Áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi líp 10 Ban nâng cao

Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
PHẦN 1: MỞ ĐẦU
I. LÝ do chọn đề tài:
Trong bối cảnh nền kinh tế, khoa học, công nghệ, thông tin ngày càng
phát triển mạnh mẽ, xã hội cần những người có tri thức, chủ động, sáng tạo,
năng động, nhạy bén. Con người có được những phẩm chất đó trước tiên từ
quá trình học tập, vì vậy, trong dạy học cần sử dụng những phương pháp
dạy học phát huy được tính tích cực của học sinh.
Ngoài ra, làm việc hợp tác cũng là một kĩ năng cần phải có trong xã hội
hiện đại. Mà theo nhận định chung thì kĩ năng này của người Việt Nam còn
thấp, ví dụ như khi so sánh với Nhật Bản (một trong những nước phát triển)
“một người Việt Nam làm việc hơn một người Nhật nhưng ba người Việt
Nam lại làm việc không bằng ba người Nhật”.
Phương pháp dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó thông
qua làm việc nhóm học sinh sẽ lĩnh hội được tri thức, giáo viên chỉ là người
tổ chức, hướng dẫn và điều khiển - đáp ứng được yêu cầu đổi mới phương
pháp dạy học đồng thời hình thành, rèn luyện kĩ năng làm việc hợp tác cho
học sinh. Phương pháp này đã được các nhà giáo dục trên thế giới nghiên
cứu từ khá lâu và áp dụng nhiều ở các nước phương tây cho kết quả tốt. Ở
Việt Nam, trong vài năm gần đây, phương pháp dạy học hợp tác cũng được
quan tâm song mới chỉ là bước đầu tìm hiểu; số công trình nghiên cứu về
phương pháp này còn Ýt và việc áp dụng trong giảng dạy cũng rất hạn chế,
chưa phát huy được hết tác dụng của nó.
Hơn nữa, hoá học là một môn khoa học thực nghiệm, có sự kết hợp giữa
lí thuyết và thực nghiệm, đòi hỏi học sinh phải có khả năng tự khám phá,
tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức.
Chính vì những lÝ do nêu trên và với mong muốn góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn hoá học chúng tôi chọn đề tài “Áp dụng phương
pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hoá học phổ thông
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà

Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
nhằm tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh thông qua nhóm oxi
líp 10 - Ban nâng cao”.
III. Mục đích, nhiệm vụ:
1. Mục đích:
Nghiên cứu cơ sở lí luận PPDH hợp tác, trên cơ sở đó xét đến khả năng
vận dụng PPDH này trong dạy học hoá học nhóm oxi - líp 10 - ban nâng
cao nhằm tích cực hoá hoạt động của học sinh, góp phần nâng cao chất
lượng dạy và học hoá học trong trường phổ thông.
2. Nhiệm vụ:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương
pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học hợp tác.
- Từ cơ sở lí luận tìm ra các nguyên tắc áp dụng, xây dựng và tổ chức
dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác.
- Chọn, thiết kế hoạt động dạy học một số nội dung trong nhóm nhóm
oxi - líp 10 THPT - ban nâng cao có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm: dạy một số bài trong chương nhóm
oxi theo kế hoạch đã thiết kế, kiểm tra, chấm bài kiểm tra, phát phiếu thăm
dò, phân tích, đánh giá các số liệu thực nghiệm.
IV. Giả thuyết khoa học:
Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác một cách hợp lí, đúng cách,
có phối hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác sẽ góp phần tích
cực hoá hoạt động của học sinh, giúp học sinh chủ động, sáng tạo trong
việc chiếm lĩnh kiến thức cũng như hình thành các kĩ năng. Từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông nói riêng và chất
lượng dạy học nói chung đồng thời hình thành và phát triển năng lực hành
động, hợp tác làm việc cho học sinh
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà

Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
V. Giới hạn của đề tài:
Nghiên cứu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ ở trên
líp với nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao.
VI. Phương pháp nghiên cứu:
- Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: phương pháp tổng hợp, phân tích lí
thuyết về cơ sở lí luận của phương pháp sư phạm tương tác, phương pháp
dạy học tích cực và đặc biệt là phương pháp dạy học hợp tác
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Phương pháp quan sát: dự giê tiết học của giáo viên hoá học có
kinh nghiệm trong đó có sử dụng PPDH hợp tác phối hợp các phương pháp
dạy học tích cực khác.
+ Phương pháp phỏng vấn, phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: tham
khảo ý kiến đóng góp của một số giáo viên có kinh nghiệm
+ Phương pháp thực nghiệm sư phạm: trực tiếp dạy học một số tiết
trong nhóm oxi có sử dụng phương pháp dạy học hợp tác, phối hợp với các
phương pháp dạy học tích cực khác
VII. Dự kiến phần đóng góp mới của đề tài:
- Tổng quan đầy đủ về phương pháp dạy học hợp tác
- Đưa ra nguyên tắc lùa chọn, thiết kế kế hoạch và cách tổ chức dạy học
theo phương pháp dạy học hợp tác đạt hiệu quả cao.
- Thiết kế các hoạt động dạy học theo phương pháp dạy học hợp tác có
kết hợp với các phương pháp dạy học tích cực khác cho một số nội dung
nhóm oxi - líp 10 - ban nâng cao.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên

Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
PHẦN 2: NỘI DUNG
Chương I: CƠ SỞ LÍ LUẬN
I. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC THEO
NHÓM NHỎ
I.1. Tiếp cận lí luận phương pháp sư phạm tương tác: [3, 10]
I.1.1. Một số khái niệm:
Phương pháp sư phạm tương tác là phương pháp đặc biệt đánh giá các
mối quan hệ qua lại tồn tại giữa các tác nhân khác nhau tham gia vào hoạt
động sư phạm.
Bé ba tác nhân: người học, người dạy và môi trường tạo thành hạt nhân
của phương pháp sư phạm tương tác, tất cả các yếu tố của phương pháp này
đều gắn liền với bộ ba đó. Trong đó, người học với năng lực cá nhân của
mình tham gia vào quá trình thu lượm tri thức mới, người học trước hết là
người đi học chứ không chỉ đơn thuần là người được dạy. Người dạy bằng
kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng dẫn người học,
chỉ cho họ cái đích cần tới, giúp đỡ, làm cho họ hứng thó học và đưa họ tới
đích. Cần lưu ý rằng chức năng chính của người dạy chỉ là hướng dẫn và
giúp đỡ người học, chứ không thể làm thay công việc của người học. Môi
trường là tất cả những yếu tố xung quanh người học và người dạy, bao gồm
cả yếu tố bên trong (như: tình cảm, cảm xóc, nhân cách cá nhân…) và bên
ngoài (như: gia đình, nhà trường, bạn bè, và xã hội…)…
I.1.2. Các tương tác trong bé ba:
Phương pháp sư phạm tương tác về cơ bản dùa trên mối quan hệ qua lại
giữa ba tác nhân: người học, người dạy và môi trường, mối quan hệ đó
được thể hiện qua sự tương hỗ sao cho mỗi tác nhân hoạt động và phản ứng
dưới ảnh hưởng của hai tác nhân còn lại:

Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Người học bằng phương pháp học, kết quả học tập, cách cư xử, thái độ
của mình truyền các thông tin cho người dạy và người dạy phản hồi lại
bằng cách cung cấp thêm thông tin, trả lời các câu hỏi, đánh giá kết quả học
tập của người học, từ đó điều chỉnh, tìm ra hướng đi mới cho hoạt động dạy
của mình. Như vậy, người học đã hành động và người dạy đã phản ứng.
Tương tù, người dạy bằng phương pháp sư phạm của mình, gợi ý, hướng
dẫn người học, hướng họ tới cái đích cần tới, về phần mình người học tiếp
thu những gợi ý đó và tự mình thu lượm kiến thức. Nếu người học thấy
thoả mãn thì họ sẽ dễ có cảm tình với người dạy và ngược lại. Lúc này,
người dạy lại hành động và người học lại phản ứng.
Môi trường có thể ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và
phương pháp sư phạm của người dạy, vì thế mà nó ảnh hưởng đến quá trình
dạy học. Người học và người dạy không phải là sự trừu tượng chung
chung, họ là những con người cụ thể tồn tại trong thế giới vật chất, bên
trong họ là tình cảm, là suy nghĩ, là thái độ , xung quanh họ là gia đình,
bạn bè, nhà trường và xã hội , do đó tất cả sự biến đổi của các yếu tố bên
trong hay bên ngoài (hay chính là các yếu tố của môi trường) đều tác động
lên họ, và đều làm thay đổi kết quả dạy và học…
Sự tương tác qua lại giữa ba tác nhân này rất đa dạng, phong phú và rất
năng động theo nhiều chiều hướng khác nhau. Chính điều đó đã làm nên cơ
sở của phương pháp sư phạm tương tác.
I.1.3. Bản chất của phương pháp sư phạm tương tác:
Hiện nay đang tồn tại một sè trào lưu sư phạm sau:
+ Phương pháp sư phạm tự do: xuất phát từ người học và lợi Ých của người
học
+ Phương pháp sư phạm đóng, được gọi là hình thức: dùa vào chương trình

học
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
+ Phương pháp sư phạm bách khoa: hướng về người dạy, người học chỉ
ngoan ngoãn tuân theo quyết định của người dạy
+ Phương pháp sư phạm mở, được gọi là không hình thức: đặc biệt quan
tâm đến mối quan hệ giữa người học, người dạy và môi trường.
Mỗi trào lưu sư phạm đều có những ưu điểm riêng nhưng thực tế lại có
sự đan xen giữa các yếu tố của trào lưu này với trào lưu khác
Phương pháp sư phạm tương tác thuộc trào lưu sư phạm mở, nó tập trung
trước hết vào người học và cơ bản dùa vào mối quan hệ qua lại giữa người
học, người dạy và môi trường. Phương pháp sư phạm tương tác rất linh
hoạt: bản chất thuộc về phương pháp sư phạm mở bởi vì nó dùa trên sự tác
động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường, tuy nhiên nó cũng
mang đặc tính của phương pháp sư phạm tự do: coi người học là trung tâm
của hoạt động sư phạm, nó đồng thời cũng mang đặc tính của phương pháp
sư phạm bách khoa: có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của người dạy,
cuối cùng nó cũng mang đặc tính của phương pháp sư phạm đóng đó là
chương trình học đưa ra định hướng cho việc học.
I.1.4. Các nguyên lý cơ bản của phương pháp sư phạm tương tác:
- Người học là người thợ chính trong quá trình đào tạo. Khẳng định vai
trò quyết định của người học, họ phải dùa trên chính tiềm năng của mình để
chủ động, sáng tạo chiếm lĩnh kiến thức, cũng giống như một người thợ
hoàn thành tác phẩm của mình.
- Người dạy chỉ là người hướng dẫn của người học, giống như người
thuyền trưởng đã trao tay lái cho mét thành viên, điều đó có nghĩa là người
dạy không trực tiếp cầm lái mà với các kiến thức, kinh nghiệm của mình,
bằng phương pháp sư phạm họ chỉ gợi ý, giúp đỡ, để chính người học phải

tự cầm lái
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
- Môi trường ảnh hưởng đến phương pháp học của người học và phương
pháp dạy của người dạy, vì thế có ảnh hưởng đến hai tác nhân trên.
Mặt tích cực của phương pháp sư phạm tương tác là đã chú ý đáng kể đến
môi trường, đây là nơi diễn ra hoạt động dạy và học, đồng thời xác lập các
tương tác của ba yếu tố trong quá trình dạy học. Do vậy, trong quá trình tổ
chức dạy học theo phương pháp sư phạm tương tác đòi hỏi phải chú ý tới
một yếu tố mới, cần được quan tâm đúng mức, đó là môi trường.
Tóm lại, phương pháp dạy học tương tác cho thấy mối quan hệ tương hỗ
của ba tác nhân: người học – người dạy – môi trường, đây là một phương
pháp sư phạm sẽ đem lại hiệu quả cao trong quá trình đào tạo, nó đồng thời
khẳng định vai trò quan trọng của cả ba tác nhân, từ đó nhận thấy rằng:
“Mỗi học sinh là một cá nhân, có nhu cầu học tập khác nhau nhưng sự học
tập của con người là một quá trình xã hội, trong đó người khác cũng tham
gia vào hoạt động hợp tác với người học”. Người khác và người học ở đây
chính là muốn đề cập đến mối quan hệ thầy - trò, và trò - trò. Quan hệ trò -
trò chính là biểu hiện của sự tác động qua lại giữa người học và môi
trường. Quan hệ Êy được thể hiện tích cực nhất ở sự thảo luận giữa các
nhóm học tập, giữa các thành viên trong nhóm và ngược lại nhóm học tập
lại là môi trường thuận lợi để gắn kết người học với nhau trong quá trình
thực hiện nhiệm vô chung. Đó không chỉ đơn thuần là sự gắn kết về mặt
học tập mà còn là sự gắn kết về mặt đạo đức, tâm lí. Không chỉ có thế,
nhóm học tập còn được coi nh mét môi trường xã hội thu nhá.
Nhà giáo dục Dewey đã đề ra mét học thuyết giáo dục riêng, theo ông,
ảnh hưởng của môi trường đến sự đào tạo con người có sắc thái rõ ràng, từ
đó phải tạo cho học sinh một môi trường càng gần gũi với đời sống càng

tốt. Hơn nữa, chỉ có sự làm việc chung mới giúp cho học sinh có thãi quen
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
trao đổi những kinh nghiệm thực hành, có cơ hội phát triển lý luận và năng
lực trừu tượng hoá.
Theo định hướng của phương pháp dạy học tích cực: tích cực hoá hoạt
động của người học thì rõ ràng quan hệ giữa người học với nhau đang là
một vấn đề cần được quan tâm, trong đó vấn đề trọng tâm là sự hợp tác làm
việc của người học để việc học đạt hiệu quả cao. Như vậy, phương pháp sư
phạm tương tác theo khía cạnh nào đó có thể coi là cơ sở lí luận cũng như
nguồn gốc sự đòi hỏi phải ra đời những phương pháp dạy học tích cực nói
chung và phương pháp dạy học hợp tác nói riêng. Phương pháp dạy học
hợp tác chính là biểu hiện mối quan hệ học sinh - học sinh theo lí thuyết
dạy học tương tác.
I.2. Phương pháp dạy học tích cực:
I.2.1. Tính tích cực và tính tích cực học tập: [4]
- Tính tích cực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội,
con người không chỉ thụ động tiếp nhận những gì có sẵn trong tự nhiên mà
chủ động sản xuất, sáng tạo ra những vật chất cần thiết để nâng cao đời
sống xã hội, cải tạo môi trường sống.
Tính tích cực được xem là điều kiện, đồng thời là kết quả của sự phát
triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
- Tính tích cực học tập là tính tích cực nhận thức, được thể hiện ở khát
vọng hiểu biết, sự cố gắng trí tuệ và có nghị lực cao trong quá trình chiếm
lĩnh tri thức.
Qúa trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra những điều
loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài người đã tích luỹ
được, nhưng là mới đối với người học. Để làm được điều đó, người học sẽ

phải cố gắng nỗ lực hết mình, nghĩa là phải tích cực trong học tập.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Tính tích cực học tập biểu hiện ở việc hăng hái phát biểu, bổ sung ý kiến,
hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ, chủ động vận dụng kiến thức kĩ
năng đã học để nhận thức vấn đề mới, kiên trì, không ngại khó, ngại khổ…
Tính tích cực học tập dần dần được hình thành từ mức độ thấp đến cao:
từ bắt chước đến tìm tòi và cao nhất là sáng tạo. Mục đích cuối cùng của
quá trình dạy học là để người học vươn tới mức độ cao nhất của tính tích
cực học tập, đó là sự sáng tạo.
Tính tích cực học tập là một khía cạnh của tích cực xã hội, đến một
trình độ nào đó thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và
người học cũng phát hiện ra những tri thức mới cho khoa học. Hình thành
và phát triển tính tích cực học tập nói riêng và tính tích cực xã hội nói
chung là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo
những con người năng động, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã
hội. Để đạt được mục đích đó, đòi hỏi người dạy phải có phương pháp dạy
học phù hợp theo hướng phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của người học, đó chính là phương pháp dạy học tích cực.
I.2.2. Phương pháp dạy học tích cực và những dấu hiệu đặc trưng: [4]
a. Phương pháp dạy học tích cực là phương pháp hướng tới việc tích cực
hoá hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào các hoạt
động của người học chứ không phải của người dạy.
b. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt học tập của học sinh:
Dưới sự tổ chức, chỉ đạo của giáo viên, người học sẽ tham gia tích cực
vào các hoạt động học tập, qua đó tự lực khám phá những điều chưa biết
chứ không thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt.

Hoạt động học tập là học sinh được đặt vào một tình huống của đời sống,
từ việc quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm rồi giải thích, học sinh sẽ tìm ra
kiến thức mới, đồng thời trong quá trình đó người học sẽ biết cách “làm ra”
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
kiến thức. Nh vậy, theo hướng này giáo viên chỉ đóng vai trò là người tổ
chức, hướng dẫn, điều khiển chứ không phải là người truyền đạt tri thức.
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
Để đạt được mục tiêu dạy học người giáo viên phải dạy cho học sinh
phương pháp học thế nào cho hiệu quả, cốt lõi của các phương pháp học đó
chính là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương
pháp, kĩ năng, thãi quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, giúp họ
say mê với môn học từ đó tạo nên hứng thó học tập và do đó kết quả học tập sẽ
được nâng cao. Điều này rất quan trọng vì con người cần phải học tập suốt đời.
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác:
Trong một líp học, trình độ kiến thức và khả năng tư duy của học sinh
không thể đồng đều, luôn có những mức độ khác nhau, vì vậy, khi áp dụng
các phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hoá về
cường độ, tiến độ làm việc, áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng
cao thì sự phân hoá càng rõ rệt, đòi hỏi mỗi cá nhân phải thực sự cố gắng, nỗ
lực, đánh giá đúng mức độ tư duy của bản thân để hoạt động cá thể đạt hiệu
quả.
Tuy nhiên, trong học tập có những nhiệm vụ sẽ gặp khó khăn khi giải
quyết đơn lẻ và không phải mọi nhiệm vụ đều có thể giải quyết được bằng
hoạt động cá thể. Với những trường hợp đó, nhiệm vụ học tập nên được
đưa ra để thảo luận, tranh luận. Thông qua thảo luận, tranh luận trong
nhóm, ý kiến của mỗi người được đưa ra, nhận xét, bổ sung, từ đó nâng cao
nhận thức của học sinh. Bài học được hình thành trên cơ sở vốn hiểu biết,

kinh nghiệm của cả líp chứ không phải riêng giáo viên.
Phương pháp dạy học hợp tác chính là một phương pháp dạy học tích
cực tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba này. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
học tập, đặc biệt là khi cần giải quyết những vấn đề phức tạp, cần phối hợp
các cá nhân để hoàn thành nhiệm vô chung.
Hiện nay, khi nền kinh tế thị trường đang phát triển mạnh mẽ, năng lực
hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà các nhà trường cần trang bị
cho học sinh.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong dạy học, việc đánh giá kết quả học tập của học sinh có tác động
hai phía, vừa nhằm mục đích điều chỉnh hoạt động học của trò, vừa nhằm
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Giáo viên không chỉ dừng lại ở việc
đánh giá kết quả học tập của học sinh mà phải biết tạo điều kiện để học
sinh tự đánh giá bản thân, hoặc đánh giá học sinh khác. Tự đánh giá đúng
và biết điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành
công trong học tập cũng như trong cuộc sống mà học sinh cần được trang
bị ngay khi còn ngồi trên ghế nhà trường.
Nh vậy, từ dạy học thụ động sang dạy học tích cực, người giáo viên trở
thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn, định hướng các hoạt động của
từng học sinh, từng nhóm học sinh. Để làm được điều đó, người giáo viên
phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và phải là người có trình độ chuyên môn sâu
rộng, có kinh nghiệm tổ chức, quản lí…
I.2.3. Những phương pháp tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông:
[1]
Trong các sách lí luận đều chỉ ra rằng: về mặt hoạt động nhận thức thì
các phương pháp thực hành là tích cực nhất, tiếp đến là phương pháp trực

quan, và cuối cùng là phương pháp dùng lời.
Thực hiện dạy học tích cực không có nghĩa là phải gạt bỏ những phương
pháp truyền thống mà phải làm sao để kết hợp các phương pháp tích cực
với các phương pháp truyền thống một cách phù hợp, cần kế thừa, phát
triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học truyền thống, đồng
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới, phù hợp với
hoàn cảnh, điều kiện cụ thể. Vậy tổ chức quá trình nhận thức như thế nào
để đạt hiệu quả cao nhất. Việc khai thác một cái tranh, một mô hình, một
thí nghiệm sẽ đạt được những hiệu quả sư phạm khác nhau tuỳ thuộc cách
sử dụng của giáo viên theo lối giải thích minh hoạ, tìm tòi từng phần hay
nghiên cứu phát hiện…
Theo định hướng dạy học tích cực thì cần phát triển các phương pháp thực
hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần hoặc nghiên
cứu phát hiện, nhất là đối với môn khoa học thực nghiệm nh hoá học.
Theo hướng nói trên, có ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát
triển ở trường phổ thông:
- Phương pháp vấn đáp tìm tòi.
- Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề.
- Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ.
a. Phương pháp vấn đáp tìm tòi:
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt câu hỏi và
học sinh trả lời, hoặc có thể tranh luận để lĩnh hội được nội dung bài học.
Căn cứ và tính chất của hoạt động nhận thức người ta phân loại ba
phương pháp vấn đáp với ba mức độ khác nhau là: vấn đáp tái hiện, vấn
đáp giải thích minh hoạ, vấn đáp tìm tòi. Trong đó:
- Vấn đáp tái hiện là phương pháp mà câu hỏi của giáo viên đưa ra chỉ với

mục đích yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức, không cần suy luận. Đây
không được coi là phương pháp có giá trị sư phạm, chỉ nên sử dụng khi cần
liên hệ kiến thức mới và kiến thức cũ.
- Vấn đáp giải thích minh hoạ được sử dụng với mục đích làm sáng tỏ một
vấn đề nào đó, giáo viên đặt câu hỏi kèm theo ví dụ minh hoạ.
- Vấn đáp tìm tòi là phương pháp mà các câu hỏi được sắp xếp thành hệ
thống hợp lý để hướng dẫn học sinh từng bước dần phát hiện ra bản chất,
quy luật của sự việc, hiện tượng, từ đó tạo nên hứng thó học tập. Giáo viên
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
tổ chức thảo luận, tranh luận giữa thầy – trò hoặc trò – trò nhằm giải quyết
vấn đề, trong đó giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức còn học sinh là
người thực hiện các hoạt động học tập để phát hiện kiến thức mới.
Trong ba phương pháp vấn đáp trên, phương pháp vấn đáp tìm tòi là
phương pháp mang lại hiệu quả nhận thức cao nhất, đáp ứng được các yêu
cầu của xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Tuy nhiên,
phương pháp này đòi hỏi rất nhiều ở giáo viên, học sinh, và cơ sở vật chất
nên hiện nay đa số giáo viên phổ thông mới chỉ dừng lại ở hai phương pháp
vấn đáp tái hiện và vấn đáp giải thích minh hoạ, phương pháp vấn đáp tìm
tòi cần được sử dụng nhiều hơn nữa.
b. Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
Phương pháp này đặc biệt chú ý tạo ra tình huống có vấn đề để thu hót
học sinh vào quá trình nhận thức tích cực. Chính những tình huống có vấn
đề này làm nảy sinh ở người học nhu cầu, động cơ, và hứng thó học tập.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần của bài học) theo PP dạy học đặt và
giải quyết vấn đề:
1/ Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a. Tạo tình huống có vấn đề.

b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
2/ Giải quyết vấn đề đặt ra:
a. Đề xuất cách giải quyết.
b. Lập kế hoạch giải quyết.
c. Thực hiện kế hoạch.
3/ Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.
b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biểu kết luận.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
d. Đề xuất vấn đề mới.
Có bốn mức độ dạy học đặt và giải quyết vấn đề:
- Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên kiểm tra, đánh giá.
- Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý cách giải quyết, học sinh thực hiện
dưới sự hướng dẫn của giáo viên, sau đó giáo viên cùng học sinh kiểm tra,
đánh giá.
- Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề, học sinh
phát hiện và xác định vấn đề, tự đề xuất các giả thuyết và lùa chọn giải
pháp. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
- Mức 4: Học sinh tự phát hiện tình huống có vấn đề, lùa chọn vấn đề,
giải quyết vấn đề, đánh giá chất lượng, hiệu quả, giáo viên bổ sung ý kiến.
Hiện nay nhiều giáo viên đã vận dụng phương pháp này ở mức 1 và 2,
cần vận dụng hiệu quả mức 3 và 4 hơn. [4]
Sử dụng hiệu quả phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, học
sinh không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được phương pháp

chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy và cao hơn nữa là được chuẩn bị
một năng lực thích ứng với đời sống xã hội: phát hiện kịp thời và giải quyết
hợp lí các vấn đề nảy sinh.
c. Phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhá:
Nh ở phần trên đã đề cập đến, phương pháp dạy học hợp tác là một
phương pháp tiêu biểu cho đặc trưng thứ ba của phương pháp dạy học tích
cực, trong đó kiểu nhóm được sử dụng phổ biến trong dạy học trên líp là
nhóm từ 4-6 người. Đây là một phương pháp mới đối với đa số giáo viên,
hiện nay việc sử dông còn chưa nhiều, thường được sử dông trong các líp
tập huấn mà học viên đến từ nhiều nguồn, có thể bổ sung kiến thức cho
nhau, hay trong các dự án. Trong các trường phổ thông, nó được sử dụng
như một phương pháp trung gian giữa làm việc độc lập từng cá nhân với
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
làm việc chung cả líp. Ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn
luyện kĩ năng hợp tác cho các thành viên trong học tập và lao động sau này.
Hiện nay, năng lực hợp tác đã, đang và sẽ trở thành mục tiêu giáo dục mà
các nhà trường cần trang bị cho học sinh. Phương pháp dạy học hợp tác
không chỉ nâng cao chất lượng dạy và học mà còn giúp hình thành và phát
triển các kỹ năng cần thiết cho quá trình lao động, làm việc sau này. Vì vậy
cũng giống như phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề, phương
pháp dạy học hợp tác không chỉ có ý nghĩa đổi mới phương pháp mà còn
đạt mục tiêu giáo dục là đào tạo ra những con người thích ứng với sự phát
triển của xã hội.
I.3. Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ:
I.3.1.Một số khái niệm: [ 4, 1, 3 ]
a. Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên theo những nguyên
tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong

một thời gian xác định.
b. Nhóm học tập được lập ra với mục đích đã được xác định rõ ràng, chung
cho cả nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thó hơn khi
học riêng lẻ.
Nhóm học tập có những đặc trưng sau:
- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể líp học.
- Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi các thành viên
cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập, đây vừa là nguyên nhân vừa là điều
kiện của nhóm học tập.
- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách
nhiệm mà còn có mối quan hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống.
Nh vậy nhóm học tập cũng là nơi diễn ra quá trình xã hội, không chỉ
đơn thuần là một đơn vị cấu thành nên líp học mà còn là môi trường thuận
lợi cho sự phát triển và hình thành nhân cách cho học sinh.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
c. Phương pháp dạy học hợp tác:
Dạy học hợp tác được hiểu là phương pháp dạy học mà trong đó học
sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên làm việc phối hợp cùng nhau trong
những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích chung của nhóm đã được đặt ra.
Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ là một trong những
phương pháp dạy học tích cực mang lại hiệu quả cao và đã được sử dụng
rất nhiều trong dạy học ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước
phương tây. Ở Việt Nam, hiện nay, theo định hướng đổi mới phương pháp
dạy học, đây là một trong ba phương pháp dạy học tích cực cần được phát
triển ở phổ thông.
Trong phương pháp dạy học hợp tác, líp học được chia thành các nhóm
nhỏ, tuỳ mục đích yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia

ngẫu nhiên hoặc có chủ định, cố định hay thay đổi trong từng phần của tiết
học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Qúa trình học tập nhóm có thể tóm tắt như sau: sau khi giáo viên phân
nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm, học sinh được tự do quan sát, thảo
luận và ghi chép lại. Trong khi các nhóm làm việc, giáo viên tuỳ theo sự
phát triển của học sinh có thể hướng dẫn hay chỉ ra một số lỗi lầm để các
em tự sửa chữa. Sau khi thảo luận, các nhóm sẽ trình bày kết quả thảo luận,
giáo viên ghi nhận, sửa chữa và tổng kết, học sinh ghi kết quả cuối cùng -
đó là kiến thức cần lĩnh hội. Nh vậy, trong phương pháp dạy học hợp tác,
hoạt động chính là hoạt động của học sinh, học sinh chủ động chiếm lĩnh
kiến thức, giáo viên chỉ là người hướng dẫn, theo dõi và định hướng. Chính
vì thế, dạy học hợp tác được xem là một trong những phương pháp có vai
trò chủ yếu nhằm phát huy cao độ tính tích cực, chủ động và sáng tạo của
người học.
I.3.2. Cơ sở để tổ chức dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ: [4,1,11]
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khúa lun tt nghip
Vũ Th Hiờn
a. C s v mt tõm lớ:
Mụ hỡnh tõm lớ trong quỏ trỡnh hc tp:

ng c ỳng s to ra hng thú. Hng thú l tin ca t giỏc. Hng
thú v t giỏc l hai yu t tõm lớ to nờn tớnh tớch cc, tớnh tớch cc sn sinh
np t duy c lp, suy ngh c lp l mm mống ca s sỏng to. Ngc li,
phong cỏch hc tp tớch cc sỏng to s phỏt trin t giỏc, hng thú, bi
dng ng c hc tp. Nh vy, t c s t giỏc, tớnh tớch cc, c
lp, sỏng to trong hc tp thỡ phi m bo ba yu t quan trng khi u
trong quỏ trỡnh hc l: nhu cu, ng c v hng thú. Dy hc hp tỏc nhúm
l phng phỏp dy hc phự hp vi c ba yu t ú ca ngi hc:

- Nhu cu hc tp thụng qua hot ng nhúm:
Nhu cu l ũi hi ca con ngi mun cú nhng iu kin nht nh
phỏt trin. Nhu cu ny sinh do kt qu tỏc ng qua li gia 2 yu tố:
mụi trng bờn ngoi v trng thỏi bờn trong ca tng ch th.
Tp chớ giỏo dc s 12- nm 1986 ó nờu: ng lc ca quỏ trỡnh dy
hc chớnh l gii quyt nhng mõu thun bờn trong ca ngi hc. Khụng
Khoa Húa hc Trng HSP H
Ni
Tự giác
Tích cực
Động cơ - Nhu cầu
Hứng thú
Sáng tạo
Độc lập
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
ai có thể thay thế họ khi họ không có nhu cầu, không cố gắng vươn lên
bằng sức lực và trí tuệ của bản thân mình.” Như vậy, điều quan trọng trong
dạy học là phải lùa chọn phương pháp dạy học phù hợp có thể vừa làm xuất
hiện ở người học nhu cầu nhận thức đồng thời vừa đáp ứng được những
nhu cầu đó. Theo tiêu chí đó, phương pháp dạy học hợp tác đã tạo ra một
môi trường xã hội thu nhỏ, vì vậy ngoài nhu cầu chiếm lĩnh tri thức,
phương pháp này còn góp phần làm xuất hiện và đáp ứng được các nhu cầu
khác như: nhu cầu giao lưu, nhu cầu tự khẳng định mình,….
- Động cơ và quá trình hình thành động cơ thông qua hoạt động nhóm:
Để xuất hiện nhu cầu, cá nhân phải trải qua quá trình hình thành động
cơ, nhu cầu là cơ sở của sự hình thành động cơ. Vậy nhu cầu và động cơ
khác nhau như thế nào? “ Nhu cầu là sự đòi hỏi cụ thể một cái gì đó, còn
động cơ là sự lập luận việc giải quyết thoả mãn hay không thoả mãn nhu
cầu đã chỉ ra trong môi trường chủ quan, khách quan nào đó.” Sự phát triển

trí tuệ, giáo dục là một trong những điều kiện quan trọng nhất để hình thành
động cơ.
Trong quá trình hoạt động hợp tác, động cơ của người học được hình
thành và phát triển một cách tự giác. Có thể nói nhóm là một phần của môi
trường xã hội thu nhỏ với những tương tác học sinh với học sinh, học sinh
với tri thức và học sinh với giáo viên, trong đó tương tác học sinh với học
sinh được chú trọng hơn so với các phương pháp khác, chính điều này giúp
cho việc thảo luận đạt hiệu quả cao hơn. Do đó, nhóm là môi trường học
tập, môi trường giao lưu tốt vừa tạo điều kiện đáp ứng những nhu cầu của
người học, vừa thúc đẩy quá trình hình thành động cơ học diễn ra tích cực,
tự giác.
- Hứng thó nhận thức thông qua hoạt động nhóm:
Hứng thó nhận thức chính là hứng thó học tập, hứng thó đối với việc tìm
hiểu khoa học, nó có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân người học.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Hứng thó nhận thức được xuất phát từ động cơ, và nhu cầu của quá trình
nhận thức, được duy trì trong suốt quá trình nhận thức không chỉ bởi nội
dung mà còn bởi phương pháp nhận thức. Điều đó đòi hỏi người giáo viên
phải luôn biết linh hoạt lùa chọn phương pháp dạy học phù hợp để tạo được
và duy trì hứng thó cho học sinh.
Phương pháp dạy học hợp tác góp phần tăng cường hoạt động của học
sinh, tạo bầu không khí thoải mái để người học tích cực, tự giác chiếm lĩnh
nội dung khoa học. Bằng hoạt động nhóm, các học sinh- những người bạn,
những người bằng vai phải lứa với nhau- có thể tự do thảo luận, phát biểu ý
kiến, phân tích vấn đề, từ đó việc nắm được bản chất kiến thức, việc tiếp
cận tri thức sẽ không còn khó khăn như khi phải một mình học tập nữa.
Chính điều đó làm cho hứng thó nhận thức luôn được nảy sinh ở người học.

Do đó, có thể dễ dàng nhận thấy rằng phương pháp dạy học hợp tác rất có
hiệu quả mang lại hứng thó nhận thức. Song, hiệu quả đó chỉ có thể được
phát huy khi người giáo viên có năng lực tổ chức, điều khiển hoạt động
nhóm.
b. Cơ sở về mặt giáo dục:
Trong giáo dục cần phân biệt “nhóm” với “đám đông”. Nhà giáo dục
người Pháp , Reiniger cho rằng: “ nhóm có sẵn trong mỗi cá nhân”, còn
“đám đông là một sự tạo lập tự do ở bên ngoài”. Như vậy, trong mỗi nhóm,
chính cá tính của mỗi cá nhân đã kết nối họ với nhau để cùng giải quyết
nhiệm vô chung. Các nhà giáo dục cần phải thấy rõ được vai trò của nhóm
và hoạt động nhóm trong lĩnh vực giáo dục.
Mục tiêu của phương pháp dạy học hợp tác không chỉ dừng lại ở việc
nâng cao chất lượng dạy học mà còn phát triển kỹ năng làm việc theo nhóm-
một kỹ năng rất cần thiết và đang ngày càng được chú trọng phục vô cho
công việc cũng như cuộc sống. Như vậy, làm việc theo nhóm có hiệu quả giúp
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
phát triển được cả khía cạnh nhận thức lẫn xã hội của việc học tập. Đó chính
là ý nghĩa cũng là cơ sở về mặt giáo dục của phương pháp dạy học hợp tác.
I.3.3. Phân loại nhóm: [1]
a. Phân loại nhóm dùa vào số lượng: gồm có nhóm nhỏ và nhóm lớn.
- Học tập theo nhóm nhỏ: số lượng học sinh trong mỗi nhóm Ýt, cụ thể
hai hoặc ba người (nhóm “rì rầm”) hoặc bốn đến sáu người một nhóm.
Ưu điểm: mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, đều được giao một nhiệm vụ
và toàn nhóm phải phối hợp với nhau để hoàn thành công việc chung.
Thông qua sự hợp tác, tìm tòi, nghiên cứu, thảo luận trong nhóm, ý kiến
của mỗi cá nhân sẽ được khẳng định, điều chỉnh hay bác bỏ. Qua đó sẽ tạo
được hứng thóvà sù tự tin trong học tập, tạo điều kiện cho các em rèn luyện

năng lực làm việc hợp tác.
Nhược điểm: đôi khi gây mất trật tự và có thể vẫn có một số thành
viên ỷ lại.
- Học tập theo nhóm lớn: “nhóm trong nhóm”, hình thứcchủ yếu là vòng
tròn ngoài bao quanh vòng tròn bên trong. Những người ngồi vòng tròn bên
trong thảo luận một vấn đề nào đó, những người ở vòng tròn ngoài quan
sát, dữ liệu được thu thập, ghi chép sau đó đổi vị trí cho nhau. Loại hình
nhóm này Ýt được vận dụng hơn.
b. Phân loại nhóm dùa vào nhiệm vụ được giao: gồm có nhóm đồng viêc
(tất cả các nhóm đều thực hiện chung một nhiệm vụ) và nhóm khác việc
(mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau phục vụ cho bài học)
I.3.4. Cách chia nhóm: [1]
Tuỳ thuộc vào nội dung học tập, mức độ khó, dễ của các nhiệm vụ học
tập và trình độ của học sinh mà có các cách chia nhóm khác nhau, thường
có các cách chia nhóm sau:
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
a. Chia ngẫu nhiên: thường được tiến hành khi không cần sự phân biệt
giữa các đối tượng học sinh, nhiệm vụ không khác nhau nhiều về nội dung,
Ýt có sự chênh lệch về mức độ khó, cùng chung yêu cầu.
Giáo viên có thể chia theo tổ, theo bàn…. Cách chia này có ưu điểm là
học sinh không phải di chuyển, hạn chế mất trật tự.
b. Chia theo trình độ:
- Chia thành nhóm có cùng trình độ: được áp dụng khi cần có sự phân
hoá về mức độ khó, dễ của nội dung bài học cho từng đối tượng, thường
chia thành bốn nhóm: giỏi, khá, trung bình và yếu.
Giáo viên có thể có những yêu cầu khác nhau đối với từng nhóm trong
cách giải quyết cùng một nhiệm vụ học tập, và có thể gợi ý cho nhóm yếu,

đưa ra yêu cầu cao hơn cho những nhóm khá, giỏi.
Ưu điểm: Tác động đến từng đối tượng trong líp, khuyến khích, động
viên các em, tạo hứng thó học tập cho cả líp.
Nhược điểm: Việc đánh giá đúng trình độ của học sinh để chia vào các
nhóm là rất khó và phải thận trọng vì trình độ của học sinh có thể thay đổi
theo thời gian và đôi khi ranh giới chưa rõ ràng. NÕu cho học sinh khá vào
nhóm yếu, em đó sẽ không cần cố gắng hoặc các em học sinh yếu sẽ ỷ lại.
Một nhược điểm nữa là về mặt tâm lí, đòi hỏi giáo viên phải hết sức khéo
léo, tránh tâm lí tự ti cho nhóm kém và tự kiêu cho nhóm giỏi.
- Chia nhóm khác trình độ: thường được sử dụng khi nội dung hoạt động
dạy học cần có sự hỗ trợ lẫn nhau. Ví dụ: khi tổ chức thực hành ngoài líp
học, ôn tập, vận dụng kiến thức vào thực tế. Trong trường hợp này, vai trò
của nhóm trưởng rất quan trọng, để phân công nhiệm vụ cho các thành
viên.
c. Chia nhóm theo sở trường: thường được tiến hành trong các buổi ngoại
khoá, mỗi nhóm gồm những học sinh có cùng sở trường, hứng thó.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Tóm lại, có nhiều cách chia nóm khác nhau, mỗi cách đều có ưu và
nhược điểm riêng, giáo viên phải cân nhắc dùa vào mục têu bài học, loại
bài học, không gian học tập, trình độ, sở trường của học sinh để chọn cách
chia nhóm phù hợp.
Do điều kiện về cơ sở vật chất ở trường phổ thông nước ta hiện nay: bàn
ghế cố định, không gian líp học bị hạn chế nên đối với môn hoá học nói
riêng cũng như với hầu hết các môn học, cách chia nhóm phổ biến nhất là
cách chia nhóm ngẫu nhiên. Để khắc phục nhược điểm của cách chia nhóm
này, giáo viên cần chú ý: nhiệm vụ giao cho mỗi nhóm phải rõ ràng và phải
điều hành sao cho mỗi học sinh của nhóm đều hoạt động tích cực, đảm bảo

rằng các thành viên phối hợp hoạt động tốt.
I.3.5. Cơ cấu tổ chức và hoạt động nhóm: [1,13]
a. Cơ cấu tổ chức: Mét nhóm thường gồm có:
- Nhóm trưởng: thường là người có kiến thức vững vàng, có năng lực
lãnh đạo, làm nhiệm vụ phân công công việc, điều khiển hoạt động của
nhóm, chỉ đạo việc thảo luận, rót ra kết luận cuối cùng và có thể sẽ báo cáo
kết quả hoạt động của nhóm.
- Thư kí: tổng hợp và ghi chép kết quả báo cáo của các thành viên, ghi lại
các hoạt động và kết quả hoạt động của nhóm, có thể nép cho giáo viên nếu
giáo viên yêu cầu.
- Các thành viên: Tuỳ vào mục đích, nội dung và yêu cầu của nhiệm vụ
học tập được giao, các nhóm có thể có các cách phân công khác nhau: các
thành viên có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ hoặc các nhiệm vụ khác nhau.
- Trong phương pháp nhóm chuyên gia còn có thêm các chuyên gia: các
chuyên gia được chuyên môn hoá từng nhiệm vụ riêng tuỳ thuộc vào sở
trường, năng lực riêng, có thể đóng vai trò tham mưu, cố vấn trong nhóm.
b. Cách tổ chức hoạt động nhóm:
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Có nhiều cách tổ chức hoạt động nhóm, trong đó thường sử dụng các kiểu
nhóm như: nhóm rì rầm, nhóm gánh xiếc, nhóm bể cá, nhóm chuyên gia, …
- Nhóm rì rầm: trao đổi nhỏ trong cặp 2 - 3 người ngồi cạnh nhau trước khi
chia sẻ ý kiến trong líp.
- Nhóm bể cá: một nhóm đang hoạt động được quan sát im lặng bởi một
nhóm học sinh khác để học cách lập luận. Sau đó đổi vai trao đổi kinh
nghiệm về cách thảo luận, về cách hoạt động nhóm.
- Nhóm kim tự tháp: là hình thức mở rộng nhóm “ rì rầm”, vấn đề được
đưa ra trong nhóm nhỏ để tạo ra ý tưởng ban đầu sau đó được trao đổi sâu

hơn bằng cách gộp hai nhóm nhỏ thành nhóm lớn, rồi lại gộp hai nhóm lớn
thành nhóm lớn hơn. Càng về sau ý kiến càng được chọn lọc, sâu sắc, chính
xác hơn.
- Nhóm gánh xiếc: Các nhóm tiến hành giải quyết cùng một nhiệm vụ lớn
có chứa các nhiệm vụ nhỏ hơn theo thứ tự khác nhau. Như vậy, vào một
thời điểm bất kì mỗi nhóm sẽ có các hoạt động khác nhau, nhưng cuối giê
các nhóm đều thực hiện xong tất cả các nhiệm vụ nhỏ. Cách tổ chức hoạt
động nhóm này cho phép tiến hành các bài tập có đòi hỏi dụng cụ và đồ
dùng thí nghiệm nhưng lại không có đủ cho cả líp.
- Nhóm chuyên gia: trong nhóm có một số thành viên có kiến thức tốt về
một số lĩnh vực được xem là chuyên gia, có vai trò tham mưu, cố vấn cho
cả nhóm về lĩnh vực Êy.
I.3.6. Quá trình tổ chức cho học sinh làm việc theo nhóm: [4,1]
Một tác giả người Đức đã đưa ra sơ đồ cấu trúc của quá trình tổ chức
cho học sinh làm việc theo nhóm như sau:

Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội
VÊn ®Ò NhiÖm vô
Líp häc
Nhãm Nhãm Nhãm
Thèng nhÊt kÕt qu¶
lµm viÖc

§¸nh gi¸ kÕt qu¶
(5)
(1)
(3)
(2)
(4)

Khóa luận tốt nghiệp
Vò Thị Hiên
Trong đó:
1- Tạo động cơ, hứng thó.
2- Phân tích vấn đề.
3- Phân công công việc.
4- Các nhóm trình bày kết quả, đánh giá giữa HS – HS, GV- HS và đi đến
kết luận.
5- Giáo viên đánh giá chung kết quả của học sinh.
Trong tài liệu lí luận cơ bản về dạy và học tích cực của giáo sư Trần Bá
Hoành và một số tác giả khác đã đưa ra và cụ thể hoá cấu tạo một tiết học
(hoặc mét buổi làm việc) theo nhóm như sau:
1/ Làm việc chung cả líp:
a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
b. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
Khoa Hóa học Trường ĐHSP Hà
Nội