Phuong phap- Phuong tien

BÀI 3: KỸ NĂNG SỬ DỤNG PHƯƠNG TIỆN, PHƯƠNG PHÁP VÀ KỸ
THUẬT DẠY HỌC TÍCH CỰC.
Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức độc đáo của người học sinh
dưới sự tổ chức, hướng dẫn, điều khiển của người giáo vi
ên. Quá trình đó được thực
hiện thông qua mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của người giáo
viên và hoạt động học của người học sinh. Để quá trình dạy học đạt được hiệu quả
cao, trong quá trình dạy học người giáo viên phải kết hợp các phương pháp và kỹ thuật
dạy học để tổ chức học tập cho học sinh. Một yếu tố làm nên sự thành công của các
phương pháp và kỹ thuật dạy học của người giáo vi
ên trong quá trình dạy học là sử
dụng hợp lý các phương tiện dạy học để thực hiện các phương pháp và kỹ thuật dạy
học. Chính vì vậy, muốn sử dụng phương tiện dạy học có hiệu quả thì người giáo viên
c
ần phải có các kỹ năng lựa chọn, đánh giá, nắm vững các nguyên tắc sử dụng và xử
lý thuần thục đối với các loại phương tiện dạy học.
3.1. Kỹ năng sử dụng các loại phương tiện dạy học:
Phương tiện dạy học được sử dụng đúng, có tác dụng làm tăng hiệu quả sư phạm
của nội dung và phương pháp dạy học lên rất nhiều. Như trên đã trình bày, phương
tiện dạy học không chỉ có chức năng minh họa cho bài giảng mà còn có tác dụng thúc
đẩy quá tr
ình thu nhận kiến thức và hiểu nội dung của thông điệp cần truyền.
Nếu không biết sử dụng phương tiện dạy học một cách khoa học, hợp lí theo một
cách tiếp cận hệ thống, thậm trí lại lạm dụng quá nhiều phương tiện trong giờ giảng,
thì hiệu quả của nó không những không tăng lên mà còn làm cho học sinh khó hiểu,
rối loạn, căng thẳng.
3.1.1. Kỹ năng xác định nhiệm vụ, tính năng của phương tiện dạy học trong bài
học.
- Nghiên cứu tài liệu xác định chính xác những phương tiện dạy học nào cần thiết phải
sử dụng.
- Xác định mục đích sư phạm sử dụng từng phương tiện dạy học từ đó suy ra kết quả

cần đạt được.
3.1.2. Xác định vị trí của phương tiện (Kỹ năng sử dụng phương tiện đúng lúc)
- Sử dụng đúng lúc phương tiện dạy học có nghĩa là trình bày phương tiện vào lúc cần
thiết, lúc học sinh mong muốn nhất được quan sát, gợi nhớ trong trạng thái tâm sinh lí
thuận lợi nhất (mà trước đó thầy giáo đã dẫn dắt, gợi mở, nêu vấn đề chuẩn bị).
- Phương tiện dạy học được nâng cao hiệu quả rất nhiều nếu nó xuất hiện đúng vào
lúc n
ội dung và phương pháp dạy học cần đến nó. Cần đưa phương tiện theo trình tự
bài giảng, tránh trưng bày đồng loạt trên bàn, giá, tủ trong một tiết học cũng như biến
lớp học thành một phòng trưng bày triển lãm : Phương tiện dạy học phải được đưa ra
biểu diễn và cất giấu đúng lúc .
- Cùng một phương tiện dạy học cũng cần phân biệt thời điểm sử dụng của chúng.
Khi nào nó được đưa ra giới thiệu trong giờ giảng, trong buổi hướng dẫn ngoại khoá
hay trưng bày trong giờ nghỉ, thậm chí có trường hợp phương tiện được trưng bày
trong kí túc xá học sinh hay cho học sinh mang về nhà để quan sát kĩ hơn.
- Cần cân đối và bố trí lịch sử dụng phương tiện dạy học hợp lí, đúng lúc, thuận lợi
trong một ngày, một tuần nhằn tăng hiệu quả sử dụng của chúng, Ví dụ, nên bố trí
chiếu phim vào cuối buổi học hàng ngày; không nên cho học sinh xem nhiều phim có
nội dung khác nhau trong một giờ giảng.
3. 1.3. Nguyên tắc sử dụng phương tiện đúng chỗ
- Sử dụng phương tiện dạy học đúng chỗ tức là tìm vị trí để giới thiệu phương tiện
trên lớp học hợp lí nhất, giúp cho học sinh có thể sử dụng nhiều giác quan nhất để tiếp
xúc với phương tiện một cách đồng đều ở mọi vị trí trong lớp.
- Một yêu cầu hết sức quan trọng trong việc giới thiệu phương tiện trên lớp học là
ph
ải tìm vị trí lắp đặt nó sao cho toàn lớp có thể quan sát rõ ràng, đặc biệt là hai hàng
h
ọc sinh ngồi sát hai bên tường và hàng ghế cuối lớp.
- Vị trí trình bày phương tiện phải đảm bảo các yêu cầu chung cũng như riêng của nó
về chiếu sáng, thông gió và các yêu cầu kỹ thuật đặc biệt khác.

- Các phương tiện phải được giới thiệu ở những vị trí đảm bảo tuyệt đối an toàn cho
giáo viên và h
ọc sinh trong và ngòai giờ dạy. Đồng thời phải bố trí sao cho không làm
ảnh hưởng tới quá trình làm việc, học tập của các lớp khác.
- Đối với các phương tiện được lưu giữ tại những nơi bảo quản, phải sắp xếp sao cho
khi cần lấy để đưa đến lớp, thầy giáo ít gặp khó khăn và mất thời gian.
Phải bố trí chỗ cất giấu phương tiện dạy học tại lớp sau khi dùng để không làm phân
tán tư tưởng của học sinh khi tiếp tục nghe giảng
3.1.4. Nguyên tắc sử dụng PTDH đủ cường độ
- Xác định độ dài thời gian sử dụng PT đó
- Sử dụng PTDH đảm bảo phát triển óc quan sát, năng lực quan sát nhanh, chính xác
và độc lập, quan sát to
àn bộ rồi quan sát bộ phận.
Tuy nhiên tuỳ thuộc vào từng loại PTDH khác nhau, trình độ tiếp nhận của học sinh
để xác định mức độ sử dụng hợp lý.
- Nguyên tắc này chủ yếu đề cập nội dung và phương pháp giảng dạy sao cho thích
hợp, vừa với trình độ tiềp thụ và lứa tuổi của học sinh
- Từng loại phương tiện có mức độ sử dụng tại lớp khác nhau. Nếu kéo dài việc trình
di
ễn phương tiện hoặc dùng lặp lại một loại phương tiện quá nhiều lần trong một buổi
giảng, hiệu quả của chúng sẽ giảm sút.
- Việc sử dụng mọi hình thức phương tiện khác nhau trong một buổi giảng có ảnh
hưởng lớn đến sự tiếp thu của học sinh, đến hiệu quả sử dụng phương tiên dạy học.
Lôi cuốn học sinh vào những điều mới lạ, hấp dẫn sẽ làm cho họ duy trì được sự chú ý
theo dõi bài giảng ở mức độ cần thiết. Theo số liệu của các nhà sinh lý học, nếu như
một dạng hoạt động liên tục trên 15 phút thì khả năng làm đựơc sẽ giảm sút rất nhanh.
- Việc áp dụng thường xuyên các phương tiện nghe nhìn ở trên lớp dẫn đến sự quá tải
thông tin đối với học sinh do họ chưa có đủ thời gian để chuyển hoá thông tin đ
ó. Sự
quá tải lớn đối với thị giác sẽ làm ảnh hưởng đến chức năng của mắt, giảm thị lực và

ảnh hưởng sấu đến hiệu quả dạy và học. Khi lập kế hoạch giảng dạy có dùng phương
tiện nghe nhìn, cần phải căn cứ các tài liệu do các thầy thuốc khoa mắt chỉ dẫn : sử
dụng phương tiện nghe nhìn không quá 3- 4 lần trong một tuần và kéo dài không quá
20- 25 phút trong m
ột buổi dạy.
Việc áp dụng có hệ thống các phương tiện trong quá trình dạy học có ý nghĩa
lớn đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học. Nhờ có phương tiện dạy học, thầy giáo có
thể nhanh chóng tập trung sự chú ý của học sinh vào các vấn đề cần nêu và hiểu được
những nội dung mà phương tiện truyền đạt. Nếu các phương tiện được sử dụng một
cách tình cờ chưa có sự chuyển bị cho việc tiếp thụ của học sinh sẽ không mang lại kết
quả mong muốn, đôi khi còn làm tản mạn sự theo dõi của học sinh.
Bởi vậy, để nâng cao hiệu quả sử dụng phương tiện dạy học, giáo viên phải
chuẩn bị kĩ về nội dung, tuân thủ nguyên tắc 3Đ (đúng lúc-đúng chỗ-đủ cường độ)
như trên.
Qua việc phân tích giáo trình, tài liệu học tập, giáo viên phải xác định vị trí của
từng phương tiện dạy học để giải quyết các nhiệm vụ sư phạm cụ thể. Khi xác định vị
trí của từng phương tiện dạy học, giáo viên phải thiết lập mối liên kết giữa các khả
năng của phương
tiện với mục tiêu học tập, nội dung bài giảng để làm cơ sở sọan thảo
phương pháp dạy học .
Không thể thúc đẩy các hoạt động tích cực của học sinh nhằm chuyển hoá và
n
ắm vững thông tin do các phương tiện dạy học truyền đạt qua sự giới thiệu của giáo
viên nếu như không có sự chuẩn bị chu đáo. Vì thế giáo viên phải dự kiến trước những
hoạt động của mình và của học sinh.
Hiệu quả của việc áp dụng các phương tiện dạy học còn phụ thuộc và sự quan
tâm của học sinh như thế nào. Thầy giáo phải tạo nên sự hứng thú với các công việc
tiếp theo bằng nhiều cách. Những cách đó có thể là những thông báo sơ bộ về hiện
tượng nghi
ên cứu, các bước chuyển tiếp không bất ngờ từ phương tiện này qua

phương tiện khác, đặt những tình huống nêu vấn đề… Cần phải khẩn trương tổ chức
các hoạt động của học sinh sau khi được xem giới thiệu phương tiện dạy học. Có thể
đặt các câu hỏi, b
ài tập về các nhiệm vụ khác nhau mang tính chất thực hành. Như vậy
cần phải tổ chức kiểm tra một cách có hệ thống các hoạt động của học sinh.
Như vậy, phải ch
uẩn bị bài giảng, giáo viên cần chú ý các vấn đề sau:
- Phải áp dụng các phương tiện dạy học một cách có hệ thống, đa dạng hóa hình thức
của các phương tiện.
- Khi chọn các phương tiện dạy học phải tìm hiểu kĩ nội dung của chúng và luôn phải
xét đến khả nă
ng áp dụng chúng một cách đồng bộ.
- Phải phân tích tỉ mỉ các tài liệu học tập để xác định việc sử dụng phương tiện đúng
nguyên tắc 3Đ.
- Cần phải tổ chức với những điều kiện nhất định để đẩy mạnh các hoạt động của học
sinh khi quan sát thầy giáo giới thiệu phương tiện dạy học, đồng thời phải thường
xuyên kiểm tra các hoạt động đồng bộ của học sinh.
3.2. Kỹ năng sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học
3.2.1. Kỹ năng thuyết trình, trình diễn
1. Thuyết trình:
Thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và hiện
nay vẫn đang được sử dụng khá rộng rãi. Có nhiều ý kiến về thuyết trình, có thể nhận
thấy điều đó qua cách gọi tên nó như: Phương pháp diễn giảng, phương pháp dùng lời,
phương pháp truyền thống, có khi c
òn gọi là phương pháp cổ truyền hay giáo điều.
Mặc dầu có nhiều ý kiến về phương pháp truyết trình trong dạy học, nhất là trong thời
đại phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nhất l
à công nghệ thông tin, con
người có thể thu được thông tin từ nhiều nguồn khác nhau nhờ
sự hỗ trợ của các

phương tiện truyền thông. Tuy nhi
ên thuyết trình vẫn còn tồn tại trong thực tế dạy học
bởi chính nội dung của dạy học quy định. Trong điều kiện dạy học hiện nay có những
nội dung mà muốn chuyển tải đến người học thì sử dụng thuyết trình đang là phù hợp
hơn cả. Hơn nữa lý luận dạy học cũng đ
ã khẳng định không có phương pháp dạy học
nào là vạn năng trong mọi nội dung và mọi đối tượng. Mỗi phương pháp đều có những
ưu điểm và nhược điểm nhất định. Chính v
ì vậy, vấn đề ở đây là chúng ta cần nghiên
c
ứu để tìm ra các điều kiện tốt nhất cho việc sử dụng phương pháp trong dạy học có
hiệu quả.
a Định nghĩa:

Thuyết trình là phương pháp giáo viên sử dụng lời nói sinh động kết hợp với các
phương tiện phi ngôn ngữ để chuyển tải nội dung dạy
học tới người học.
b. Cấu trúc của phương pháp thuyết trình:
Yếu tố quyết định trực tiếp đối với việc lựa chọn phương pháp dạy học là nội
dung. Vì vậy trước khi sử dụng thuyết trình chúng ta cần trả lời câu hỏi: Thuyết trình
cái gì? Rõ ràng chúng ta không th
ể dùng thuyết trình để hình thành kỹ năng, kỹ xảo
cho người học được, nhưng để h
ình thành những tri thức lý luận khoa học, những khái
niệm trừu tượng, những quy luật, định luật, định lý,… thì thuyết trình cũng giữ một vị
trí đáng kể. Vậy một
bài thuyết trình thường có cấu trúc như thế nào? Một bài thuyết
trình nói chung đều có cấu trúc gồm 3 giai đoạn (bước):
Giai đoạn 1: Mở đầu – nêu vấn đề. Bài giảng thuyết trình với một sự mở đầu tốt sẽ
nhận được sự quan tâm và lôi cuốn được sự chú ý của học sinh, đồng thời tạo ra những

thách thức đối với họ. Có thể bắt đầu bài thuyết trình bằng một câu hỏi ngắn có tính
gợi mở hay một giai thoại, một tình huống, một câu chuyện có liên quan đến chủ đề
của bài thuyết trình. Giai đoạn này có tính chất định hướng cho người nghe chuẩn bị
những nội dung và phương pháp cần thiết cho bài học. Dẫn dắt người nghe vào nội
dung bài thuyết trình trên cơ sở tạo ra mối liên hệ lô gíc giữa kiến thức cũ đã có ở
người nghe v
à kiến thức mới mà họ cần được truyền đạt.
Giai đoạn 2: Trình bày nội dung – giải quyết vấn đề. Đây là giai đoạn chính của bài
thuy
ết trình. ở giai đoạn này, khi đề cập tới chủ đề mới người giáo viên nên cấu trúc
nội dung thuyết trình thành các đơn vị kiến thức và phát triển nội dung theo một trình
t
ự lô gíc chặt chẽ, hợp hơn.lý. Với mỗi phần kiến thức cần dự kiến các kỹ thuật thuyết
trình cũng như các kỹ thuật hỗ trợ khác như câu hỏi đàm thoại, mô hình,…. Nếu biết
kết hợp sử dụng tài liệu minh hoạ phù hợp hay pha chút hài hước trong khi thuyết
trình cũng sẽ làm cho bài thuyết trình trở nên hấp dẫn hơn và không khí lớp học cũng
thoải mái hơn. Quá trình thuyết trình có thể tiến hành bằng con đường quy nạp hoặc
diễn dịch tuỳ thuộc vào đặc điểm của nội dung, vào trình độ của giáo viên và học sinh
và điều kiện dạy học thực tế. Quy nạp là con đường mà người giáo viên tổ chức để học
sinh đi từ cái cụ thể, ri
êng lẻ đến nhận thức những vấn đề chung, tổng quát. Diễn dịch
là con đường giáo vi
ên tổ chức học sinh đi từ những vấn đề chung, tổng quát tới nhận
thức những cái riêng lẻ, cụ thể. Sau mỗi phần hoặc sau những nội dung quan trọng
giáo viên cần tóm tắt nhấn mạnh cho người học dễ hiểu và ghi nhớ.
Giai đoạn 3: Kết luận vấn đề. Một kết thúc tốt đẹp cũng quan trọng như một mở
đầu hay. Nếu kết luận đượ
c rút ra một cách lô gíc và được tổng kết nhấn mạnh những
nội dung chính từ việc giải quyết vấn đề để học sinh nắm được các ý xuyên suốt bài
gi

ảng, tạo cho học sinh ham muốn tiếp tục tìm kiếm những kiến thức có liên quan tới
chủ đề bài giảng thì đó là một sự thành công của bài giảng.
Có thể khái quát các giai đoạn thuyết trình qua sơ đồ sau:
c. Các yêu cầu khi thuyết trình:
- Trong quá trình thuyết trình, giáo viên đóng vai trò chủ chốt. Mọi con mắt
đều dồn vào người giáo vi
ên trong quá trình nghe giảng. Tất cả những điểm mạnh và
điểm yếu của giáo viên đều được bộc lộ, vì vậy giáo viên cần phải chú ý tới diện mạo
Kết luận
Quy nạp
Diễn dịch
Giải quyết vấn đề
Nêu vấn đề
bên ngoài của mình từ cách ăn mặc, cử chỉ, thái độ cho đến điệu bộ đi đứng. Ngôn ngữ
của giáo viên cũng bộc lộ nhân cách của giáo viên. Ngôn ngữ thuyết trình của giáo
viên là ngôn ngữ của khoa học tương ứng, giáo viên càng nắm vững và hiểu sâu sắc
nội dung thì ngôn ngữ càng phong phú, hấp dẫn. Đồng thời một giọng nói rõ ràng,
phát âm chu
ẩn, có sức truyền cảm sẽ tăng hiệu quả của bài thuyết trình.
-
Thường xuyên quan sát thái độ của học sinh khi nghe giảng. Những biểu hiện
của học sinh sẽ cho ta biết mức độ hiểu bài của họ.
- Khả năng duy trì chú ý của người nghe khoảng từ 15 đến 20 phút vì vậy
không nên thuyết trình dài quá sẽ không có hiệu quả.
- Tốc độ nói lớn gấp 20 lần tốc độ tiếp thu của học sinh khá, vậy nên thuyết
trình cần: Nêu cấu trúc (nội dung tổng quát). Sau đó trình bày vấn đề một cách chi tiết
và cuối cùng phải tóm tắt lại cấu trúc và những điểm quan trọng nhất để thu hút và duy
trì s
ự chú ý của học sinh. Khi thuyết trình nên nói chậm vừa phải, không nên nhanh
quá và nhìn vào ng

ười nghe để điều chỉnh tốc độ, gây hứng thú cho học sinh.
- Phải chú ý tới kinh nghiệm và đặc điểm của người nghe.
- Hãy giải thích các từ chuyên môn trừu tượng, những từ khoá trong câu, trong
bài.
- Bi
ết đánh giá đúng ưu nhược điểm của phương pháp thuyết trình để kết hợp việc
sử dụng chúng với các phương pháp khác phù hợp với nội dung dạy học.
2. Trình diễn:
Ngoài việc học thông qua sự hướng dẫn của giáo viên thì sinh viên sư phạm
còn có thể học thông qua cách dạy, cách trình diễn của người giáo viên khi lên lớp
bằng việc quan sát và bắt chước. Vậy trình diễn là gì? Làm thế nào để trình diễn hiệu
quả?
Bản chất của phương pháp trình diễn được mô tả như một sự giải thích bằng
nghe nhìn, nhấn mạnh các điểm quan trọng của đối tượng. Đây là một phương pháp
nói, giới thiệu và hành động để người nghe lĩnh hội và vận dụng.
Trình diễn cũng rất đa dạng, có thể là nêu một ví dụ minh hoạ, dẫn chứng cho
bài thuyết trình hay giải thích một vấn đề hoặc có khi là để diễn tả một thực nghiệm,
một quy trình kỹ thuật để hình thành kỹ năng,…. Nội dung trình diễn có thể là các
hành động trí óc hay hành động chân tay.
a. Định nghĩa:
Trình diễn là phương pháp người dạy tiến hành các thao tác mẫu (trí óc và chân tay)
để người học quan sát, nhận thức và vận dụng vào thực tế thực hành các thao tác đó.
Trình diễn là sự trình bày một cách trực quan về các sự việc, ý tưởng, các quy trình.
b. Quy trình:
1. Trình diễn một khái niệm hay nguyên lý:
Trong giảng dạy lý thuyết, một số chủ đề có liên quan tới các hoạt động vật chất,
phương pháp tr
ình diễn này được đề cao như là một phương pháp trình bày đặc biệt.
Các thông tin và kiến thức được trình diễn nhằm cung cấp cho học sinh một cấu trúc
về việc sử dụng các thông tin hoặc kiến thức này vào hoàn cảnh cụ thể của nghề như

thế nào. nói cách khác, không những dạy cho họ kiến thức mà còn dạy cho họ cách
thức vận dụng kiến thức đó vào hoàn cảnh nghề nghiệp như thế nào.
Trình di
ễn một khái niệm, một nguyên lý nghĩa là phải trực quan hoá khái
niệm, nguyên lý đó. Ví dụ một giáo viên trình bày khái niệm tiếp thị (Marketing) đã
khéo léo đưa vào lớp học các hoạt động tiếp thị để rồi sau trò chơi đó người học có
được cảm nhận “
à! Tiếp thị là thế đấy”; Một giáo viên khác đưa vào lớp học một đoạn
phim video cảnh “thương thuyết giữa chủ lao động và người lao động về một hợp
đồng lao động” để l
àm rõ khái niệm thương thuyết hợp đồng lao động
Bước 1: Lựa chọn khái niệm hoặc nguyên lý phù hợp
Không phải tất cả các khái niệm hoặc nguyên lý đều cần trình diễn. Chỉ nên
ch
ọn trình diễn những khái niệm, nguyên lý cốt lõi, phức tạp, có vị trí và vai trò quan
tr
ọng trong chương trình đào tạo, dễ nhầm lẫn hoặc hiểu sai, được áp dụng nhiều
trong hoạt động nghề nghiệp
Bước 2: Sắp xếp cuộc trình diễn
- Tất cả học sinh đều nhìn thấy
- Mọi người đều quan sát được các quá trình hoặc kết quả chính
- Các dữ liệu được ghi chép đúng (giáo viên hoặc học sinh làm).
Bước 3: Giới thiệu cuộc trình diễn
- Gắn cuộc trình diễn với kinh nghiệm và kiến thức sẵn có của học sinh
- Kích thích tính tò mò
- Định nghĩa các thuật ngữ
- Đưa ra những thông tin cơ sở
Thông báo về những sự kiện mấu chốt mà họ cần quan sát
Bước 4: Thực hiện theo đúng trình tự
Sử dụng phương tiện trực quan để minh hoạ

Ghi chép các dữ liệu hoặc giám sát những gì học sinh ghi chép
Kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh
Tóm tắt những điểm chính
Bước 5: Tổng kết rút kinh nghiệm về cuộc trình diễn
Xem xét lại cuộc trình diễn
Lý giải các dữ liệu
Đưa ra các kết luận
Lập công thức cho thấy mối quan hệ giữa các khái niệm
Bàn về các ứng dụng có thể
Bước 6: Tạo điều kiện cho học sinh áp dụng
Khác với trình diễn kỹ năng, ở đây học sinh không thực hành lặp lại đúng
cuộc trình diễn một lần nữa. Điều quan trọng là phải giao các bài tập để họ có điều
kiện vận dụng hoặc áp dụng khái niệm hoặc nguyên lý.
G
ợi ý:
- Mở đầu bài dạy gây ấn tượng, tuyên bố mục tiêu bài dạy
- Trực quan hóa khái niệm thông qua các mô hình và sự hoạt động của học
sinh
- Trực quan hoá nguyên lý thông qua các thực hành, thí nghiệm và sự hoạt
động của học sinh
- Thuyết minh có minh hoạ
- Các hoạt động thực hành của học sinh áp dụng khái niệm, nguyên lý trong
th
ực tiễn
Mức độ lĩnh hội và nắm vững khái niệm, nguyên lý của học sinh sẽ được thể
hiện và củng cố trong việc họ áp dụng khái niệm, nguyên lý vào giải các bài tập hoặc
áp dụng vào trong thực tế nghề nghiệp tương ứng cũng như vào cuộc sống. Vì vậy,
cần phải tạo các điều kiện để họ áp dụng kiến thức ngay sau khi lĩnh hội bằng cách
giao cho họ các bài tập phù hợp với từng loại đối tượng học sinh từ mức độ dễ đến
khó để họ luyện tập v

à phát triển.
Một cuộc trình diễn thành công là cuộc trình diễn làm cho học sinh phải thốt lên rằng:
“à, thì ra là vậy, bây giờ em đã hiểu rồi!”
Mẫu đưa thông tin phản hồi
Trình diễn khái niệm, nguyên lý
Người trình diễn:
Cần cải
thiện
Chấp
nhận
được
Tốt
1. Giọng nói
Phát âm rõ ràng
Âm lượng vừa đủ
Tốc độ nói vừa phải
Dừng đúng lúc trong khi nói
Có thay đổi tốc độ và âm lượng
2. Sử dụng đúng từ và ngôn ngữ
Thích hợp
Dễ hiểu
Đúng
Giải thích các thuật ngữ kỹ thuật
3. Ngôn ngữ không lời (ngôn ngữ cơ thể)
Giao tiếp mắt
Sự thay đổi qua nét mặt khi diễn đạt
Tư thế thoải mái
Chọn vị trí thích hợp trong phòng
Thân thiện
Nhiệt tình

Tự tin
Di chuyển nhẹ nhàng
Người trình diễn đã: Có Không
4.
L
ựa chọn khái niệm/nguyên lý phù hợp với kỹ
năng
5.
G
ắn khái niệm/nguyên lý với kinh nghiệm của
học sinh
6.
Định nghĩa các thuật ngữ và đưa ra những thông
tin cơ sở
7. Chắc chắn tất cả các phương tiện trong tầm tay
8. Chuẩn bị tất cả các phương tiện trong tầm tay
9. Thực hiện các bước theo đúng trình tự
10. Sử dụng trực quan để minh hoạ
11. Quan sát xem các học sinh có theo dõi không
12.
Tóm t
ắt những điểm chính trong qúa trình
và/ho
ặc cuối trình diễn
13. Kiểm tra sự lĩnh hội của học sinh
14. Giao bài tập ứng dụng cho học sinh
2. Trình diễn một kỹ năng:
Đối với việc hình thành và rèn luyện kỹ năng, trình diễn mẫu là một phương pháp
được áp dụng khá rộng r
ãi. Bởi khi học một kỹ năng, ngay từ đầu học sinh phải được

học một cách cơ bản và chính xác các thao động tác. Nếu từ đầu học sinh học các thao
tác bị sai lệch và không kịp chỉnh sửa thì khi đã trở thành thói quen rất khó sửa chữa.
Trình diễn mẫu các thao tác tạo điều kiện thuận lợi để học sinh quan sát, hiểu và hình
thành bi
ểu tượng về các thao động tác từ đó bắt chước làm theo một cách có cơ sở.
Việc trình diễn một kỹ năng cần thực hiện qua các bước cơ bản sau.
Bước 1: Chuẩn bị cho trình diễn:
- Soạn bản hướng dẫn quy trình thực hiện kỹ năng và treo ở vị trí để mọi học sinh
đều quan sát tốt, nế
u có thể nên phôtô thành những bản phát tay cho các em.
- Chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, vật tư đảm bảo các tiêu chuẩn
kỹ thuật và an toàn. Sắp xếp theo thứ tự trình diễn. Nắm chính xác khi nào cần sử
dụng và cách sử dụng chúng như thế nào.
- B
ố trí nơi trình diễn mẫu để mọi học sinh đều quan sát và theo dõi được.
- Trình diễn thử trước khi trình diễn trên lớp.
Bước 2: Trình diễn mẫu:
Khâu chuẩn bị là rất quan trọng, nhưng quá trình trình diễn mẫu thực tế trên lớp của
giáo viên có vai trò quyết định. Vì vậy khi trình diễn mẫu giáo viên cần lưu ý những
điểm sau.
- Chỉ bắt đầu trình diễn khi tất cả học sinh đã ở vị trí hợp lý, tập trung chú ý và sẵn
sàng quan sát.
- Nói th
ật chính xác với học sinh những gì mà giáo viên sẽ trình diễn. Nêu khái quát
toàn b
ộ cuộc trình diễn ngay từ đầu và cho học sinh xem trước sản phẩm cần phải đạt
được dưới dạng h
ình ảnh, mô hình hoặc vật thật.
- Thực hiện chậm từng động tác, nhấn mạnh những thao tác mấu chốt quan trọng,
lặp lại những thao động tác khó, phức tạp. Có thể tăng tốc độ của các thao tác ở những

lần trình diễn sau. Đồng thời phải kết hợp hợp lý việc trình diễn với việc diễn giảng,
phát vấn học sinh để làm rõ các vấn đề và lôi cuốn học sinh vào bài học, chẳng hạn
giáo viên đưa
ra những câu hỏi: "Bây giờ tôi phải làm gì tiếp theo?", "Tại sao tôi phải
làm như vậy?" , " Nếu tôi l
àm khác thì điều gì sẽ xảy ra?", …. Như vậy học sinh
không chỉ đạt được yêu cầu bắt chước, lặp lại đúng trình tự kỹ năng mà còn hiểu được
tại sao lại làm như thế.
- Mỗi lần trình diễn chỉ nên thực hiện theo một quy trình đã chuẩn bị trên cơ sở lựa
chọn tốt nhất. Không nên đưa ra nhiều quy trình dễ làm học sinh bị rối hoặc nhầm lẫn.
- Thường xuyên quan sát học sinh và thu nhận thông tin phản hồi của họ bằng cách
đặt câu hỏi hoặc y
êu cầu họ làm thử.
Bước 3: Sau trình diễn
- Tóm tắt và kết luận về bài trình diễn. Nhấn mạnh những điểm quan trọng quyết
định chất lượng của sản phẩm v
à những điểm an toàn. Có thể thực hiện việc này bằng
cách đặt các câu
hỏi để học sinh tham gia đóng góp ý kiến như: "Có những điểm quan
trọng nào cần nhớ?", "Mục đích của kỹ năng này là gì?", “Những bước nào là quan
trọng nhất đối với sản phẩm?", “Cần chú ý những điểm an toàn nào trong quá trình
th
ực hiện”.
- Mời học sinh làm thử. Có thể bằng cách mời một học sinh lặp lại cuộc trình diễn
với sự hướng dẫn của giáo viên. Một học viên khác sẽ lặp lại với sự giúp đỡ của học
sinh khác có sử dụng phiếu kiểm tra quy trình.
- T
ổ chức học sinh thực hành luyện tập hình thành và phát triển kỹ năng.
3. Một số kỹ thuật trình diễn:
- Trình diễn không giải thích: Với cách này thì trước khi trình diễn giáo viên phải

nói rõ yêu cầu học sinh quan sát với sự tập trung cao về các thao động tác trình diễn
kỹ năng không lời của giáo viên sắp tới và học sinh phải nêu lên được trình tự các
bước mà giáo viên đ
ã thực hiện cũng như trả lời các câu hỏi của giáo viên.
- Trình di
ễn có giải thích: Theo cách này giáo viên vừa trình diễn vừa giải thích
cho học sinh về các thao động tác và trình tự các bước thực hiện kỹ năng. Trong quá
trình trình diễn giáo viên có thể kết hợp với việc phát vấn, đàm thoại học sinh để lôi
cuốn họ vào cuộc trình diễn.
- Trình diễn kiểu đóng vai (còn gọi là kiểu Xocrat): Với kiểu này thì giáo viên và
h
ọc sinh sẽ thay đổi vị trí cho nhau, giáo viên yêu cầu học sinh vào vai “người hướng
dẫn” còn mình là người thực hiện. Trong quá trình trình diễn có thể “người hướng
dẫn” đưa ra những chỉ dẫn không đầy đủ hoặc có khi là sai lầm dẫn đến kết quả bị sai
lệch, hư hỏng. Lúc đó giáo viên chia sẻ với “người hướng dẫn” những vướng mắc và
đưa ra những gợi ý dưới dạng thắc mắc để cùng họ giải quyết điều chỉnh.
Tuỳ vào từng bài hướng dẫn cụ thể mà giáo viên lựa chọn và phối hợp các phương
pháp cũng như các kiểu trình diễn phù hợp.
4. Ưu, nhược điểm của phương pháp trình diễn:
Ưu điểm:
- Sử dụng hiệu quả trong các bước học tập
- Sử dụng hiệu quả cho dạy kỹ năng hoặc quá trình
- Sử dụng hiệu quả cho trình bày chủ đề nguyên nhân và kết quả
- Đặt ra được tiêu chuẩn thực hiện
- Kích thích sự tập trung vào một quy trình cơ bản
- Dùng khái quát và giới thiệu bài giảng rất hiệu quả
- Rèn luyện được khả năng quan sát của học sinh.
- Khuyến khích được học sinh tư duy và hình thành được khái niệm từ những hành
động vật chất. Rèn luyện khả năng tổng hợp và khái quát hoá.
- Có nhi

ều điều kiện để thu hút sự tập trung chú ý của học sinh thông qua việc sử
dụng các phương tiện trực quan. Huy động được nhiều giác quan cùng tham gia vào
quá trình nh
ận thức.
- Là phương pháp thích hợp trong việc dạy kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp.
Đối với những giáo viên có kiến thức, kinh nghiệm và năng lực thì phương pháp
trình diễn là phương pháp có thể mang lại hiệu quả cao trong dạy học đặc biệt là trong
d
ạy nghề.
Nhược điểm:
- Người trình diễn cần có kỹ năng thể hiện
- Chỉ cung cấp các thông tin trực quan và lời giải thích cho học sinh trước khi
học sinh thực hành
- Không dùng để đánh giá học sinh
- Số lượng học sinh quan sát bị hạn chế
- Học sinh ít có cơ hội để phát hiện ra những điều mới hay tự giải quyết vấn đề.
- Tính chủ động học tập của học sinh trong phương pháp trình diễn không cao vì
h
ọc sinh chủ yếu tập trung quan sát để bắt chước làm theo.
-
Đối với lớp học đông học sinh, phòng học quá rộng thì hiệu quả trình diễn bị hạn
chế vì học sinh sẽ gặp khó khăn trong việc quan sát cũng như nghe những lời giải
thích của giáo viên khi trình diễn.
- Giáo viên gặp khó khăn trong nắm bắt thông tin phản hồi và đánh giá việc tiếp
thu bài của học sinh.
3.2.2. Kỹ năng tổ chức học tập tương tác theo nhóm nhỏ, thảo luận nhóm có
hướng dẫn:
1. Định nghĩa:
Thảo luận theo nhóm nhỏ là phương pháp dạy học trong đó tập thể
lớp được chia ra thành các nhóm nhỏ để mọi thành viên trong lớp đều được làm việc,

thảo luận và thực hiện nhiệm vụ học tập dưới sự hướng dẫn của giáo viên.
2. Mục đích của hoạt động nhóm
Hoạt động nhóm trong dạy học được sử dụng phổ biến vì hai lý do khác
nhau: m
ột lý do về giáo dục, một lý do về xã hội. Hoạt động nhóm tạo cơ hội tiếp
xúc xã hội giữa các HS. Nó giúp cho việc phát triển các kĩ năng tương tác giữa các
cá nhân như nghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo. Hoạt động nhóm có lợi về
mặt giáo dục để phát triển ở trình độ cao đối với các kĩ năng làm việc trí óc như là
lý giải và giải quyết vấn đề. Hoạt động nhóm là thích hợp để khuyến khích sự học
tập độc lập của HS.
Hoạt động nhóm chỉ có kết quả khi:
- Mục đích được xác định rõ ràng
- Bài t
ập trong phạm vi trình độ kinh nghiệm của HS
- Bài tập là giả định hoặc thậm chí có tính thử thách
Các ý kiến và kinh nghiệm của từng HS có thể có đóng góp cho kết quả chung.
3. Lập kế hoạch thảo luận nhóm
- Xác định rõ ràng bài tập

- Xác định thời gian hoạt động
- Xác định số nhóm
- Xác định số lượng thành viên trong nhóm (từ 4 đến 7 người )
- Phương thức thành lập nhóm
- Xác định vị trí hoạt động và thiết bị nguyên vật liệu của các nhóm
- Xác định hình thức báo cáo kết quả của các nhóm
- Quan sát hỗ trợ các nhóm làm việc
- Xác định mức độ can thiệp của giáo viên
- T
ổng kết rút kinh nghiệm
4. Quy trình quản lý hoạt động nhóm nhỏ

a. Giao bài tập
- Nêu mục đích hoạt động nhóm
- Nêu câu hỏi, vấn đề sẽ đề cập. Mỗi nhóm giao chung một câu hỏi hoặc một vấn đề
hay là các câu hỏi, vấn đề khác nhau.
- Giải thích công việc và kết quả mong đợi
-Tóm tắt khái quát toàn bộ hoạt động
b. Hình thành nhóm
- Chia nhóm
- Cung c
ấp thông tin về nguồn lực, địa điểm, thời gian, người chỉ đạo, vật tư, thiết bị.
- Phương thức hoạt động nhóm
- Hỏi hs có muốn hỏi gì nữa không
- Thông báo với nhóm bắt đầu làm việc.
c. Các nhóm làm việc.
- Giám sát tiến độ công việc
- Gợi ý khi cần thiết
- Giải quyết những điểm mâu thuẫn
- Thông báo thời gian còn lại
d . Trình bày kết quả
- Hướng dẫn các nhóm trình bày
- Các nhóm trình bày
-
Đúc rút kinh nghiệm
5. Yêu cầu của bài tập nhóm
- Bài tập phải phù hợp với trình độ kinh nghiệm của học viên
- Nhi
ều ý kiến và kinh nghiệm có thể đóng góp cho kết quả chung
- Bài tập mang tính khích lệ và thách đố
- Mục đích được xác định rõ ràng
6. Vai trò của giáo viên

- Người tổ chức, hướng dẫn, động viên khích lệ học viên tham gia vào hoạt động trao
đổi, thảo luận đồng thời giáo viên là người cố vấn, trọng tài, đảm bảo hoạt động của
nhóm đi đúng hướng đạt được mục đích đề ra
- GV phải tạo ra được không khí thoải mái, quan hệ bình đẳng, dân chủ , mối quan hệ
hoà đồng trong lớp học, đặc biệt không lấn áp, không áp đặt
- Cần thay đổi linh hoạt các hoạt động nhóm, lắng nghe ý kiến cuả học viên ,khi gặp
các vấn đề gay cấn, phức tạp giáo viên cần gợi ý những giải pháp để hcọ viên lựa chọn
- Khi có sự trao đổi tranh luận của học viên gv nên giữ vai trò độc lập, không ngã về
bên nào, phải xác định vai trò tranh luận, thông tin của hai bên đưa ra và định hướng
đưa tới kết luận .
- Theo dõi tiến độ hoạt động của nhóm, điều chỉnh thời gian nếu thấy cần thiết ,thông
báo thời gian .
7. Quản lý hoạt động nhóm
Một bài tập được xác định rõ ràng là hòn đá chốt (là chìa khoá) của bất kỳ hoạt động
nhóm nào, bởi vì nó giúp tạo ra sự bình tĩnh và không khí tích cực. Được ưa chuộng hơn khi
công việc giao được viết theo mẫu trên một tờ bài tập hoặc viết trên bảng. Bài tập nên bao
g
ồm cả thời gian thực hiện và cách thức báo cáo kết quả.
Khi bài tập đã rõ ràng, người GV quan sát các HS làm việc như thế nào. Đây là lúc
tốt nhất để GV thầm nhẩm chuẩn bị cho bước hoạt động báo cáo của các nhóm tiếp
theo sau. Gần tới cuối thời gian cho phép, GV đi bộ vòng quanh để xem kết quả tiến
triển thế nào và đưa ra sự giúp đỡ nếu thấy cần thiết.
7.1. Xác định kích cỡ của nhóm
Qui tắc của kích cỡ nhóm nhỏ là mỗi nhóm phải đủ lớn để có đủ nguồn lực giải
quyết vấn đề của bài tập, nhưng không quá lớn đến nỗi các nguồn lực không được khai
thác hết. Điều này có nghĩa kích thước cỡ lý tưởng của mỗi nhóm không được xác
định một cách chung chung, m
à phụ thuộc vào công việc và năng lực phương pháp
của nhóm. Thực tiễn cho thấy một nhóm làm việc tốt có từ 5 tới 7 thành viên. Phụ
thuộc vào cỡ của nhóm, số lượng các nhóm cũng được xác định. Thông thường kết

quả làm việc của các nhóm được báo cáo trước toàn lớp, thời gian báo cáo được lập kế
hoạch cẩn thận. Nếu càng có nhiều nhóm, thời gian dành cho các báo cáo nhóm sẽ
nhiều hơn và tới lúc bạn sẽ phải thay thế bằng các hình thức báo cáo miệng.
7.2. Hình thành các nhóm
Các nhóm được hình thành theo các tiêu chí khác nhau như:
Theo cách ngẫu nhiên: Ví dụ bằng cách đếm các dãy bàn, gọi số từng người, vẽ hoặc
đánh số tr
ên các thẻ
Theo nguyện vọng: Đưa ra các công việc khác nhau và HS lựa chọn những công việc
nào họ thích hơn.
Theo quan hệ bạn bè hoặc gần nhau: HS được phép tự hình thành nhóm trước khi
công việc được giao
Theo một cách lôgíc: Chia HS theo một cách lôgíc nào đó như là nhóm nghề nghiệp,
nhóm nam, nhóm nữ…
Các nhóm làm việc ngắn hạn và thường xuyên thay đổi cần dễ dàng trong thủ tục chia
nhóm, thường hay theo cách ngẫu nhi
ên.
Các nhóm làm việc dài hạn nên được lựa chọn cẩn thận. Nên chú ý tới sự hứng thú và
các m
ối quan hệ cá nhân trong khi chia nhóm, đặc biệt trong giai đoạn khởi đầu. Các
vấn đề trong việc hợp tác của nhóm có thể là chỉ số dẫn đến phải thay đổi sự hợp
thành nhóm.
8. Kết luận
Hoạt động nhóm là một phương pháp cho phép HS tham gia mạnh mẽ vào quá
trình d
ạy học. Nó khuyến khích các hành vi xã hội và tư duy ở mức độ cao. Tuy nhiên
để có hiệu quả, các yêu cầu của hoạt động nhóm cần được cân nhắc trước một cách
sâu sắc, chọn các bài tập có ý nghĩa cũng như lập kế hoạch chu đáo và có kĩ thuật
quản lý thích hợp.
Học tập theo nhóm nhỏ tại lớp là một phương pháp dạy học kết hợp tính tập thể và

tính cá nhân, trong đó dưới sự chỉ đạo của giáo viên học sinh trao đổi với nhau những
quan điểm, ý tưởng v
à hợp tác, giúp đỡ nhau để lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Các
thành viên không chỉ có trách nhiệm đối với việc học tập của bản thân mình mà còn có
trách nhi
ệm đối với việc học tập của các thành viên khác trong nhóm. Trong môi
trường nhóm, học sinh có cơ hội để thể hiện bản thân, tạo thói quen trao đổi kinh
nghiệm, phát triển khả năng lập luận. Chính những ưu điểm đó mà phương pháp nhóm
đ
ã được áp dụng từ thế kỷ XVIII ở Đức, Pháp, Anh dưới hình thức dạy học hướng dẫn
viên hay còn gọi là dạy học tương trợ do linh mục Bel và giáo viên D.Lancaster đề ra.
Sau đó dạy học nhóm được các nh
à giáo dục Thụy sỹ, áo, Nga cùng nhiều nhà giáo
d
ục khác nghiên cứu, vận dụng và phát triển và được sử dụng phổ biến rộng rãi ở các
nước phương tây. ở Việt Nam, học theo nhóm đ
ã có từ lâu đời và ông cha ta đã từng
có câu: “Học thầy không tày học bạn”. Đặc biệt sau Cách mạng tháng tám năm 1945,
trong các nhà trường có phong tr
ào học tập dân chủ, học tập nhóm. Phong trào đó đã
t
ồn tại và phát triển trong suốt các thập kỷ qua với nhiều hình thức khác nhau.
Trong giai đoạn đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay với
yêu cầu đổi mới nội dung, phương pháp nhằm đáp ứng được mục tiêu mới đào tạo
được những con người chủ động, sáng tạo, hợp tác trong l
àm việc và có khả năng
thích nghi với môi trường luôn biến động, đáp ứng được sự phát triển kinh tế-xã hội
của đất nước thì dạy- học theo nhóm là một yêu cầu hết sức thiết thực và là phương
pháp của dạy học hiện đại.
3.2. 3. Kỹ năng sử dụng phương pháp phát vấn.

Một lớp học không có đối thoại là một lớp học chết. Để khởi xướng một cuộc
tranh luận, để kích thích tư duy phê phán, để kiểm tra xem thông tin nào đã tới được
HS, người GV thường đặt ra các câu hỏi. Sử dụng các câu hỏi l
à một PP, kỹ thuật dạy
học hiệu quả và thông dụng.
Đặt ra được
những câu hỏi thích hợp và hay không phải là dễ dàng. Chọn đúng thời
điểm để hỏi, sử dụng ngôn ngữ, cử chỉ và đáp lại câu trả lời của HS với thái độ xây
dựng, tự nó là một nghệ thuật. Đặt câu hỏi là cách nhanh chóng để thu hút HS và tạo
ra một không khí học tập sống động
3.2.3.1. Mục đích: GV đặt câu hỏi nhằm:
- Thúc đẩy hs vào các lĩnh vực tư duy mới
- Thách thức những ý tưởng hiện hữu
- Phát hiện những học sinh gặp khó khăn
- Đánh giá kiến thức của hs và thu thập bằng chứng về những điều đã học
- Giúp hs nắm vững đầy đủ vấn đề chuyên môn
- Chuy
ển tiếp giữa các phần của bài học.
3.2.3.2. Các dạng cấu trúc câu hỏi
Có hai dạng câu hỏi thông thường nhất, đó là câu hỏi đóng và câu hỏi mở.
- Câu hỏi đóng: Các câu hỏi đóng thường giới hạn, chỉ yêu cầu trả lời “Có/Không”
hoặc “Đúng/Sai” hoặc một ý trả lời rất ngắn. Ví dụ:
* Bạn có biết hàn không?
* Dân t
ộc nào ở Việt Nam có số người đông nhất?
- Câu hỏi mở: Các câu hỏi mở thường đòi hỏi có tính kích thích, thử thách và
thường bắt đầu bằng “Cái gì?”, “Tại sao?”, “ Khi nào?”, “Như thế nào?”, “ở đâu?”…
Ví dụ:
* Tại sao len ấm hơn bông?
* Cái gì ảnh hưởng đến sức khoẻ con người?

3.2.3.3. Các cấp độ câu hỏi
Nhà giáo dục học Arthur Costa phân biệt ra 3 cấp độ của câu hỏi: Nhớ lại, Xử lí (gia
công),
ứng dụng.
a. Nhớ lại
Cấp độ này kiểm tra xem các dữ kiện nhất định có được ghi nhớ không. Ví dụ:
- Hoàn thành: Hôm qua, chúng qua đã học bài
- Định nghĩa: Hãy định nghĩa phương pháp công não?
- Liệt kê: Hãy kể tên tất cả các bước để thực hiện kĩ năng này.
- Quan sát: Hãy cho biết bạn thấy có mấy người đang thảo luận ở đây.
- Kể lại: Hãy dẫn ra câu nói nổi tiếng của William Blank.
- Lựa chọn: Hãy chọn dụng cụ thích hợp để kẹp chi tiết này.
b. Xử lý (gia công)
C
ấp độ câu hỏi này đòi hỏi HS phải xử lý thông tin bằng các kĩ năng tư duy cao
hơn. Các câu hỏi n
ày yêu cầu thông tin từ phía GV phải rất chính xác. Ví dụ:
- Phân tích: Phần nào của quá trình này là quyết định nhất?
- So sánh: Kĩ năng này có gì chung với kĩ năng bạn đã học hôm qua?
- Giải thích: Tại sao tổng các góc không bằng 180 độ?
- Tổ chức: Bạn có thể sắp xếp thông tin này như thế nào cho hợp lý hơn?
- Xếp thứ tự: Các bước này cần được thực hiện theo thứ tự nào?
c. ứng dụng
Cấp độ này đòi hỏi HS phải tìm ra những thông tin mới dựa trên những điều đã
được học. Ví dụ:
- áp dụng: Điều gì sẽ xảy ra nếu ta sử dụng dầu hoả thay vì dùng xăng?
- Ví dụ: Hãy đưa các ví dụ khác mà kỹ xảo này ứng dụng có hiệu quả?
- Dự báo: Dựa trên sản lượng năm ngoái, chúng ta sẽ lãi bao nhiêu năm nay?
- Khái quát hoá: Giờ đây khi tốt nghiệp khoá học này, bạn sẽ vận dụng các kĩ
năng mới như thế n

ào?
-
Đánh giá: Qui trình nào tốt nhất?
Người ta thường bắt đầu bằng các câu hỏi hẹp, cụ thể rồi
tiếp tục với các câu
hỏi rộng hơn, trừu tượng hơn.
3.2.3.4. Chuẩn bị câu hỏi.
-
Xác định rõ mục tiêu của việc đặt câu hỏi
- Chỉ hỏi khi mình quan tâm đến câu trả lời của hs
- Kiểm tra lại xem hs có đủ kinh nghiệm và kiến thức để đưa ra những câu trả
lời thích hợp không
- Viết toàn bộ câu hỏi ra giấy
- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản
3.2.3.5. Quy trình đặt câu hỏi
- Xác định mục đích hỏi: làm sáng tỏ các vấn đề
+ Tại sao hỏi ? hỏi để làm gì ?
+ Li
ệu người học có đủ kinh nghiệm ? kiến thức có sẵn để trả lời ?
+ Tiến trình bài học thuộc vào câu trả lời cụ thể ?( nếu có ->không hỏi)
- Trình tự đặt câu hỏi :
+ Bắt đàu bằng câu hỏi hẹp (cụ thể = rộng hơn + trừu tượng hơn)
+ Ra câu hỏi cho cả lớp -> chờ vài giây -> đảm bảo mọi người đều hiểu câu
hỏi ( quan sát phản ứng ) -> chờ vài giây -> chỉ định câu trả lời ở các hs khác -> tìm
ki
ếm sự nhất trí cho câu trả lời đúng
- Xử lý các câu trả lời của người học :
+ Trả lời đúng :-> khen ngợi thừa nhận học viên đó
+ Trả lời đúng một phần -> khẳng định phần trả lời đúng -> đề nghị người
khác bổ sung ( cải tiến phần không đúng )

+ Trả lời sai (ghi nhận đóng góp của học viên ) sửa câu trả lời ( không phải
sửa cho học viên )-> đề nghị người khác trả lời -không phê bình học viên ( nếu cần
làm rõ thông báo buổi học với hs sẽ quay lại)
+ Không trả lời : đừng làm to chuyện hỏi một hs khác , đặt câu hỏi dưới dạng
khác, sử dụng giáo cụ trực quan để làm rõ câu hỏi, giảng lạI kháI niệm, yêu cầu hs
tìm kiếm câu trả lời đúng ở các tài liệu
3.2.3.6. Thăm dò
Thăm dò là một kỹ thuật “đào xới” suy nghĩ của HS để tìm ra thực sự trong đầu
họ có gì! Các thủ thuật có hiệu quả là:
-
Im lặng: Để HS có thời gian suy nghĩ và có thể trao đổi với bạn nhiều
hơn.
- Khích lệ: Xin cứ tiếp tục…
- Chi tiết hoá: Hãy cho tôi biết thêm….
-
Làm rõ: ý bạn định nói gì với…
- Thách thức: Nhưng nếu điều đó đúng, thì điều gì sẽ…
- Bằng chứng: Bạn có bằng chứng gì cho thấy rằng…
- Sự liên quan: Phải, nhưng áp dụng vào đây như thế nào…
-
Ví dụ: Cho tôi một ví dụ thực tế về…
3.2.3.7. Kết luận
Nếu HS không trả lời các câu hỏi, hẳn có điều gì không ổn trong các câu hỏi
hoặc bài giảng của GV. Vì thế, hãy chắc chắn về các câu hỏi của bạn (chuẩn bị trước
các câu hỏi), vận dụng các kỹ xảo hợp lý khi hỏi và rồi đáp ứng thích đáng với câu trả
lời. Đặt ra những câu hỏi hay là một hoạt động đầy thử thách đối với cả GV lẫn HS!
Để sử dụng câu hỏi có hiệu quả GV cần nhớ:
 Chuẩn bị các câu hỏi trước khi lên lớp
 Hình thành các câu hỏi bằng những từ đơn giản
 Mỗi lần chỉ hỏi một câu, chủ yếu hỏi những từ đơn giản

 Hỏi dựa trên các mức độ nhận thức khác nhau
 Dành thời gian cho HS suy nghĩ
 Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng
 Khích lệ HS giải thích thêm thông qua “ thăm dò”
 Phản ứng thích hợp với các câu trả lời đúng một phần
 Phản ứng thích hợp với các câu trả lời sai
 Phản ứng thích hợp khi không có câu trả lời.
3.2. 4. Kỹ năng sử dụng phương pháp thuyết trình có minh hoạ.
3.2.4.1 Khái niệm:
- Thuyết trình có minh hoạ là phương pháp kết hợp giữa lời nói với trực quan để
truyền đạt kiến thức kỹ năng .
3.2.4.2. Mục đích:
- Để thông báo thuyết phục hay truyền thụ tri thức, kỹ năng giúp người học duy trì
được sự tập trung chú ý tạo sự hứng thú trong học tập, hiểu sâu, nhớ lâu và áp dụng tốt
những kiến thức kỹ năng vào hoạt động thực tiễn.
3.2.4.3. Nội dung thường sử dụngTTCMH.
- Nh
ững kiến thức trừu tượng: định lý, khái niệm quá trình
- Gi
ới thiẹu một chủ đề hoặc làm mẫu một kỹ năng nhằm hướng dẫn những hoạt động
thực hành của hs.
- Không nên sử dụng kỹ thuật TTCMH khi học những lĩnh vực có liên quan tới sự
cảm nhận của hs như: cảm thụ vân học, phân tích hình tượng văn học.
3.2.4.4. Ưu nhược điẻm của TTCMH.
-
Ưu đIểm:
+ Huy động được nhiều giác quan của học sinh v
ào quá trình nhận thức
+ Phù hợp với quy luật nhận thức
+ Có thể sử dụng phương pháp này cho các nhóm học tập với quy mô khác nhau.

- Hạn chế:
+ Đây là pp thụ động đối với học si
nh (chỉ nhìn không được thực hiện)
+ Hiệu quả tiếp thu hạn chế
3.2.4.5. Lập kế hoạch
- Xác định mục đích
- Xác định nội dung cần trình bày:loại tri thức gì, kháI niệm quy luật hay nguyên lý.
-
Phân tích đối tượng người học: các thông số như lứa tuổi trình độ hiểu biết đều có
thể ảnh hưởng việc phát triển nội dung cách dùng từ và sự lựa chọn hình thức TTCMH
- Chuẩn bị tài liệu phát tay
- Xác định thời gian TT: hạn chế TTCMH liên tục trong 20'.
- Dự kiến sự tham gia hoạt động của hs.
3.2.4.6. Cấu trúc của bài TTCMH
- Phần mở đầu:
+ T
ạo hứng thú cho người nghe
+ Khái quát trước nội dung
+ Liên hệ chủ đề gắn với học sinh
+ Chuẩn bị một phần chuyển tiếp sang bước tiếp theo
- Phần thân bài:
+ L
ựa chọn cẩn thận 2 hoặc 3 đIểm chính của nội dung TTCMH và sắp xếp chúng
theo một trong những nguyên tắc sau:
* Trật tự thời gian và không gian
* Trình t
ự nhân quả
* Theo thứ tự giải quyết vấn đề
* Theo chủ đề(phân chia chủ đề thành các đề mục)
- Kết luận : Không nên kết thúc đột ngột làm cho người nghe ghi nhớ những đIểm

chính của bài giảng
3.2. 5. Sử dụng kỹ thuật động não.
Kỹ thuật công não được nghiên cứu và sử dụng trong các cuộc thảo luận nhóm
chuyên môn, do Alex Osborne, người Mỹ tiến h
ành từ những năm 1950.
Mục tiêu cơ bản của kĩ thuật công não trong thảo luận nhóm là phát hiện càng nhiều
càng tốt các ý tưởng nếu có thể, bằng cách huy động tối đa trí tuệ tập thể mà không có sự
gò bó nào đối với những người tham gia thảo luận.
Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não rất rộng rãi, hầu như lĩnh vực hoạt động nào
c
ũng có thể sử dụng kĩ thuật này, nhưng hiệu quả hơn cả là khi cần phát hiện các ý
tưởng mới mẻ, cần t
ìm ra các giải pháp đa dạng cho một vấn đề nào đó. Vì vậy kỹ
thuật công não được sử dụng trong công tác quản lý, xây dựng các dự án về tổ chức bộ
máy, trong phân tích chiến lược phát triển, trong phân tích nghề nghiệp…
Trong dạy học, công não được sử dụng ở các bài giảng không cơ cấu hoặc một
phần nhất định của bài giảng. Trong công não, tất cả các HS đưa ra các ý tưởng, ý kiến
đề xuất tự nhi
ên về một chủ đề đã nêu ra, được ghi nhận và lưu ý có phê phán.
3.2.5.1. Mục đích và phạm vi sử dụng của kĩ thuật công não
Kỹ thuật công não được sử dụng nhằm:
- Tìm kiếm các ý tưởng mới mẻ (có tính sáng tạo)
- Khuyến khích suy nghĩ về một chủ đề
- Tìm kiếm các giải pháp cho một vấn đề
- Thu nhập dữ liệu cho việc giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định.
Phạm vi sử dụng kỹ thuật công não trong dạy học:
- Trong các bài dạy hình thành khái niệm, phân loại, giải quyết vấn đề…
- Trong các vấn đề mà HS có chút kiến thức, kinh nghiệm hoặc có thể dẫn
dắt từ kiến thức và kinh nghiệm đã có
3.2.5.2. yêu cầu:

- áp d
ụng có hiệu quả đối với nhóm khoảng 10-20 học sinh
- Cần có một tổ trưởng trực tiếp điều khiển hoạt động, một hoặc 2 thư ký ghi chép ý
ki
ến của nhóm 1 cáI bảng, 1 bảng ghim hoặc một bảng giấy lật
3.2.5.3 . Ưu điểm , nhược điểm của kỹ thuật động não trong dạy học
Ưu điểm :
- Tạo cơ hội cho HS đưa ra các ý kiến mà không e ngại
- Huy động tối đa trí tuệ tập thể, kể cả những HS thường ít phát biểu
- Cho phép đưa ra cả những ý tưởng mới lạ hoặc không bình thường nhưng có
thể đưa tới quyết định sáng tạo
- Khuyến khích HS tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề và tự tìm ra kiến
thức cho mình
- Có thể mang lại giải pháp cho vấn đề.
Nhược điểm:
- Có thể mất nhiều thời gian
- Các ý kiến có thể tản mạn, đối nghịch, khó sắp xếp, phân loại để đi đến kết
quả cuối cùng
- Có thể trở thành trạng thái hỗn loạn trong lớp học
- Có thể có tình trạng một số HS lấn át, số khác không tham gia ý kiến
- Đòi hỏi người điều hành nắm vững phương pháp và có năng lực.
3.2.5.4. Qui trình thực hiện công não trong dạy học
Bước 1: GV nêu vấn đề cần thảo luận
GV nêu ra vấn đề, mục tiêu, yêu cầu… thảo luận. Có thể chỉ định một thư ký
giúp ghi chép nhanh l
ại các ý tưởng lên bảng hoặc là để các thành viên tham gia
t
ự ghi lại các ý tưởng của mình vào thẻ bìa.
Bước 2: HS đưa ra các ý tưởng, ý kiến
- HS tự do đưa ra các ý tưởng, ý kiến ngắn gọn để thư kí ghi lên bảng hoặc tự mình

ghi tr
ực tiếp trên bảng nhưng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật tự nào.
- HS có th
ể sử dụng các thẻ bìa để ghi lại các ý tưởng (ghi chữ to và rõ ràng)
và dán ho
ặc đính lên bảng ghim cũng không nhất thiết phải sắp xếp theo trật
tự nào.
- M
ỗi thẻ bìa chỉ ghi một ý tưởng (để tiện sắp xếp, ghép nhóm, bố trí lại, gỡ
bỏ hoặc đính thêm các ý tưởng mới).
- Mỗi ý tưởng được phát biểu ngắn gọn ( thường là 4-6 từ), nói thật rõ ý.
- Th
ời gian phát hiện và viết các ý tưởng vào thẻ bìa càng nhanh càng tốt
(thường chỉ tối đa l
à 1 phút).
Bước 3: Bổ sung, sắp xếp, phân loại các ý tưởng trên bảng theo các chủ đề