thế giới chuyển từ kinh tế công nghiệp sang kinh tế tri thức,
nền văn minh loài người chuyển từ văn minh công nghiệp sang văn minh trí tuệ.
Toàn cầu hóa kinh tế là một xu thế khách quan lôi cuốn ngày càng nhiều nước tham
gia. Là một quốc gia đang phát triển, trước những thách thức của bối cảnh toàn cầu
hóa và hội nhập quốc tế, Việt Nam cần phải phát triển nguồn nhân lực để tham gia
vào thị trường lao động toàn cầu theo cách có lợi nhất. Xây dựng và hoàn thiện
nhân cách con người Việt Nam là nhiệm vụ của toàn xã hội, nhưng nhà trường phải
đóng vai trò tiên phong và nền tảng. Do đó, giáo dục và nhà trường phải đổi mới
căn bản và toàn diện để thích ứng với những điều kiện, khả năng và nhu cầu phát
triển của xã hội. Theo đó, chức năng của nhà trường cũng có những thay đổi. Nhà
trường ngày nay không chỉ là nơi truyền bá tri thức mà còn là nơi hình thành nhân
cách -sức lao động; Nhà trường còn phải là trung tâm cải cách và phát triển giáo
dục, tạo nên xã hội học tập; Là nơi thực hiện có hiệu quả bốn trụ cột của giáo dục
mà việc học là hạt nhân với sự xác định học để biết, học để làm, học để chung sống
và học để làm người [20]; Là nơi cung cấp cho học sinh phương pháp học tập để
học suốt đời - chìa khóa để mỗi cá nhân thích ứng với những thách thức của thế kỷ
XXI. Trường THPT phải giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của
giáo dục trung học cơ sở, hoàn thiện học vấn phổ thông và có những hiểu biết thông
thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát huy năng lực cá nhân để lựa
chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi
vào cuộc sống lao động. Do đó, trường THPT không chỉ tập trung nỗ lực nâng cao
chất lượng dạy và học theo chương trình giáo dục mà phải nắm bắt nhu cầu giáo
dục của cả cộng đồng; nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu xã hội; phải
huy động các nguồn nhân tài, vật lực của cộng đồng để thực hiện sứ mệnh của mình
với sự hợp tác của nhiều bên liên đới.
1.2. Quản lý nhà trường không chỉ là trách nhiệm riêng của hiệu trưởng,
nhưng hiệu trưởng có vai trò quan trọng nhất trong quá trình thiết lập những định
hướng, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục học sinh, quản lý và thúc đẩy các

1
hoạt động khác tạo sự thành công cho trường học. Hiệu trưởng phải đảm nhiệm
chức năng hay những vai trò khác nhau. Các chức năng hay vai trò này phụ thuộc
vào việc đáp ứng những đòi hỏi của môi trường kinh tế, xã hội cũng như những yêu
cầu của chính hệ thống giáo dục. Khi môi trường kinh tế, xã hội cũng như hệ thống
giáo dục thay đổi, chức năng của nhà trường thay đổi thì chức năng của hiệu trưởng
cũng có những thay đổi nhất định. Hiệu trưởng đảm nhận vị trí đặc biệt, chịu trách
nhiệm về toàn bộ hoạt động, đồng thời cũng là người có thẩm quyền trong liên kết,
điều phối, giám sát mọi hoạt động của nhà trường. Quản lý trường học nói chung,
trường THPT nói riêng trong giai đoạn hiện nay là việc tổ chức điều hành các hoạt
động giáo dục đào tạo nhằm đào tạo những con người đáp ứng được những đòi hỏi
của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hòa nhập
và cạnh tranh quốc tế. Yêu cầu phát triển nhà trường trong thời kỳ mới đòi hỏi ở
hiệu trưởng những yêu cầu về hiểu biết, phẩm chất và năng lực hành động trên các
lĩnh vực: tạo lập tương lai; lãnh đạo, quản lý hoạt động học và dạy; tự nâng cao
năng lực bản thân và liên kết với những người khác; đảm bảo tính chịu trách nhiệm
về các công việc được giao và tăng cường phát triển cộng đồng thông qua các mối
quan hệ gắn kết. Trong cơ chế quản lý với sự phân cấp, đề cao tính tự chủ, tự chịu
trách nhiệm của cơ sở, hiệu trưởng có nhiều quyền hơn và cũng có trách nhiệm
nặng nề hơn so với trước đây. Hiệu trưởng là người quyết định sự thành công của
việc tổ chức thực hiện phương thức quản lý mới. Những nội dung và yêu cầu của
đổi mới giáo dục và quản lý giáo dục đã mở rộng thêm vai trò của hiệu trưởng
trường học. Nhà trường có quyền tuyển dụng nhà giáo và tham gia điều động nhà
giáo; Nhà trường có quyền huy động, sử dụng, quản lý các nguồn lực theo quy định
của pháp luật; Nhà trường có nhiệm vụ tự đánh giá chất lượng giáo dục và chịu sự
kiểm định chất lượng giáo dục của cơ quan có thẩm quyền… Trong thực hiện các
quy định ấy, hiệu trưởng có trách nhiệm chính. Hiệu trưởng phải chịu trách nhiệm
trước cơ quan quản lý và cộng đồng về các hoạt động học tập và giảng dạy, hướng
dẫn, hỗ trợ các giáo viên phát triển chuyên môn. Hiệu trưởng phải điều hành việc
thực hiện giáo dục tổng hợp, vừa trang bị kiến thức phổ thông vừa giáo dục hướng

nghiệp, định hướng việc làm gắn với nhu cầu xã hội cho học sinh…Điều đó đòi hỏi
ở hiệu trưởng những chuẩn nghề nghiệp mới, phẩm chất mới, năng lực mới [33,
2
tr.17]. Là người đứng đầu trường học, hiệu trưởng cần phải biết rõ chức năng nhiệm
vụ của mình, biết mình phải làm những việc gì và phải chuẩn bị đầy đủ cho công
việc. Để lãnh đạo, quản lý nhà trường hiệu quả, hiệu trưởng phải có năng lực và sự
cống hiến. Các năng lực ấy có được thông qua việc tham gia các chương trình đào
tạo, bồi dưỡng, tự học và tích lũy bởi quá trình làm việc.
1.3. Thực tế, phần lớn hiệu trưởng trường THPT đã phát huy được vai trò
của mình, hoàn thành cơ bản các nhiệm vụ quản lý theo quy định của Luật Giáo dục
và Điều lệ trường học. Nhưng cũng có những hiệu trưởng chưa xác định được đầy
đủ chức năng của mình và các hoạt động cần thực hiện [82, 83]. Hơn nữa, trước
những thay đổi của bối cảnh kinh tế, xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục “năng lực
điều hành, quản lý của một bộ phận cán bộ quản lý giáo dục còn bất cập trong
công tác tham mưu, xây dựng chính sách, chỉ đạo, tổ chức thực hiện và thực thi
công vụ; lúng túng trong thực thi trách nhiệm và thẩm quyền, đặc biệt khi được
Nhà nước phân quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm”[62]. Công tác bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THPT đã đạt được những kết quả nhất định. Thời gian qua, nhiều
khóa bồi dưỡng cho hiệu trưởng đã được thực hiện. Tham gia bồi dưỡng đã giúp
hiệu trưởng có được những kiến thức, kỹ năng quản lý để thực hiện nhiệm vụ của
mình đúng các quy định. Tuy vậy, công tác bồi dưỡng CBQLGD nói chung và hiệu
trưởng trường THPT nói riêng vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu nâng cao khả năng
thực thi công vụ của người quản lý trong điều kiện mới. “Nội dung, chương trình
đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý còn chậm được đổi mới, chất lượng chưa cao…
Nội dung, phương pháp đào tạo, bồi dưỡng NG&CBQLGD ở các trường còn nặng
về lý thuyết, chưa sát thực tế, chưa trang bị được cho người học những kỹ năng cần
thiết”[62]. Việc bồi dưỡng hiệu trưởng chưa được thể chế hóa, chưa được coi là
điều kiện cần thiết có tính tiên quyết khi tiến hành bổ nhiệm hiệu trưởng. Văn bản
quy định về chức năng, nhiệm vụ của hiệu trưởng chưa phản ánh đầy đủ các chức
năng của hiệu trưởng trong bối cảnh mới. Do đó thiếu cơ sở cho hiệu trưởng thực

hiện cũng như cho việc xây dựng và tổ chức các chương trình bồi dưỡng hiệu
trưởng thích hợp.
1.4. Tiến hành công tác bồi dưỡng hiệu trưởng phải dựa trên các căn cứ khoa
học và thực tiễn xác đáng. Trong đó, nội dung và yêu cầu thực hiện các hoạt động của
3
hiệu trưởng gắn với chức năng của họ trong điều kiện thay đổi cần được nghiên cứu
cụ thể. Nghiên cứu xác định đúng các chức năng mà hiệu trưởng trường THPT phải
đảm nhiệm gắn với bối cảnh, cùng với xác định các yêu cầu về năng lực với các
kiến thức, kỹ năng, thái độ tương ứng để làm cơ sở cho thực hiện công tác bồi
dưỡng hiệu trưởng phù hợp chính là tiếp cận chức năng trong phát triển nhân lực
quản lý. Cách tiếp cận chức năng được nhiều nước trên thế giới như Mỹ, Anh, Nhật,
Newzeland…lựa chọn áp dụng trong bồi dưỡng phát triển CBQLGD các cấp khá
thành công. Ở Việt Nam, cách tiếp cận này còn khá mới mẻ cần được nghiên cứu
thêm cả về mặt lý luận và thực tiễn. Mặt khác, cho đến thời điểm này, ở Việt Nam
chưa có nghiên cứu riêng đầy đủ về chức năng của hiệu trưởng trường THPT gắn
với bối cảnh đang thay đổi để làm cơ sở cho triển khai công tác bồi dưỡng hiệu
trưởng đáp ứng những yêu cầu mới. Xuất phát từ những lý do trên tác giả chọn đề
tài: "Nghiên cứu chức năng của hiệu trường trường trung học phổ thông Việt
Nam thời kỳ đổi mới phục vụ công tác bồi dưỡng hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu
xã hội”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu chức năng của hiệu trưởng trường THPT Việt Nam thời kỳ đổi
mới nhằm làm rõ các chức năng hiệu trưởng phải đảm nhiệm, xác định các công
việc hiệu trưởng cần làm với các năng lực tương ứng để thực hiện các chức năng,
đồng thời cung cấp cơ sở khoa học phục vụ đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng
đáp ứng yêu cầu xã hội.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hiệu trưởng trường THPT trong cương vị người
đứng đầu trường học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Chức năng của Hiệu trưởng trường THPT Việt

Nam, các yếu tố tác động đến chức năng của Hiệu trưởng và công tác bồi dưỡng
hiệu trưởng thời kỳ đổi mới .
4. Giả thuyết khoa học
Trong thời kỳ đổi mới, chức năng của hiệu trưởng trường THPT Việt Nam có
những thay đổi nhất định gắn với những thay đổi của bối cảnh kinh tế xã hội và yêu
cầu phát triển nhà trường. Phân tích làm rõ nội dung các chức năng của hiệu trưởng
4
gắn với sự phát triển và chức năng của trường THPT Việt Nam, xác định các hoạt
động cụ thể và yêu cầu năng lực thực hiện là cung cấp cơ sở khoa học cho việc xác
định nội dung, phương pháp, hình thức và chính sách của công tác bồi dưỡng hiệu
trưởng. Các đề xuất đổi mới công tác bồi dưỡng Hiệu trưởng trường THPT theo tiếp
cận năng lực, trên cơ sở quán triệt kết quả nghiên cứu các chức năng của hiệu trưởng
sẽ khắc phục được những hạn chế của công tác bồi dưỡng hiệu trưởng thời gian qua,
góp phần phát triển đội ngũ hiệu trưởng bền vững đáp ứng yêu cầu xã hội.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về chức năng của hiệu trưởng trường học. Phân
tích làm rõ chức năng của hiệu trưởng trường THPT Việt Nam trong điều kiện môi
trường kinh tế, xã hội và giáo dục có những thay đổi, xác định các năng lực tương
ứng, theo đó là các kiến thức, kỹ năng mà hiệu trưởng cần có để thực hiện tốt các
chức năng;
5.2. Tìm hiểu thực trạng nhận thức về chức năng cũng như việc thực hiện
chức năng của Hiệu trưởng trường THPT Việt Nam và công tác bồi dưỡng hiệu
trưởng hiện nay;
5.3. Đề xuất một số nội dung đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường
THPT đáp ứng yêu cầu thực hiện các chức năng của hiệu trưởng trong thời kỳ đổi mới.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu chức năng của hiệu trưởng trường THPT Việt
Nam trong bối cảnh đổi mới để tìm câu trả lời cho các câu hỏi:
- Hiệu trưởng trường THPT Việt Nam thời kỳ đổi mới phải đảm nhiệm

những chức năng nào? Các chức năng đó thay đổi như thế nào trong mối quan hệ
với bối cảnh và yêu cầu phát triển nhà trường? Để thực hiện các chức năng đó hiệu
trưởng cần thực hiện những hoạt động cơ bản nào và cần có những năng lực gì?
- Công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT cần phải được thay đổi như
thế nào để giúp hiệu trưởng nâng cao năng lực thực hiện tốt các chức năng đáp ứng
yêu cầu xã hội?
6.2. Phạm vi điều tra khảo sát
5
Hiệu trưởng trường THPT; CBQL trường học, CBQL của một số Sở Giáo
dục và Đào tạo ở một số tỉnh, thành phố thuộc các vùng, miền khác nhau trong cả
nước (370 hiệu trưởng thuộc 26 tỉnh, Thành phố; 530 Phó HT, giáo viên cốt cán của
một số trường THPT và CBQL một số Sở Giáo dục và Đào tạo); Các nhà khoa học
và giảng viên các cơ sở có chức năng bồi dưỡng CBQLGD đã tham gia công tác bồi
dưỡng hiệu trưởng (35 người);
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Phép duy vật biện chứng
Quan điểm duy vật biện chứng là cơ sở chung của mọi nhận thức khoa học.
Phép duy vật biện chứng là sự thống nhất của phép biện chứng và phép duy vật
trong nhìn nhận thế giới, dựa trên hai nguyên lý cơ bản: (1) Nguyên lý về mối liên
hệ phổ biến của thế giới, chỉ ra cho các nhà nghiên cứu tính vô hạn của thế giới và
tính hữu hạn của các sự kiện, hiện tượng cụ thể và mối quan hệ phức tạp giữa
chúng.
(2) Nguyên lý về tính phát triển của thế giới chỉ ra rằng mọi sự vật hiện tượng đều
chuyển động, biến đổi không ngừng và đều có xu hướng phát triển.
Theo các nguyên lý này, luận án nghiên cứu phân tích chức năng của hiệu
trưởng trường THPT trên cơ sở tính hệ thống và tính toàn diện; xem xét các hoạt
động của hiệu trưởng trong trạng thái vận động và biến đổi không ngừng, đặt trong
mối quan hệ biện chứng với các điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội và các yếu tố
khác bên ngoài, bên trong nhà trường.

7.1.2. Tiếp cận hệ thống
Theo quan điểm hệ thống, tất cả các tổ chức đều là những hệ thống và là bộ
phận của hệ thống lớn hơn, có sự tác động qua lại, chi phối hay tương tác với nhau
tuỳ vào mối quan hệ giữa chúng. Một tổ chức bao giờ cũng hoạt động trong một
môi trường cụ thể và các nhà quản lý tổ chức luôn phải chịu sự tác động của nhiều
biến số của môi trường và biến số của tổ chức. Sử dụng tiếp cận hệ thống, luận án
xem xét mối quan hệ tác động qua lại giữa nhà trường THPT với hệ thống xã hội,
hiệu trưởng với nhà trường để đánh giá các tác động của bối cảnh bên trong, bên
ngoài nhà trường đến hoạt động của hiệu trưởng. Nghiên cứu chức năng của hiệu
6
trưởng đặt hiệu trưởng trong mối quan hệ tổng thể, tác động qua lại với các đối
tượng quản lý cũng như xem xét trách nhiệm của hiệu trưởng trường học với hệ
thống xã hội.
7.1.3. Tiếp cận chức năng
Cách tiếp cận này nhằm tập hợp những kiến thức thích hợp về quản lý bằng
cách liên hệ nó với nghề nghiệp quản lý. Theo Koontz H., O’donnell C., Weihrich
H. [42, Tr45-46], việc nghiên cứu các vấn đề quản lý theo các chức năng của người
quản lý cho phép tập trung vào những công việc mà người quản lý thường làm theo
các chức năng của họ. Đây là cách tiếp cận khá hữu ích và dễ hiểu cho các nhà quản
lý thực hành, phù hợp trong việc xác định nội dung hoạt động quản lý và những
kiến thức, kỹ năng cơ bản cần bồi dưỡng cho các nhà quản lý thực tiễn nhằm nâng
cao năng lực thực hiện cho họ. Hiện nay, khi nhu cầu chuẩn hoá nghề nghiệp được
coi trọng thì việc sử dụng tiếp cận chức năng trong nghiên cứu hoạt động quản lý là
một tiếp cận hiện đại và phù hợp.
Luận án sử dụng tiếp cận chức năng để nghiên cứu chức năng của hiệu
trưởng trường THPT Việt Nam nhằm xác định đúng chức năng mà họ phải đảm
nhiệm, các công việc họ phải làm cũng như các yêu cầu năng lực thực hiện chức
năng trong điều kiện bối cảnh bên trong, bên ngoài nhà trường có nhiều thay đổi;
làm cơ sở cho việc đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng THPT.
7.1.4. Tiếp cận năng lực

Sự phát triển năng lực của mọi thành viên trong xã hội sẽ đảm bảo cho mọi
người tự do lựa chọn một nghề nghiệp phù hợp với khả năng của cá nhân, làm cho
hoạt động của cá nhân có kết quả hơn và cảm thấy hạnh phúc khi lao động. Vấn đề
năng lực của con người có liên quan tới những năng lực nghề nghiệp. Trong đó
năng lực nghề nghiệp được hiểu là sự tương ứng giữa những đặc điểm tâm sinh lý
của con người với những yêu cầu do nghề đặt ra. Theo Nguyễn Hữu Lam [46], các
tiêu chuẩn năng lực được người ta sử dụng để chuẩn bị lực lượng lao động cho nền
kinh tế cạnh tranh toàn cầu, theo cách đó sẽ trang bị cho người học kiến thức, kỹ
năng gắn với những đòi hỏi tại nơi làm việc. Tiếp cận năng lực trong nghiên cứu
hoạt động tác nghiệp của hiệu trưởng là xác định năng lực cần có, xác định các tiêu
chuẩn năng lực đối với hiệu trưởng để giúp họ có thể thực hiện tốt các chức năng,
7
nhiệm vụ theo yêu cầu. Từ đó tổ chức hoạt động đào tạo, bồi dưỡng để hình thành ở
hiệu trưởng những năng lực thực hiện phù hợp với yêu cầu thực tế quản lý, lãnh đạo
nhà trường hiệu quả. Luận án sử dụng tiếp cận năng lực kết hợp với tiếp cận chức
năng là 2 tiếp cận chính để nghiên cứu chức năng của hiệu trưởng trường THPT.
Mặt khác, do khoa học quản lý là khoa học liên ngành, nên một số tiếp cận từ
góc độ tâm lý học được sử dụng khi phân tích yêu cầu năng lực hoạt động của hiệu
trưởng trong phối hợp với các lực lượng giáo dục để thực hiện nhiệm vụ được giao
và tiếp cận giáo dục học, điều khiển học trong đề xuất đổi mới công tác bồi dưỡng
hiệu trưởng theo yêu cầu xã hội.
7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể
Trong quá trình triển khai luận án, tác giả sử dụng các phương pháp sau đây:
7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Tác giả tiến hành đọc, phân tích, nhận xét, khái quát hóa, tổng hợp, tóm tắt
hoặc trích dẫn các tài liệu về quản lý, quản lý giáo dục và quản lý trường học phục
vụ cho việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài, bao gồm:
- Các văn kiện của Đảng, Nhà nước về giáo dục và quản lý nhà trường;
- Các tài liệu về khoa học về quản lý, quản lý giáo dục trong và ngoài nước;
- Các công trình nghiên cứu khoa học về quản lý giáo dục (luận án, báo cáo

khoa học, chuyên khảo…) của các nhà khoa học, nhà quản lý, nhà giáo có liên quan
đến đề tài.
7.2.2.Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Điều tra bằng bảng hỏi để lấy ý kiến của các đối tượng khảo sát về mức độ
nhận thức, mức độ thực hiện chức năng của hiệu trưởng trường THPT và tình hình
thực hiện công tác bồi dưỡng hiệu trưởng.
b) Phỏng vấn sâu một số hiệu trưởng trường THPT, các cán bộ quản lý cấp
phòng của Sở Giáo dục và một số bên liên quan để thu thập thêm ý kiến về chức
năng của hiệu trưởng trường THPT, việc thực hiện chức năng của hiệu trưởng, kết
quả bồi dưỡng hiệu trưởng và nhu cầu đổi mới công tác bồi dưỡng.
c) Thảo luận nhóm nhỏ: để làm rõ hơn một số ý kiến của nhóm đối tượng
khảo sát về các nội dung đánh giá thực trạng nhận thức về chức năng, mức độ thực
8
hiện chức năng của hiệu trưởng và công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT
hiện nay.
d) Quan sát, ghi nhật ký, phân tích kế hoạch công tác của một số hiệu trưởng
trường THPT để xem xét cụ thể hơn hoạt động thực tiễn của hiệu trưởng.
e) Thống kê toán học để xử lý các số liệu điều tra thu được, phân tích so sánh
để đánh giá về thực trạng, phân tích nhu cầu bồi dưỡng của hiệu trưởng trường
THPT và đánh giá kết quả thử nghiệm.
f) Thực nghiệm khoa học để chứng minh tính phù hợp của một số đề xuất
của luận án.
g) Một số phương pháp khác như tổng kết kinh nghiệm, phương pháp chuyên
gia được sử dụng để lựa chọn các đề xuất đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Hiệu trưởng trường THPT không chỉ là nhà giáo dục, mà còn phải là nhà
lãnh đạo, nhà quản lý, nhà hoạt động cộng đồng, thực hiện các hoạt động theo các
chức năng nhất định để thúc đẩy sự phát triển nhà trường. Trong thời kỳ đổi mới,
nội dung các chức năng của hiệu trưởng có những thay đổi gắn với sự thay đổi của
bối cảnh kinh tế xã hội và yêu cầu phát triển nhà trường.

8.2. Để điều hành nhà trường hiệu quả, thực hiện tốt mục tiêu phát triển nhân
cách, nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài, hiệu trưởng trường
THPT cần phải thực hiện tốt cả ba chức năng: Chức năng lãnh đạo, chức năng quản
lý, chức năng phối hợp và phục vụ cộng đồng với những hoạt động cụ thể và do đó
cần có những năng lực phù hợp. Những năng lực này vừa có được thông qua trải
nghiệm thực tế, vừa phải được bồi dưỡng để phát triển.
8.3. Công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT tại Học viện Quản lý giáo
dục và các cơ sở có cùng chức năng còn có những hạn chế. Đổi mới công tác bồi
dưỡng hiệu trưởng theo tiếp cận năng lực, trên cơ sở quán triệt các chức năng mà
hiệu trưởng phải đảm nhiệm, sẽ khắc phục được những hạn chế của công tác bồi
dưỡng hiệu trường thời gian qua, giúp hiệu trưởng nâng cao năng lực thực hiện các
chức năng đáp ứng yêu cầu xã hội.
9
9. Những đóng góp mới của luận án
9.1. Nghiên cứu chỉ ra mối quan hệ giữa sự thay đổi yêu cầu của xã hội đối
với trường học và sự thay đổi trong chức năng của hiệu trưởng gắn với bối cảnh
phát triển kinh tế- xã hội. Phân tích một cách có hệ thống, làm rõ các nội dung
thuộc chức năng lãnh đạo, chức năng quản lý, chức năng phối hợp và phục vụ cộng
đồng của hiệu trưởng trường THPT Việt Nam trong mối quan hệ với các yêu cầu về
hoạt động và năng lực. Bổ sung cơ sở khoa học cho việc hoạch định chính sách và
triển khai công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT đáp ứng yêu cầu xã hội.
9.2. Đề xuất đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT gắn với
định hướng phát triển trường THPT và đội ngũ hiệu trưởng trước yêu cầu đổi mới
căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam. Các vấn đề đổi mới được xây dựng dựa
trên tiếp cận năng lực và tiếp cận mô hình CDIO, là các tiếp cận hiện đại, phù hợp
với yêu cầu phát triển nguồn nhân lực quản lý giáo dục trong bối cảnh mới.
9.3. Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho các nhà hoạch định chính sách
trong xây dựng các quy định và chế độ đối với hiệu trưởng trường THPT phù hợp
với yêu cầu phát triển; Là tài liệu tham khảo cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng
CBQLGD trong việc xây dựng hoàn thiện chương trình và tổ chức công tác bồi

dưỡng hiệu trưởng trường THPT nói riêng và CBQL giáo dục nói chung, góp phần
thực hiện đề án "Xây dựng và nâng cao chất lượng nhà giáo và CBQLGD" đáp ứng
yêu cầu phát triển giáo dục trong giai đoạn mới; Là tài liệu tham khảo cho CBQL
các trường THPT, giúp hiệu trưởng hiểu rõ chức năng của mình trong công tác, để
xác định và lựa chọn việc học tập, bồi dưỡng, tự bồi dưỡng theo yêu cầu chuẩn hóa
và tăng cường năng lực thực hiện nhiệm vụ khi được giao phó.
10. Cấu trúc của luận án. Luận án gồm các phần:
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về chức năng của hiệu trưởng trường trung học phổ
thông. Chương 2: Thực trạng thực hiện chức năng của Hiệu trưởng trường trung
học phổ thông Việt Nam và công tác bồi dưỡng hiệu trưởng hiện nay.
Chương 3: Đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT đáp ứng yêu cầu
thực hiện các chức năng của hiệu trưởng trong bối cảnh mới.
Kết luận và khuyến nghị
10
Danh mục các công trình khoa học của tác giả liên quan đến luận án đã được
công bố
Danh muc tài liệu tham khảo
Các phụ lục
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHỨC NĂNG CỦA HIỆU TRƯỞNG
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan những nghiên cứu về hiệu trưởng trường học
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, những mối quan tâm của các nhà lãnh đạo
trong lĩnh vực giáo dục cùng những vấn đề liên quan đến phương thức tiến hành các
hoạt động tuyển dụng, sử dụng và phát triển đội ngũ hiệu trưởng đang trở thành
những vấn đề lớn, được quan tâm trong các hệ thống giáo dục tại các nước trên thế
giới. Ở một số nước, các cơ quan điều tra quốc gia, viện đào tạo các nhà quản lý
giáo dục được thành lập nhằm mục đích nghiên cứu phát triển chương trình cùng
với các chỉ dẫn về phát triển đội ngũ lãnh đạo của các trường. Các phương pháp xây

dựng tiêu chuẩn, xác định những yêu cầu về trình độ và đánh giá những ảnh hưởng
của người quản lý trường học đang được xem xét, cân nhắc và rà soát. Trong nhiều
nghiên cứu về quản lý trường học từ những năm 1970, vấn đề quản lý nhà trường
hiệu quả đã được quan tâm; nhiều tác giả trên thế giới đã khẳng định vai trò quan
trọng của hiệu trưởng và cho rằng, chất lượng và sự thành công của mỗi nhà trường
phụ thuộc vào hiệu trưởng. Các nghiên cứu về hiệu trưởng trường phổ thông được
tiếp cận ở nhiều góc độ khác nhau và tập trung ở một số chủ đề như:
- Sự thay đổi trong vai trò của hiệu trưởng trường học ngày nay.
- Quy trình và tiêu chuẩn tuyển chọn hiệu trưởng có năng lực đảm bảo cho
các trường thành công [91, 92].
- Những kỹ năng và phong cách lãnh đạo mà hiệu trưởng cần có để đảm
nhiệm tốt vị trí hiệu trưởng nhà trường [106].
- Phát triển chương trình bồi dưỡng, cung cấp cho hiệu trưởng những kiến
thức, kỹ năng cần thiết để lãnh đạo nhà trường trong bối cảnh nhiều thay đổi gắn
với điều kiện cụ thể của đất nước [93].
11
- Xác định chuẩn hiệu trưởng để hiệu trưởng học tập rèn luyện phấn đấu đạt
được để có thể lãnh đạo nhà trường hiệu quả [98]…
Các nghiên cứu khẳng định: hiệu trưởng là người đứng đầu nhà trường, chịu
trách nhiệm chính trong lập kế hoạch hoạt động; chỉ đạo và giám sát các hoạt động
của giáo viên và học sinh, tạo môi trường học tập cho học sinh; là người chịu trách
nhiệm tuyển dụng, thuê khoán, đánh giá, sa thải hay kỷ luật giáo viên; là người liên
lạc giữa nhà trường và cộng đồng; là người liên kết với các doanh nghiệp, với cộng
đồng để kêu gọi các nguồn tài trợ, huy động nguồn lực để phát triển nhà trường và
để phối hợp giáo dục học sinh; Theo đó một số yêu cầu được xác định đối với hiệu
trưởng như: hiệu trưởng phải có kỹ năng lãnh đạo; kỹ năng giải quyết vấn đề; kỹ
năng đàm thoại; hiệu trưởng phải yêu nghề [72, 140, 144].
Murphy J. (1992) đã đưa ra những bàn luận về môi trường giáo dục thay đổi
và sự cần thiết phải cải tiến việc đào tạo các nhà lãnh đạo giáo dục, mô tả ngắn gọn
tác động của biện pháp cải cách cơ bản về môi trường làm việc của hiệu trưởng các

trường, tập trung vào khắc phục tình trạng quá tải công việc và không rõ ràng trong
vai trò của hiệu trưởng. Nghiên cứu xác định vai trò của hiệu trưởng đang thay đổi
như là kết quả của nỗ lực cải thiện trường học. Những thay đổi vai trò của hiệu
trưởng được đề cập đến trong việc hỗ trợ giáo viên thành công, quản lý cải cách và
mở rộng cộng đồng nhà trường.
Whitaker K.S. (2003)[138] trong bài viết trên Tạp chí Quản trị Giáo dục đã
trình bày một cái nhìn tổng quan về vai trò thay đổi của hiệu trưởng và giáo viên.
Đó là những thay đổi về vai trò của quản lý, trách nhiệm tăng, vấn đề quản lý và
lãnh đạo, thay đổi mối quan hệ với cộng đồng…Nghiên cứu này đưa ra mối liên hệ
giữa các thay đổi vai trò chủ yếu và những khó khăn trong việc tuyển dụng và phát
triển hiệu trưởng, một số kết luận và kiến nghị để giải quyết những khó khăn đó.
Rossow (1990) chỉ ra vai trò của hiệu trưởng ngày nay chuyển trọng tâm từ
quản lý sang lãnh đạo dạy học. Amy Mednick (2003) đề cập đến những thay đổi
trong vai trò của hiệu trưởng. Các vai trò mới của hiệu trưởng tập trung vào 5 lĩnh
vực liên quan với nhau: chia sẻ quyền quyết định với giáo viên và nhân viên; cung
cấp các hỗ trợ cho các hoạt động; đôn đốc nhân viên tìm hiểu và đổi mới hoạt động
thực hành; hợp tác và phát triển; quản lý và giám sát quá trình thay đổi [143, 144].
12
Sergiovanni T. J. (2008)[101] xem xét vai trò của hiệu trưởng trường là
người giải quyết vấn đề chiến lược, lãnh đạo văn hóa, lãnh đạo giảng dạy thông qua
việc giúp đỡ giáo viên lập kế hoạch, cung cấp và giám sát việc dạy và học.
Tirozzi G. N. (2001)[136] xem xét sự tiến triển của vai trò hiệu trưởng
trường trung học ở Mỹ và cho rằng cần xác định vai trò mới, với những kỹ năng
mới cho hiệu trưởng trong bối cảnh mới. Hiệu trưởng trường học phải là người lãnh
đạo hướng dẫn có đủ kỹ năng cần thiết và sẵn sàng dẫn đầu đám đông, tự chịu trách
nhiệm, chứ không phải đi theo đám đông. Hiệu trưởng phải chuyển từ tập trung vào
quản lý và hành chính sang lãnh đạo và thể hiện tầm nhìn, tức là hỗ trợ quá trình
dạy và học. Hiệu trưởng phải tạo được tinh thần tự chịu trách nhiệm của giáo viên
và học sinh.
Fullan M. (2002)[89] nghiên cứu sự thay đổi trong vai trò lãnh đạo của hiệu

trưởng trường học. Hiệu trưởng phải là những lãnh đạo dạy học, tạo điều kiện phát
triển kỹ năng giáo viên, cộng đồng nghề nghiệp. Sự lãnh đạo của Hiệu trưởng phải
tạo ra được sự thay đổi căn bản của văn hóa học tập tại các trường học và của nghề
giáo viên.
Jehl và Kirst (1992)[140] nghiên cứu xác định những thách thức và trách
nhiệm mới của hiệu trưởng trong việc thúc đẩy các trường học liên kết với cộng
đồng xã hội.
Laurie T. (2002)[122] trong luận án tiến sỹ của mình đã nghiên cứu làm rõ
vai trò của hiệu trưởng nhà trường như là một nhà lãnh đạo giáo dục.
Chapman J.D. (2005)[113] nghiên cứu về tuyển dụng, sử dụng và phát triển
đội ngũ lãnh đạo ở các trường một cách khái quát trên cơ sở tổng hợp từ 21 bài viết
có liên quan. Chapman J.D đã đề cập đến mối quan hệ giữa trình độ năng lực của
lãnh đạo với chất lượng nhà trường; Những thay đổi trong hoạt động của hiệu
trưởng trường học ngày nay, vấn đề lựa chọn mô hình và hoạch định chính sách
trong phát triển hiệu trưởng trường học.
Peter Jones (2007)[143] cho rằng hiệu trưởng phải hiểu biết về vai trò của
mình, có định hướng rõ ràng về công việc và xác định được nhu cầu thời gian cho
mỗi công việc. Nghiên cứu này cũng cho rằng: hiệu trưởng là nhà quản lý, nhà lãnh
đạo, nhà phát triển chương trình giảng dạy và là người sáng tạo.
13
Các nghiên cứu cũng xác định một số năng lực chung của hiệu trưởng trường
phổ thông: Năng lực lập kế hoạch; lãnh đạo thực hiện chương trình dạy học; quản lý
phương tiện vật chất và tài chính; giám sát và đánh giá hoạt động của nhà trường;
phát triển các mối quan hệ nhà trường và cộng động; nghiên cứu và phát triển [100].
Nghiên cứu của trường Đại học cho lãnh đạo và dịch vụ cho trẻ em của Anh
đăng trên “School Leadership Today” [130, tr.21] đã chỉ rõ các thách thức mà hiệu
trưởng trường học trong thế kỷ XXI phải đối mặt. Nghiên cứu cũng xác định những
ưu tiên trong bồi dưỡng hiệu trưởng trường học ở Anh là cần bồi dưỡng phát triển
kỹ năng xây dựng tổ chức học tập, lãnh đạo việc dạy học và quản lý sự thay đổi.
Fiore D.J, (2004)[88] trong cuốn “Giới thiệu những tiêu chuẩn quản lý giáo

dục, lý thuyết và thực hành”, đã đưa ra tiêu chuẩn của nhà quản lý giáo dục, trong
đó có hiệu trưởng. Theo Fiore:
- Nhà quản lý giáo dục là một nhà lãnh đạo giáo dục - người phát huy được
sự thành công của tất cả các học sinh thông qua việc bảo vệ, giáo dục và duy trì văn
hóa trường học và chương trình mang tính hướng dẫn tới việc học của học sinh và
sự phát triển chuyên môn của đội ngũ giáo viên, nhân viên.
- Nhà quản lý trường học là một nhà lãnh đạo giáo dục - người phát huy
được sự thành công của tất cả các học sinh thông qua việc đảm bảo sự quản lý tổ
chức, các quá trình vận động và các nguồn thông tin vì một môi trường học tập có
tầm ảnh hưởng, hiệu quả và an toàn.
- Nhà quản lý trường học là một nhà lãnh đạo giáo dục - người phát huy
được thành công của tất cả các học sinh bằng việc kết hợp với gia đình và các thành
viên thuộc các tổ chức để thu hút sự quan tâm, trợ giúp của các tổ chức khác nhau
và huy động được các nguồn giúp đỡ từ các tổ chức ấy.
- Nhà quản lý trường học là một nhà lãnh đạo giáo dục - người phát huy
được thành công của học sinh thông qua việc hiểu, hưởng ứng và có tầm ảnh hưởng
đến các lĩnh vực văn hóa, kinh tế, chính trị, pháp luật và xã hội


Bên cạnh những nghiên cứu về vai trò của hiệu trưởng, trong cuốn “Cẩm
nang dành cho hiệu trưởng” của Pam Tobbins, Alvy H. B. (2004)[30], các tác giả
còn đưa ra các chỉ dẫn thực hành cho các hiệu trưởng về kiến thức, kỹ năng và biện
14
pháp quản lý nhân sự và chuyên môn; xây dựng và tổ chức môi trường học tập hiệu
quả; dung hòa giải quyết xung đột, khó khăn trong công tác.
Jean Valérien [41] nhận định về hiệu trưởng trường tiểu học: Hiệu trưởng –
là người đại diện chức trách hành chính, người quản lý, lãnh đạo cộng đồng giáo
dục, nhà canh tân giáo dục và người thực hiện điều lệ nhà trường…
Có thể nói, vai trò và những yêu cầu về năng lực của hiệu trưởng trường học
đã được học giả ở nhiều nước nghiên cứu. Các nghiên cứu, trao đổi đã chỉ ra những

thay đổi trong vai trò của hiệu trưởng theo thời gian và theo yêu cầu của sự phát
triển kinh tế, xã hội của mỗi quốc gia.
Cùng với các nội dung đó, các nghiên cứu về chương trình bồi dưỡng hiệu
trưởng và phục vụ cho công tác tuyển chọn, bồi dưỡng phát triển hiệu trưởng cũng
được quan tâm thực hiện. Theo Gross M. A. (2008) [91], ở Thụy Sỹ, chương trình
bồi dưỡng hiệu trưởng được xây dựng theo các năng lực: năng lực lãnh đạo, năng
lực xã hội, năng lực giáo dục, năng lực phát triển trường học, năng lực tổ chức quản
lý; Còn ở Áo việc bồi dưỡng nhà quản lý trường học lại hướng tới phát triển các
năng lực như: năng lực giáo dục, năng lực lãnh đạo, năng lực xã hội và năng lực cá
nhân. Ở Cộng hòa liên bang Đức, đào tạo để tăng cường cho các nhà lãnh đạo
trường học năng lực sư phạm; năng lực kiểm soát; năng lực lãnh đạo; năng lực tổ
chức và năng lực tư vấn.
Các tác giả Davis S., Darling D., Hammond L., LaPointe M.,Meyerson D.
(2005) [117] đã nghiên cứu về công tác lãnh đạo trường học, chương trình bồi
dưỡng hiệu trưởng, phương pháp, phương thức bồi dưỡng, các vấn đề về chính sách
và tài chính. Trong đó về chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng, nghiên cứu này chỉ
rõ: Việc xây dựng chương trình bồi dưỡng phải gắn với chuẩn hiệu trưởng.
Williamson R. (2010)[137] bàn về vấn đề phát triển lãnh đạo nhà trường thế
kỷ XXI đã chỉ ra mối quan hệ giữa việc nghiên cứu những gì hiệu trưởng cần làm
với việc xác định các hình thức học tập chuyên sâu hay phát triển khả năng lãnh đạo
của họ. Nghiên cứu đã tổng hợp một số kết quả phát triển một mô hình về xây dựng
năng lực lãnh đạo trong ngành giáo dục. Mô hình này bao gồm ba năng lực then
chốt cần có để xây dựng chương trình khung học tập chuyên nghiệp của lãnh đạo
nhà trường là: năng lực cá nhân, khả năng giao tiếp và năng lực tổ chức.
15
Theo tác giả Trần Thị Bích Liễu tổng hợp [50, tr.46-47], ở Liên xô và các
nước XHCN Đông Âu (cũ), Anh, NewZealand, Autralia, Hà Lan nghiên cứu các
hướng để hoàn thiện chương trình đào tạo CBQLGD.
Trong khuôn khổ luận án và phạm vi tìm hiểu, tác giả chưa thể đề cập đến
được hết các khía cạnh nghiên cứu về hiệu trưởng và vấn đề bồi dưỡng hiệu trưởng

trường học ở mọi quốc gia. Tuy nhiên một số phân tích tóm lược trên đây cho thấy
những nghiên cứu về hiệu trưởng thường tập trung vào việc tìm hiểu và xác định sự
thay đổi trong vai trò của hiệu trưởng; các chương trình bồi dưỡng hiệu trưởng đều
hướng tới việc nâng cao năng lực thực hiện vai trò của hiệu trưởng nói chung.
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, hiệu trưởng được xác định là người có vai trò quan trọng trong
sự phát triển và thành công của mỗi nhà trường từ mầm non đến đại học. Từ những
năm 2000, đã có nhiều công trình nghiên cứu về công tác quản lý của hiệu trưởng
trường học được thực hiện. Các nghiên cứu này đã đề cập đến những biện pháp giúp
hiệu trưởng nâng cao chất lượng quản lý nhà trường. Các nghiên cứu chủ yếu tập
trung vào tìm kiếm biện pháp đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng hoặc bồi
dưỡng các kỹ năng quản lý cho hiệu trưởng trường phổ thông ở một cấp học cụ thể.
Năm 2005, tác giả Lương Thanh Phượng và các cộng sự nghiên cứu đề tài
khoa học “Các biện pháp bồi dưỡng các kỹ năng quản lý cho hiệu trưởng tiểu học”.
Nghiên cứu này căn cứ vào các nhiệm vụ của hiệu trưởng tiểu học và yêu cầu của
quản lý nhà trường hiệu quả để xác định các kỹ năng cần bồi dưỡng cho hiệu trưởng
tiểu học và đề xuất các biện pháp bồi dưỡng. Các biện pháp đề cập đến các vấn đề
chung, chưa bàn đến những nội dung cụ thể, cách tổ chức và thực hiện việc bồi
dưỡng như thế nào.
Thực hiện nhiệm vụ mà Bộ Giáo dục và Đào tạo giao về bồi dưỡng cán bộ
quản lý cho ngành, một số giảng viên trường Cán bộ Quản lý giáo dục nay là Học
viện Quản lý giáo dục đã nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng các khóa
bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục trong đó có hiệu trưởng trường THPT. Các
nghiên cứu tập trung vào các vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh
giá người học. Các tác giả Nguyễn Thị Thanh, Nguyễn Thị Tuyết Hạnh thực hiện
các đề tài nghiên cứu về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học viên các
16
lớp bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục (trong đó có học viên lớp bồi dưỡng hiệu
trưởng trường THPT) theo các hình thức trắc nghiệm khách quan, bài tập tình
huống hay thu hoạch về các nội dung học tập và việc vận dụng vào giải quyết các

vấn đề thực tiễn quản lý nhà trường. Vào những năm 2003, 2004 tác giả Nguyễn
Thị Mỹ Lộc, Phạm Viết Nhụ và các cộng sự thực hiện đề tài trọng điểm cấp Bộ
“Định hướng đổi mới nội dung và phương thức bồi dưỡng CBQLGD đáp ứng yêu
cầu đổi mới giáo dục phổ thông”, xác định các yêu cầu năng lực của người CBQL
quản lý và đề xuất các định hướng đổi mới nội dung và phương thức bồi dưỡng
[63].
Tại các hội thảo khoa học về giải pháp cơ bản đổi mới quản lý trường phổ
thông (năm 2006); giải pháp bồi dưỡng hiệu trưởng và cán bộ quản lý trường phổ
thông (năm 2008), tác giả Trần Ngọc Giao [25, tr.34-42] phân tích đặc điểm nghề
nghiệp, năng lực của hiệu trưởng trường phổ thông với nhiệm vụ quản lý chất
lượng; Các tác giả Nguyễn Hữu Chí [16, tr.5-16], Phạm Đỗ Nhật Tiến [71, tr.24-48]
phân tích mối quan hệ giữa việc quản lý của hiệu trưởng và yêu cầu đổi mới giáo
dục. Phạm Thị Hồng Hà [32, tr.67-71], Nguyễn Tùng Lâm [32, tr.72-77] đề cập đến
vai trò hiệu trưởng trong quản lý các trường phổ thông dân tộc nội trú và trường
phổ thông ngoài công lập. Trần Thị Bích Liễu [33, tr.99-102] bàn về đào tạo kỹ
năng quản lý cho hiệu trưởng. Nguyễn Thị Tuyết Hạnh [33, tr.79-92] phân tích thực
trạng quản lý và nhu cầu bồi dưỡng hiệu trưởng trường THPT. Nguyễn Xuân Hải
(2009)[26, tr.6-8] đề cập đến sự thay đổi trong lãnh đạo và quản lý trường phổ
thông. Một số tác giả đề cập đến bồi dưỡng hiệu trưởng gắn với địa phương cụ thể
như Lai Châu, Phú Yên, Bắc Kạn, Sơn La, Hải Dương…Trên cơ sở các nghiên cứu,
các tác giả đề xuất ý kiến cần đổi mới công tác bồi dưỡng hiệu trưởng trường phổ
thông đáp ứng yêu cầu nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế… [33, 34].
Phạm Quang Huân trong hội thảo về xây dựng chuẩn hiệu trưởng trường phổ
thông đã tổng hợp một số nghiên cứu về năng lực của hiệu trưởng trường phổ thông
và những đòi hỏi về năng lực của hiệu trưởng từ phía học sinh, giáo viên và cha mẹ
học sinh từ một số nghiên cứu ngoài nước và liên hệ với Việt Nam [36].
Tác giả Đặng Quốc Bảo (2006)[9] trong cuốn “Hoạt động quản lý và sự vận
dụng vào quản lý trường phổ thông” đã phân tích nội hàm của khái niệm quản lý, đề
17
cập đến những kỹ năng quản lý cơ bản và vấn đề quản lý nhà trường trong thế kỉ

XXI, đưa ra những phân tích, nhận định cụ thể về hoạt động quản lý với những kỹ
năng quản lý cần thiết. Đó cũng là một hướng nghiên cứu về năng lực của người
quản lý trên cơ sở phân tích hoạt động quản lý để xác định kỹ năng tương ứng.
Dự án hỗ trợ đổi mới quản lý giáo dục (Dự án SREM) của Bộ Giáo dục và
Đào tạo năm 2007 đã nghiên cứu xây dựng bản đồ năng lực của Hiệu trưởng trường
phổ thông với 4 nhóm năng lực: năng lực lãnh đạo trường học theo định hướng kết
quả, năng lực chỉ đạo điều hành nhà trường, năng lực lãnh đạo và quản lý nguồn
nhân lực, và năng lực quản lý các nguồn lực[22].
Cuối năm 2009, với đề tài trọng điểm cấp Bộ về “Các giải pháp phát triển
giáo viên thành cán bộ quản lý giáo dục”, Đặng Thị Thanh Huyền và các cộng sự đã
đưa ra các tiêu chí để lựa chọn, phát hiện những giáo viên có năng lực có thể bồi
dưỡng phát triển thành cán bộ quản lý giáo dục. Nghiên cứu này sử dụng tiếp cận
năng lực để xác định yêu cầu đối với một cán bộ quản lý giáo dục nói chung.
Tác giả Trịnh Thị Hồng Hà trong luận án tiến sỹ, dựa trên mô hình năng lực
để nghiên cứu chức năng, vai trò của hiệu trưởng trường tiểu học nhằm xây dựng
tiêu chí đánh giá hiệu trưởng theo hướng chuẩn hóa [28].
Tác giả Trần Ngọc Giao chủ trì nhóm xây dựng chuẩn Hiêu trưởng trường
phổ thông, đã tổng thuật chuẩn hiệu trưởng của một số nước, đưa ra các yêu cầu đối
với hiệu trưởng trường phổ thông Việt Nam xuất phát từ nhiệm vụ của hiệu trưởng.
Theo tác giả Trần Ngọc Giao [33, tr.37] đặc điểm nghề nghiệp của hiệu trưởng đòi
hỏi trình độ học vấn và tầm văn hóa; đòi hỏi năng lực và kinh nghiệm sư phạm; đòi
hỏi năng lực lãnh đạo và quản lý; đòi hỏi khả năng giao tiếp, tuyên truyền và thuyết
phục; đòi hỏi phẩm chất đạo đức và sự tận tâm. Hiệu trưởng phải là Nhà Giáo, Nhà
Lãnh đạo và Nhà Quản lý. Theo định hướng này, nhóm nghiên cứu xây dựng chuẩn
hiệu trưởng của Học viện Quản lý giáo dục. Năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã
đưa ra các tiêu chuẩn đối với hiệu trưởng trường học gắn với 3 vai trò đó, làm cơ sở
cho việc đánh giá, xem xét bổ nhiệm, miễn nhiệm cũng như làm cơ sở cho việc bồi
dưỡng hiệu trưởng.
Vấn đề quản lý đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục cũng đã được
nghiên cứu theo một số khía cạnh như: đổi mới phương pháp giảng dạy chương trình

18
bồi dưỡng cán bộ quản lý trường THPT, xây dựng một số chương trình bồi dưỡng
ngắn hạn cho cán bộ QLGD các cấp theo hướng nâng cao năng lực tác nghiệp ở một
số lĩnh vực quản lý tài chính, quản lý nhân sự và quản lý chuyên môn
Với những tiếp cận khác nhau, hoặc đi từ hoạt động của hiệu trưởng, hoặc đi
từ nhiệm vụ của hiệu trưởng, các nghiên cứu đã xác định các vai trò cơ bản của hiệu
trưởng, đưa ra các tiêu chuẩn năng lực mà hiệu trưởng cần đạt được để lãnh đạo,
quản lý nhà trường. Đó là những công trình khoa học có giá trị cần được tiếp tục kế
thừa và phát triển. Tuy nhiên nếu chỉ dựa vào các nhiệm vụ của hiệu trưởng được
quy định trong các văn bản quy phạm pháp luật thì vẫn còn thiếu vắng một số
nhiệm vụ thuộc chức năng lãnh đạo, chức năng phối hợp và phục vụ cộng đồng, dẫn
đến chưa khái quát đầy đủ các năng lực mà hiệu trưởng trường học cần phải có. Do
đó cần thực hiện nghiên cứu một cách cụ thể hơn về các hoạt động lãnh đạo, quản
lý, quan hệ cộng đồng của hiệu trưởng trường THPT và làm rõ các chức năng của
hiệu trưởng trong bối cảnh đổi mới với các hoạt động tương ứng, xác định các năng
lực cần thiết, theo đó là hệ thống các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp đặc thù của
hiệu trưởng để định hướng cho công tác bồi dưỡng hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Chức năng
Theo Nguyễn Hữu Hải và Võ Kim Sơn (2008)[31, tr.60-61]chức năng là một
thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến nhưng việc giải thích thuật ngữ chưa được đề
cập cụ thể. Theo từ điển Oxford, chức năng được hiểu theo các nghĩa sau:
- Những hoạt động đặc biệt hoặc những mục đích của người hay vật;
- Một loại hoạt động;
- Những điều hành cơ bản nhất của một máy tính;
- Chức năng cũng có thể là một điều gì đó được tiến hành khi có đủ điều kiện;
- Trong không ít trường hợp, chức năng được hiểu là nhiệm vụ mặc dù trong
khá nhiều trường hợp nhiệm vụ mang tính cụ thể hơn;
- Hay chức năng là hướng hoạt động cơ bản bao gồm một tập hợp của nhiều
nhiệm vụ tương đối giống nhau về mục đích, cách thức tiến hành của các đối tượng

(tổ chức, con người, máy móc…).
Theo quan điểm triết học và xã hội học:
19
- Chức năng là tác động của các đặc tính của một hệ thống khách thể đối với
hệ thống môi trường cùng nằm trong một hệ thống các quan hệ với khách thể đang
xem xét một hệ thống các quan hệ nhất định.
- Chức năng là kết quả đối với một hệ thống xã hội của một hịên tượng, sự
kiện, yếu tố, thể chế xã hội có tác dụng góp phần vào sự duy trì hệ thống xã hội đó.
- Chức năng là sự đóng góp của một hoạt động xã hội hoặc một cơ cấu để
duy trì xã hội.
- Chức năng là những hành động hay hoạt động thích hợp của một người hay
bộ phận được thiết kế hay tồn tại cho một mục đích cụ thể.
Theo tác giả Nguyễn Văn Đạm, (1999)[24, tr.168] chức năng là toàn thể
những việc thường xuyên mà một đoàn thể, một tổ chức, một cá nhân phải thực
hiện nhiệm vụ của mình để giữ một vai trò trong xã hội, góp vào đó phần hoạt động
của mình.
Theo Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2004)[14, tr.3] tìm hiểu
người quản lý phải làm gì và làm như thế nào cũng chính là tìm hiểu các chức năng
của họ.
Có thể khái quát “chức năng” là những tập hợp các hoạt động được phân
thành các nhóm tương tự nhau, được xác định cho các đối tượng cụ thể (máy móc,
con người, tổ chức…) phải thực hiện để giữ một vai trò trong xã hội/hệ thống. Đó
cũng chính là những gì quyết định sự tồn tại hay không của đối tượng đó (theo ý
nghĩa giá trị của nó). Khi một đối tượng mất hết các chức năng của nó thì cũng có
nghĩa đối tượng đó không tồn tại về giá trị. Hay chức năng là tập hợp các hành vi
được mong đợi về một người theo những nghĩa vụ và địa vị công việc của người đó.
Trong hệ thống xã hội, mỗi cơ quan, tổ chức có một chức năng nhất định.
Chức năng ở đây thể hiện vai trò, nhiệm vụ chính yếu của cơ quan, tổ chức đó trong
việc đóng góp vào sự phát triển chung của xã hội. Nhà trường là một tổ chức với
nhiều bộ phận và cá nhân cấu thành. Xét trong hệ thống xã hội, nhà trường có chức

năng của nó. Đồng thời trong nhà trường, mỗi bộ phận và cá nhân thuộc nó lại có
chức năng riêng. Chức năng của các bộ phận và cá nhân được xác định và có những
thay đổi nhất định theo sự thay đổi chức năng của nhà trường trong hệ thống kinh tế
- xã hội. Mỗi bộ phận và cá nhân nếu xác định đúng và làm tốt chức năng của mình
20
sẽ góp phần làm cho nhà trường phát triển. Nếu không xác định được chức năng
tương ứng với vị trí thì bộ phận và cá nhân sẽ không thể làm tròn chức trách của
mình. Chức năng gắn liền với vị trí, mối quan hệ giữa các bộ phận, các khâu, các
cấp và cá nhân trong hệ thống tổ chức quản lý. Nếu không có chức năng thì bộ phận
hay cá nhân đó không có lý do để tồn tại.
Theo Thomas J.R. và Wayne D.M., (1999)[73] một người phụ trách một tổ
chức hay bộ phận phải biết: Chức năng của mình là gì? Anh/hay Chị ta có những
quyền lực gì? Và mối quan hệ thứ bậc hoặc chức năng trong biểu đồ tổ chức của
đơn vị anh/ chị ta công tác. Việc vạch ra giới hạn của chức năng không phải để cản
trở hay kìm hãm tính chủ động mà trái lại nó là cách để mỗi thành viên nhận thức
được tầm quan trọng và trách nhiệm của mình trong khuôn khổ công việc mà người
ấy phải đảm nhiệm và cả đối với đóng góp của họ vào hoạt động của tổ chức.
Cũng theo Thomas và Wayne, việc xác định tốt các chức năng không chỉ là
liệt kê ra những nhiệm vụ phải tiến hành mà phải theo trách nhiệm và tiêu chuẩn
thành công cấu thành những mục tiêu của chức vụ đó. Khi phân tích chức năng của
một người ở một vị trí nhất định trong tổ chức cần xem xét các vấn đề: Những hoạt
động chủ yếu khi họ đảm nhận chức vụ đó là gì? Trong trường hợp nào chức vụ đó
được đảm nhiệm tốt? Những kết quả có thể thấy được trực tiếp là gì? Làm thế nào
để đo được kết quả đó?
Luận án nghiên cứu chức năng của hiệu trưởng trường THPT trong thời kì
đổi mới cũng theo hướng xác định các nhóm hoạt động hay các công việc mà hiệu
trưởng phải tiến hành theo trách nhiệm và tiêu chuẩn thành công. Chỉ rõ các yêu cầu
cơ bản để giúp hiệu trưởng làm tốt chức năng của mình; cung cấp cơ sở khoa học
cho công tác bồi dưỡng phát triển hiệu trưởng đáp ứng yêu cầu xã hội.
1.2.2. Nhiệm vụ

Theo Nguyễn Văn Đạm [24, tr.595] nhiệm vụ là việc lớn hay thường xuyên
mà pháp luật hay đạo đức buộc phải làm.
Nhiệm vụ được hiểu là công việc do cơ quan, đơn vị hoặc tổ chức giao cho
phải làm vì một mục đích và trong một thời gian nhất định. Nhiệm vụ tương ứng
với vị trí và chức năng mà một bộ phận hay cá nhân đảm nhiệm. Nhiệm vụ thường
cụ thể; Nếu xác định đúng chức năng của một người tương ứng với vị trí của người
21
đó trong tổ chức thì việc giao nhiệm vụ sẽ đúng với yêu cầu phát triển của tổ chức.
Có thể hiểu nhiệm vụ quản lý là các công việc mà nhà quản lý phải làm để thực hiện
chức năng quản lý trên cơ sở quyền hạn và trách nhiệm của người đó.
1.2.3. Lãnh đạo, quản lý
Những nhà nghiên cứu lý thuyết về “lãnh đạo học” và “quản lý học” cũng
chưa thống nhất được một định nghĩa về hai thuật ngữ trên, song họ đều khẳng
định, lãnh đạo và quản lý là hai công việc hay hai phạm trù có những điểm khác
nhau cơ bản và cũng có những điểm chung.
1.2.3.1. Lãnh đạo
Theo Koontz H., O’donnell C., Weihrich H. [42, tr.499] lãnh đạo được xác
định như là sự tác động, như một nghệ thuật, hay một quá trình tác động đến con
người sao cho họ tự nguyện và nhiệt tình phấn đấu để đạt được các mục tiêu của tổ
chức. Các yếu tố cấu thành của sự lãnh đạo bao gồm: khả năng nhận thức được rằng
những con người có những động lực thúc đẩy khác nhau ở những thời điểm khác
nhau và trong những hoàn cảnh khác nhau; khả năng khích lệ người khác và khả
năng hành động theo một phương pháp mà nó sẽ tạo ra một bầu không khí hữu ích
cho sự hưởng ứng đáp lại và khơi dậy các động cơ thúc đẩy.
Theo Nguyễn Hải Sản [66, tr.323] lãnh đạo là khả năng tác động, thúc đẩy,
hướng dẫn, chỉ đạo người khác để đạt được những mục tiêu đã đề ra. Lãnh đạo bao
gồm hàng loạt các hoạt động nối tiếp nhau.
Một số tác giả khác cho rằng: lãnh đạo là định hướng dẫn dắt. Đó là một quá
trình ảnh hưởng mang tính xã hội, trong đó lãnh đạo tìm kiếm sự tham gia tự
nguyện của mọi thành viên thuộc tổ chức vào các hoạt động nhằm đưa tổ chức đạt

đến mục tiêu. Hay lãnh đạo là chỉ đường, vạch lối, nhìn xa trông rộng, hướng tới
mục tiêu cuối cùng; Lãnh đạo là đề ra chủ trương, đường lối, nguyên lý, sách lược;
Lãnh đạo quan tâm đến những vấn đề chiến lược và những mục tiêu lâu dài.
Lãnh đạo thường được hiểu là gồm có: xác định phương hướng, mục tiêu lâu
dài (cả trung hạn và dài hạn
),
lựa chọn chủ trương chiến lược, điều hòa phối hợp các
mối quan hệ và động viên, thuyết phục con người.
Theo tác giả luận án này, có thể khái quát rằng: lãnh đạo là quá trình khởi
xướng, xác định phương hướng, mục tiêu lâu dài, lựa chọn chiến lược, tác động,
22
ảnh hưởng tìm kiếm sự tự nguyện tham gia của mọi người nhằm tập hợp, điều hòa,
phối hợp các mối quan hệ, dẫn dắt, tạo động lực để mọi thành viên trong tổ chức
cùng thực hiện nhiệm vụ đưa tổ chức đạt đến mục tiêu đã xác định.
1.2.3.2. Quản lý
Các tác giả Koontz H., O’donnell C., Weihrich H. [42, tr.32] cho rằng:
"Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo những nỗ lực cá nhân nhằm đạt
được các mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà quản lý là hình thành một môi
trường trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian,
tiền bạc, vật chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất."
Kotter (1990)[115] cho rằng "Quản lý là một hệ thống các quá trình có thể góp
phần duy trì một hệ thống phức tạp bao gồm nguồn nhân lực và kỹ thuật trong sự vận
hành hiệu quả. Các khía cạnh quan trọng nhất của quá trình quản lý bao gồm lập kế
hoạch, chi tiêu ngân sách, tổ chức, tuyển dụng, kiểm soát và giải quyết vấn đề”.
Từ các quan niệm về quản lý như trên, có thể hiểu: Quản lý là quá trình thực
hiện các công việc xây dựng kế hoạch hành động (bao gồm cả xác định mục tiêu cụ
thể, chế định kế hoạch, quy định

tiêu chuẩn đánh giá và thể chế hóa), sắp xếp tổ
chức (bố trí tổ chức, phối hợp nhân sự, phân công công việc, điều phối nguồn lực

tài chính và kỹ thuật…), chỉ đạo, điều hành, kiểm soát và đánh giá kết quả, sửa chữa
sai sót (nếu có) để bảo đảm hoàn thành mục tiêu của tổ chức đã đề ra.
Mặc dù có những điểm khác biệt nhưng lãnh đạo và quản lý cũng hoàn toàn
không phải là hai khái niệm đối lập, trái lại, giữa lãnh đạo và quản lý lại có nhiều
chỗ tương đồng, gần như bổ sung cho nhau. Công việc quan trọng của quốc gia hay
chỉ của một tổ chức cũng cần cả lãnh đạo và quản lý. Lãnh đạo và quản lý là hai góc
độ của một công việc, một công vụ, có liên quan mật thiết với nhau. Hoạt động lãnh
đạo tập trung những định hướng dài hạn cho các hoạt động của tổ chức. Còn quản
lý tập trung giữ vững và tăng cường hoạt động của tổ chức theo trật tự và sự nhất
quán để đảm bảo đưa tổ chức đạt đến các mục tiêu đã xác định.
Hầu hết các tài liệu về quản lý trước đây đều cho rằng, lãnh đạo là một chức
năng của quản lý. Tuy nhiên vào những năm cuối của thế kỉ XX nhiều học giả đã
nghiên cứu về vấn đề này và cho rằng lãnh đạo có mục đích tổ chức khác với quản
lý. Lãnh đạo là một chức năng của người đứng đầu bộ phận hay tổ chức và khác với
23
chức năng quản lý. Theo Warren Bennis - Burt Nanus (“Lãnh đạo”, 2009), lãnh đạo
cần có cách đánh giá độc đáo và nắm giữ nhiều trách nhiệm, đòi hỏi những năng
khiếu và kỹ năng khác nhau. Đồng tình với quan điểm này, tác giả cho rằng, trong
thế kỉ XXI, người đứng đầu bộ phận hay tổ chức có chức năng lãnh đạo được tách
riêng, song hành với chức năng quản lý. Tùy từng thời điểm trong hoạt động điều
hành tổ chức mà cần chú trọng lãnh đạo hay quản lý và phải đảm bảo cân bằng hài
hòa cả 2 chức năng này. Theo Dembowski F. (2007)[115]dẫn Bennis (1994) cho
rằng "Quản lý sẽ khiến cho người ta làm những gì cần phải được làm. Lãnh đạo
khiến cho người ta muốn làm những gì cần được làm". Bennis đã phân biệt lãnh đạo
và quản lý theo một số chỉ báo trong bảng dưới đây:
Bảng 1.1. So sánh lãnh đạo và quản lý của Bennis
Lãnh đạo tập trung vào:
Hiệu lực
Mục tiêu lâu dài
Con người và chất lượng

Phát triển một tầm nhìn được chia sẻ.
Điều chỉnh con người và tầm nhìn
Lôi kéo làm việc nhóm
Thúc đẩy và hỗ trợ
Lãnh đạo giỏi là làm đúng việc
cần thiết.
Quản lý tập trung vào:
Hiệu quả
Những thành tựu gần nhất
Khuôn khổ căn bản
Lập kế hoạch và ngân sách
Tổ chức(công việc và nguồn lực)
Hành pháp
Giám sát
Quản lý giỏi là làm các
công việc đúng cách.
( Nguồn: Theo Bennis, (1994)[115])
Có nhiều tác giả đã cố gắng phân biệt về lãnh đạo và quản lý. Tổng hợp các
ý kiến có thể đưa ra bảng so sánh dưới đây:
Bảng 1.2. So sánh sự khác nhau giữa lãnh đạo và quản lý
Lãnh đạo Quản lý
1 Truyền cảm hứng cho con người theo các ý
tưởng mới
Yêu cầu những người khác phải hoàn thành
nhiệm vụ
2 Hoạt động vượt khỏi các quy định, điều lệ,
nội quy… để tìm kiếm sự thay đổi phù hợp.
Điều hành hoạt động của tổ chức theo điều
lệ, nội quy, chính sách, chủ trương về quy
trình, quy định.

3 Là một vị trí xuất phát từ ý tưởng, sáng
kiến, đòi hỏi phải có tình cảm, sẵn sàng
Là một vị trí cụ thể được đặt ra để quản lý và
điều hành
24
phục vụ cho mọi người
4 Làm cho đúng công việc Làm các việc cho đúng
5 Sáng tạo lần thứ nhất Sáng tạo lần thứ hai
6 Quan tâm đến hiệu lực Quan tâm đến năng suất, hiệu quả
7 Sáng tạo các ý tưởng mới và phát triển Quản trị và duy trì hoạt động
8 Tập trung vào con người và nhân viên cụ
thể
Tập trung chỉ đạo hệ thống và tổ chức thực
hiện
9 Tin cậy vào sự tín nhiệm, giao phó, niềm
tin, hy vọng
Tin cậy vào sự kiểm soát, kiểm tra
10 Chỉ ra hướng đi cho con người Tổ chức các cán bộ và nhân viên
11 Tập trung các hoạt động mang tính triết lý,
giá trị cơ bản và mục tiêu
Tập trung cho các hoạt động mang tính chiến
thuật, tổ chức và hệ thống
12 Có tầm nhìn lâu dài cho tương lai Quan tâm đến kế hoạch ngắn hạn và trước
mắt
13 Phải hỏi và tự trả lời câu hỏi: làm gì? và tại
sao phải làm gì? (What and Why)
Phải thường xuyên hỏi và tự trả lời câu hỏi:
bao giờ? (When) và làm như thế nào? (How)
14 Tìm cách thay đổi điều luật, điều lệ, cơ chế,
chính sách.

Chấp nhận và tuân theo các điều luật, điều lệ
cơ chế
15 Tập trung cho các vấn đề của tương lai,
hướng cái nhìn của mình vào không giới
hạn.
Tập trung cho các vấn đề của hiện tại, để mắt
vào các giới hạn
16 Phát triển tầm nhìn và xây dựng chiến lược Lập kế hoạch chi tiết và tiến độ thực hiện
17 Tìm kiếm sự thay đổi Dự báo kết quả và ra quyết định
18 Chấp nhận rủi ro và mạo hiểm Tránh rủi ro và mạo hiểm
19 Khuyến khích con người có thay đổi và
sáng tạo
Động viên con người tuân thủ các quy định
và tiêu chuẩn
20 Sử dụng sự thuyết phục, quan hệ và ảnh
hưởng giữa con người với con người
Sử dụng quyền lực và quan hệ cấp trên và
cấp dưới
Tuy nhiên, trong thực tế, sự phân biệt giữa lãnh đạo và quản lý không phải lúc
nào cũng rành rọt như vậy. Về lý thuyết, người ta phân biệt lãnh đạo và quản lý theo
25