Phương pháp nghiên cứu Địa lý địa phương

ĐẠI HỌC HUẾ
TRUNG TÂM ĐÀO TẠO TỪ XA

NguyÔn ®øc vò



Gi¸o tr×nh
ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu ®Þa lú
®Þa ph−¬ng












HuÕ - 2007

1

Mục lục

LờI NóI ĐầU 3
Chơng I: 6
MộT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý

NH TRƯờNG 6
Chơng II 30
cáC PHƯƠNG PHáP NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC Cụ THể TRONG ĐịA
Lý NH TRƯờNG 30
Chơng III 79
CấU TRúC LÔGíC QUá TRìNH NGHIÊN CứU MộT CôNG TRìNH NGHIÊN CứU
KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH TRƯờNG
79
Chơng IV 98
ĐáNH GIá KếT QUả NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý NH
TRƯờNG
98
PHụ LụC I 103
PHụ LụC II 108


2
LờI NóI ĐầU

Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý phổ thông trung học (PTTH)
l không ngừng cải tiến, đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung v phơng pháp dạy học
nói riêng nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục v chất lợng giảng dạy của mình. Dạy học, nh
đã biết vừa l một khoa học, vừa l nghệ thuật nhng nghệ thuật cũng l sự thăng hoa trên
cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi, trình độ tay nghề, nghiệp vụ vững vng. Đó cũng l
kết quả của một quá trình lâu di tổng kết kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới v
thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính l những
nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở các trờng phổ
thông.
Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học v giáo dục, nhng việc nghiên cứu khoa học
hiện nay của giáo viên PTTH còn có nhiều bất cập so với yêu cầu. Nguyên nhân cơ bản nằm

ở chỗ phần lớn giáo viên dnh nhiều thời gian v sức lực cho công tác giảng dạy v chủ
nhiệm lớp, ít quan tâm tới công tác nghiên cứu khoa học; một số có tâm huyết với nghiên
cứu khoa học thì thiếu kinh nghiệm v cha đợc trang bị các kiến thức tối thiểu về nghiên
cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó v nhằm tăng
cờng năng lực nội sinh về nghiên cứu khoa học giáo dục cho các giáo viên PTTH tơng
lai, trong Chơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp dùng cho các trờng ĐHSP v
CĐSP (theo Quyết định 2677/GD-ĐT ngy 3-12-1993) của Bộ GD v ĐT đã có học phần
"Phơng pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục" v trong chơng trình ĐTTX cử nhân
ngnh địa lý có học phần "Phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng". Học phần ny sẽ cung cấp cho học viên những kiến thức chung về phơng pháp
luận, phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng, cấu trúc một công
trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hnh một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục
trong địa lý nh trờng v đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh
trờng. Đây l một học phần tơng đối khó đối với ngời học hiện nay vì nó có nhiều
phơng pháp, biện pháp, qui trình về nghiên cứu khoa học mới, nhiều lý luận về nghiên cứu
khoa học khá trừu tợng trong khi kinh nghiệm thực tiễn về nghiên cứu khoa học của học
viên hầu nh cha có, hoặc rất ít ỏi .
Đợc sự đồng ý của Dự án Việt - Bỉ về Đo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo v hớng dẫn
của Trung tâm Đttx Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình by các nội dung học phần một
cách ngắn gọn, rõ rng trong từng chơng theo trình tự sau đây:
I. Mục đích của chơng
II. Nội dung của chơng

3
III. Nội dung trọng tâm
IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
V. Nội dung cụ thể chơng
VI. Câu hỏi hớng dẫn học tập
VII. Ti liệu
Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kỹ mục đích v nội dung của

chơng để nắm đợc tinh thần cơ bản của nội dung chơng trình sắp xếp nghiên cứu. Sau đó
nhất thiết phải nghiên cứu v nắm chắc các khái niệm cơ bản.
Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vo nghiên cứu nội dung cụ thể của chơng,
tập trung nhiều vo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ
(case study) sau mỗi nội dung lý thuyết v liên hệ chúng vo thực tế để trên cơ sở đó hình
dung ra những ví dụ tơng tự cuối mỗi chơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu v nắm
vững nội dung ti liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các câu hỏi hớng dẫn học tập.
Nếu gặp câu no cha thể tự giải quyết đợc thì quay trở lại nghiên cứu thêm hoặc liên hệ
với cố vấn học tập hay tác giả sách để đợc giải thích cụ thể.
Một trong những phơng pháp hoạt động dnh cho ti liệu ny l trong quá trình nghiên
cứu, học viên liên hệ những nội dung có thể đợc với thực tiễn công tác dạy học, giáo dục
của mình v đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lý thuyết đã học vo
giải quyết cụ thể.
Nội dung của giáo trình gồm 4 chơng v phần phụ lục.
Chơng I: Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng
Chơng II: Các phơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nh
trờng
Chơng III: Cấu trúc lôgíc quá trình nghiên cứu một công trình nghiên cứu khoa học
giáo dục trong địa lý nh trờng.
Chơng IV: Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng.
Trừ chơng I thiên về trình by các khái niệm, quan điểm có tính chất lý luận, còn 3
chơng sau đi vo trình by các phơng pháp, biện pháp, thao tác, qui trình cụ thể tạo thuận
lợi cho ngời học liên hệ v vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động
nghiên cứu khoa học giáo dục.
Phần phụ lục trình by nội dung v phơng pháp viết luận văn khoa học, giúp cho các
học viên có mẫu cụ thể để trình by luận văn tốt nghiệp của mình cuối khoá học. Đồng thời

4
có mẫu đề cơng nghiên cứu đề ti khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiên cứu
khoa học ở cấp Bộ.

Để biên soạn ti liệu ny, tác giả đã dựa vo một số ti liệu hiện có của các nh nghiên
cứu, nh giáo trong đó chủ yếu l cuốn Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học" của Vũ
Cao Đm (1996), một số bi báo liên quan của các nh nghiên cứu khoa học giáo dục đăng
trên Tạp chí Nghiên cứu giáo dục v Thông tin khoa học giáo dục. Một số nội dung của các
luận án phó tiến sĩ chuyên ngnh phơng pháp giảng dạy địa lý, của các đề ti nghiên cứu
khoa học cấp Bộ, của các luận văn v khoá luận tốt nghiệp ĐHSP ngnh Địa lý trong một số
năm gần đây đã đợc trích dẫn lm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm
nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp v bản thân cũng đợc nêu ra trong giáo trình. Nhân
đây, tác giả xin by tỏ lòng biết ơn chân thnh đến tất cả các quí vị v xin các quí vị lợng
thứ các sai sót nếu có trong giáo trình.
Tác giả cũng mong anh (chị) em học viên trong quá trình học tập góp thêm nhiều t liệu
bổ ích, nhiều ý kiến về phơng pháp trình by nội dung giáo trình để hon thiện hơn giáo
trình trong những lần tái bản sau.

Tác giả









5

Chơng I
MộT Số CƠ Sở Lý LUậN NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA
Lý NH TRƯờNG

I. Mục đích của chơng nhằm trang bị cho ngời học những khái niệm v đặc điểm
cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề ti nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm
nghiên cứu khoa học trong địa lý nh trờng v những xu hớng mới trong địa lý nh trờng
hiện nay để ngời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đợc những
hiểu biết cập nhật về môi trờng của các đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nh trờng.
II. Nội dung của chơng gồm các vấn đề sau:
1. Vị trí của địa lý nh trờng trong việc đo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá đất nớc.
2. Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay.
3. Lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục.
4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học.
5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng.
III. Trọng tâm của chơng bao gồm các nội dung sau:
- Một số xu hớng mới trong dạy học địa lý hiện nay.
- Khái niệm về nghiên cứu khoa học v đề ti nghiên cứu khoa học.
- Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nh trờng
IV. Một số khái niệm cần nắm vững trong chơng
1. Địa lý nh trờng: Khái niệm chỉ môn học địa lý ở trong nh trờng phổ thông, phân
biệt với khoa học địa lý ở mục tiêu, nhiệm vụ, khối lợng v trình tự sắp xếp nội dung tri
thức.

6
2. Quan điểm lịch sử: trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện
tợng, mối liên hệ giữa chúng trong quá trình phát sinh, phát triển, trong từng hon cảnh
thời gian v không gian cụ thể.
3. Quan điểm kinh tế: khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý chú ý tăng cờng bổ
sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực
tiễn bằng phơng pháp kinh tế.
4. Quan điểm sinh thái: trong dạy học địa lý giúp học sinh nhìn nhận các sự vật, hiện

tợng, quá trình tự nhiên v các sự vật hiện tợng kinh tế - xã hội trong mối quan hệ hữu cơ,
biện chứng với nhau. Tự nhiên l yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con
ngời không phải đứng trên, lm chủ, thống trị tự nhiên m con ngời tìm cách sống thích
nghi một cách thông minh với tự nhiên.
5. Dạy học lấy học sinh lm trung tâm: l phơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể
của học sinh trong nhận thức, ton bộ quá trình dạy học đều hớng vo nhu cầu, khả năng,
hứng thú của học sinh. Khác với dạy học lấy học sinh lm trung tâm, dạy học lấy giáo viên
lm trung tâm l phơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong
quá trình nhận thức của học sinh.
6. Nghiên cứu khoa học: l quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung
đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hon cảnh, môi trờng xung quanh, nhằm tìm ra
những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học l nhận thức
v cải tạo thế giới.
7. Tri thức khoa học: l những hiểu biết đợc tích luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa
học, đợc biểu hiện dới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, qui luật, định luật, định lý,
lý thuyết, học thuyết.
8. Tri thức thờng nghiệm: l những hiểu biết đợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống hng
ngy.
9. Nghiên cứu cơ bản: l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện,
tìm kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới, qui luật mới của sự vật hiện tợng.
10. Nghiên cứu ứng dụng: l sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên cứu cơ bản vo
môi trờng thực tế của sự vật v hiện tợng để đa ra nguyên lý về giải pháp.
11. Nghiên cứu triển khai: l sự vận dụng các qui luật (thu đợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) v các nguyên lý, giải pháp (thu đợc từ trong nghiên cứu, ứng dụng) để đa ra các
hình mẫu với những tham số mang tính khả thi về kỹ thuật.
12. Nghiên cứu phát triển: l loại hình nghiên cứu phân tích những luận cứ, am hiểu
nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối tợng, nhằm đa ra
những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng

7

địa phơng v cộng đồng đợc thụ hởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm
nghiên cứu ứng dụng v nghiên cứu triển khai.
13. Đề ti nghiên cứu khoa học: l một nhiệm vụ nghiên cứu do một ngời hoặc một
nhóm ngời thực hiện. Cụ thể hơn, đó l một vấn đề khoa học cha đợc giải quyết, cần
phải đợc giải quyết trên cơ sở vận dụng phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu khoa
học.
14. Nghiên cứu khoa học giáo dục: l nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực khoa học
giáo dục, tâm lý, phơng pháp dạy học bộ môn.
15. Thực nghiệm: l việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề
xuất có tính chân lý, cải tạo hiện thực. Đây l công việc khảo cứu những hiện tợng no đó
bằng cách tác động tích cực vo các hiện tợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới
phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá
trình theo một hớng cần thiết. Thực nghiệm bao gồm việc tạo ra những điều kiện cần thiết,
loại trừ tất cả những tác động v nhân tố gây cản trở, cố định đối tợng bằng các phơng
tiện khác nhau hoặc l việc tạo ra hiện tợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách
sử dụng những thiết bị kỹ thuật hay biện pháp nhất định.
V. Nội dung cụ thể chơng I:
MộT Số CƠ Sở Lý luận NGHIÊN CứU KHOA HọC GIáO DụC TRONG ĐịA Lý
NH TRƯờNG

I. vị TRí CủA ĐịA Lý NH TRƯờNG TRONG VIệC ĐO TạO NHÂN LựC CHO Sự
NGHIệP CÔNG NGHIệP HOá, HIệN Đại HOá ĐấT NƯớC
Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc vo những năm cuối thế kỷ XX v đầu
thế kỷ XXI đợc tiến hnh trong bối cảnh xu hớng thời đại quốc tế hoá sản xuất v đời
sống ngy một gia tăng mạnh mẽ v cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ra
với tốc độ nhanh chóng. "Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục v đo
tạo phải hớng tới việc hình thnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngy nay. Đó l một nguồn nhân lực bao gồm những
con ngời có đức, có ti, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lm việc quên mình vì nền độc
lập v sự phồn vinh của Tổ quốc; đợc chuẩn bị tốt về điều kiện văn hoá, đợc đo tạo thnh

thạo về kỹ năng nghề nghiệp, về năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hnh vĩ mô
nền kinh tế v ton xã hội, có trình độ khoa học - kỹ thuật vơn lên ngang tầm thế giới "
1
.

1
Đỗ Mời. Đẩy tới một bớc sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nớc vì mục tiêu dân giu, nớc mạnh, xã
hội công bằng, văn minh. Tạp chí Cộng sản số 8 - 1994.

8
Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nh trờng. Mỗi
môn học, tuỳ thuộc vo đặc trng của mình m xác định vị trí, chức năng v nhiệm vụ của
mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nh trờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có
vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó.
1. Trớc hết, địa lý nh trờng có khả năng bồi dỡng cho học sinh một khối lợng tri
thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế - xã hội v những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết trong
cuộc sống, đặc biệt l kỹ năng bản đồ m không một môn học no đề cập tới.
Nhờ vo đối tợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra ton thế giới
m địa lý nh trờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự
nhiên, về các hoạt động kinh tế - xã hội của con ngời khắp nơi trên Trái đất. Học sinh sẽ
nắm đợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật v hiện tợng, những qui
luật phát triển của môi trờng địa lý, của hoạt động kinh tế - xã hội loi ngời.
Khoa học địa lý hiện đại ngy cng có nhiều đóng góp tích cực vo việc tìm kiếm các
biện pháp tổng hợp để qui hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ v cải tạo tự nhiên nhằm tối u
hoá môi trờng sống, vì quyền lợi lâu di của nhân loại. Đó cũng l những vấn đề m các
thế hệ hiện nay cần phải biết v sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đờng đi
vo thế kỷ XXI trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lý nh trờng đã đóng góp
phần mình vo việc giải quyết nhiệm vụ đó.
Ngoi ra địa lý nh trờng còn trang bị cho học sinh một số kỹ năng, kỹ xảo để vận dụng
các tri thức khoa học địa lý vo thực tiễn, lm quen học sinh với các phơng pháp nghiên

cứu địa lý.
2. Địa lý nh trờng có khả năng to lớn trong việc bồi dỡng cho học sinh thế giới quan
khoa học v những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối tợng khoa học
địa lý, học sinh phải lm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật,
hiện tợng trong quá trình thờng xuyên vận động v phát triển của chúng. Đó l những cơ
sở hình thnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đợc một cách khoa
học vai trò của tự nhiên trong sự phát triển của xã hội loi ngời, mối quan hệ giữa tự nhiên
v sản xuất xã hội, từ đó có đợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn.
3. Địa lý nh trờng cũng có nhiều khả năng hình thnh cho học sinh những phẩm chất
đạo đức của ngời lao động trong xã hội nhờ vo việc nghiên cứu trực tiếp v liên hệ thờng
xuyên gần gũi với đời sống đất nớc v thế giới.

9
II. MộT Số XU HƯớNG MớI TRONG DạY HọC ĐịA lý hiện nay
II.1. Về nội dung, vo những năm 90 của thế kỷ XX, địa lý nh trờng đã có nhiều đổi
mới theo hớng tăng cờng tính hiện đại, tính thực tiễn v phát triển năng lực nhận thức,
năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó l:
- Tăng cờng kiến thức khái quát, thể hiện qui luật, giảm bớt những kiến thức có tính sự
kiện.
- Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng
hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu l các mối liên hệ nhân quả.
- Bồi dỡng cho học sinh khả năng vận dụng các phơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp
với trình độ của học sinh (khảo sát địa phơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng
thống kê).
- Nâng cao chất lợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt
đới gió mùa của nớc ta.
- Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lm cho học
sinh có thói quen nhìn nhận vo bản chất v đánh giá các hiện tợng địa lý về mặt kinh tế,
sinh thái.
- Lm cho học sinh nắm đợc địa lý địa phơng qua các bi tập thực hnh v qua công

tác ngoại khoá, khảo sát địa phơng, tham quan.
- Khai thác triệt để đặc trng của môn địa lý để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức
tham gia xây dựng đất nớc, phát triển năng lực trí tuệ v những kỹ năng thực tiễn bằng
cách tăng cờng các công tác thực hnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh.
II.2. Phơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo hớng dạy học
phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Bên cạnh các phơng pháp dạy học truyền
thống v các phơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện phơng pháp dạy học lấy
học sinh lm trung tâm v ngy cng có nhiều giáo viên thể nghiệm trong thực tiễn hoạt
động dạy học của mình.
Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lm
trung tâm, nhng cơ bản đã có những tiếng nói chung.
Theo R. C. Sharma, thì "trong phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm, ton bộ
quá trình dạy - học đều hớng vo nhu cầu khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích l
nhằm phát triển ở học sinh khả năng v năng lực độc lập học tập v giải quyết các vấn đề.
Không khí trong lớp linh hoạt v cởi mở về mặt tâm lý. Học sinh v giáo viên cùng nhau
khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn l giáo viên nói cho học sinh về giải pháp

10
của vấn đề. Vai trò của ngời giáo viên l tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu
thập số liệu, t liệu học sinh có thể sử dụng đợc, v giúp học sinh nhận biết các vấn đề, lập
giả thiết lm sáng tỏ v thử nghiệm các giả thiết v rút ra kết luận"
1
.
Dạy học lấy học sinh lm trung tâm bao hm những yếu tố sau:
- Ti liệu giáo khoa không phải l nguồn thông báo kiến thức m thực sự l ti liệu để
học sinh lm việc, khám phá, tìm tòi. Đồng thời phải đa dạng về loại hình v phong phú về
số lợng để ngời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết.
- Phơng pháp dạy học không phải l thầy giảng, trò nghe, ghi chép, không phải l thầy
thông báo, trò thu nhận m học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức dới sự giúp đỡ
hớng dẫn của giáo viên. Quan hệ thầy trò l quan hệ hợp tác, thân ái, thông hiểu lẫn nhau.

- Hình thức tổ chức dạy học theo hớng cá nhân hoá hoạt động học tập của học sinh, chú
trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, giảm dần hình thức học chung cả lớp.
- Thiết bị v phơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự l công cụ cho học sinh
trong việc nghiên cứu khám phá kiến thức chứ không phải l phơng tiện thông báo kiến
thức.
- Kiểm tra đánh giá: học sinh đợc tham gia nhiều vo quá trình đánh giá kết quả học
tập.
Nh vậy giữa dạy học lấy giáo viên lm trung tâm (GVTT) v dạy học lấy học sinh lm
trung tâm (HSTT) có những điểm khác nhau cơ bản.
Theo R.C. Sharma thì phơng pháp dạy học lấy GVTT l phơng pháp lấy trình by, giải
thích lm khâu chủ yếu. Trọng tâm của nó l nói, ghi nhớ v tái hiện thông tin. Học sinh chỉ
l ngời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đợc giới hạn chủ yếu ở hỏi
v trả lời về những vấn đề m giáo viên đã giảng. Môi trờng dạy học mang nặng tính hình
thức, ngời giáo viên giữ vị trí trung tâm lớp học.
- Những điểm khác biệt cơ bản giữa phơng pháp dạy học lấy GVTT v phơng pháp
dạy học lấy HSTT thể hiện ở những mặt sau:
2

- Về mục tiêu dạy học
Trong GVTT, ngời ta quan tâm trớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên l
truyền đạt cho hết những kiến thức đã qui định trong chơng trình v sách giáo khoa.
Trong HSTT, ngời ta hớng vo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống
xã hội, ho nhập v góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của
học sinh.

1
R.C. Sharma. Dan số ti nguyên môi trờng v chất lợng cuộc sống. H Nội, 1990
2
Trần Bá Honh. Bn tiếp về dạy học lấy học sinh lm trung tâm. NCGĐ số 8 - 1995

11
- Về nội dung dạy học
Trong GVTT, chơng trình đợc thiết kế chủ yếu theo lôgíc nội dung các môn học, chú
ý trớc hết đến hệ thống kiến thức lý thuyết sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật,
học thuyết.
Trong HSTT, ngời ta chú trọng các kỹ năng thực hnh vận dụng kiến thức lý thuyết,
năng lực phát hiện v giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Về phơng pháp dạy học
Trong GVTT, phơng pháp chủ yếu l thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi. Giáo
viên lo trình by cặn kẽ nội dung bi học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết v kinh nghiệm
của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu v nhớ những điều giáo viên đã giảng trả lời
những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đợc thiết kế theo trình tự
đờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các bớc đã chuẩn
bị.
Trong HSTT, ngời ta coi trọng việc rèn luyện cho học sinh phơng pháp tự học, phát
huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hnh, thâm
nhập thực tế. Giáo viên quan tâm vận dụng vốn hiểu biết v kinh nghiệm của từng cá nhân
v tập thể học sinh để xây dựng bi học. Giáo án đợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đợc
giáo viên linh hoạt điều chỉnh theo diễn tiến của tiết học với sự tham gia tích cực của học
sinh, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ v năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận
lợi cho sự bộc lộ v phát triển tiềm năng của mỗi học sinh.
- Về hình thức tổ chức dạy học.
Trong GVTT, bi lên lớp đợc tiến hnh chủ yếu trong phòng học m bn giáo viên v
bảng đen l điểm thu hút chú ý của mọi học sinh, học sinh thờng ngồi theo bn ghế di 5
chỗ, bố trí thnh hai dãy cố định.
Trong HSTT, thờng dùng bn ghế cá nhân, đợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp
với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s phạm của từng phần trong tiết
học, nhiều bi học đợc tiến hnh trong phòng thí nghiệm, ngoi trời, tại viện bảo tng, cơ
sở sản xuất.
- Về đánh giá

Trong GVTT, giáo viên l ngời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý
tới khả năng ghi nhớ v ti liệu các thông tin giáo viên đã cung cấp.
Trong HSTT, học sinh tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, đợc tham
gia tự đánh giá v đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong

12
chơng trình học tập chú trọng bổ khuyết những mặt cha đạt đợc so với mục tiêu trớc
khi bớc vo một phần mới của chơng trình.
Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục v đo tạo" đã chỉ rõ:
"Đổi mới phơng pháp dạy v học ở tất cả các cấp học, bậc học áp dụng những phơng
pháp giáo dục hiện đại để bồi dỡng cho học sinh năng lực t duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề". Thực hiện phơng pháp dạy học lấy học sinh lm trung tâm trong thực tiễn
dạy v học hiện nay chính l một hớng đổi mới phơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị
quyết IV, bởi vì đây l một phơng pháp tích cực, có chiều sâu, tạo cơ hội cho ngời học
phát huy đợc trí tuệ t duy v óc thông minh của mình (ý của cố vấn Phạm Văn Đồng, bi
"Một phơng pháp cực kỳ quí báu", báo Nhân dân số ra ngy 18-11-1994).
iii. lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục
Lý luận dạy học địa lý l một bộ phận của khoa học giáo dục, nghiên cứu quá trình dạy
học v giáo dục của bộ môn địa lý ở nh trờng nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đo tạo
của nh trờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện tợng s phạm
của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, qui luật của
việc dạy v học địa lý ở nh trờng.
Quá trình dạy học địa lý gồm 2 mặt tơng quan mật thiết với nhau: hoạt động dạy của
giáo viên v hoạt động học tập của học sinh.
Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vo việc lm cho
học sinh nắm vững tri thức v kỹ năng, kỹ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức v năng
lực hnh động, hình thnh thế giới quan khoa học v những hnh vi đạo đức, tổ chức công
tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích v kiểm tra đánh giá các thnh
công trong các bi tập ở nh, ngoi giờ, giúp các em khắc phục khó khăn trong học tập, lm
cho các em thu nhận tri thức v kỹ năng một cách vững chắc, tích cực v tự giác, biết vận

dụng tri thức vo đời sống v hoạt động thực tiễn.
Quá trình học tập l một quá trình có hai hoạt động: hoạt động nhận thức v hoạt động
cải biến tri thức. Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách
thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, m còn phản ứng lại chúng một cách có lựa
chọn, tích cực chuyển hoá chúng với những kinh nghiệm tích luỹ của bản thân v với trình
độ phát triển trí tuệ. Nh vậy, những tri thức m học sinh lĩnh hội đợc l kết quả của một
sự ho trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội v của bản thân.
Cả hai quá trình dạy v học lm thnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của
thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức - còn việc học giữ vai trò chủ
động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò.
Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi:

13
- Dạy học để lm gì? (mục đích v nhiệm vụ của dạy học địa lý).
- Dạy v học cái gì? (nội dung môn học)
- Dạy v học nh thế no? (nguyên tắc, phơng pháp v các hình thức tổ chức dạy học v
giáo dục).
Lý luận dạy học có một số nhiệm vụ quan trọng sau:
1. Về mặt giảng dạy
Tổng kết v vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó
tiến hnh thực nghiệm những phơng pháp hình thnh tổ chức dạy học tích cực v hiệu
nghiệm nhất.
- Tiến hnh cải tiến phơng pháp dạy học, hoặc mạnh dạn áp dụng các phơng pháp dạy
học mới, hiện đại nhằm tăng cờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lm cho
học sinh tự giác tích cực v tự lực học tập, tránh lối dạy học nhồi nhét tri thức; xa rời thực
tế, không phát triển t duy học sinh.
- Nghiên cứu những phơng pháp v hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp
với thực tiễn nh trờng Việt Nam.
- Nghiên cứu cải tiến thiết bị v phơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung v
phơng pháp dạy mới. Căn cứ vo tình hình thực tiễn đất nớc, lý luận dạy học địa lý nghiên

cứu v sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời tận dụng những tiến bộ của kỹ thuật hiện
đại (máy chiếu phim, ti vi, video, vi tính )
- Tìm ra những qui luật chung v đặc trng của việc giảng dạy ở từng cấp học v từng
loại học sinh phù hợp với lứa tuổi v trình độ phát triển của học sinh.
2. Về mặt học tập
- Nghiên cứu chất lợng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh khảo sát qui luật hình
thnh v phát triển khái niệm, qui luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau.
- Nghiên cứu các kỹ năng hoạt động trí tuệ v hoạt động thực tiễn trong quá trình học
tập môn địa lý trên lớp cũng nh hoạt động ngoi lớp của học sinh.
- Nghiên cứu những phơng pháp học tập (thu nhận tri thức v cải biến tri thức) của học
sinh phù hợp với năng lực nhận thức của các em v tơng ứng với các phơng pháp dạy của
thầy giáo. Đặc biệt chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em
để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh.
- Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung v những đối tợng cá biệt nói
riêng (học sinh giỏi, học sinh kém, học sinh lớn tuổi).

14
- Nghiên cứu những điều kiện tốt nhất cho sự hình thnh ở học sinh thế giới quan khoa
học, lòng yêu mến thiên nhiên, những phẩm chất tốt đẹp của ngời lao động có văn hoá.
Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy
v việc học trong sự thống nhất hữu cơ v trong mối liên hệ qua lại chặt chẽ. Xét cho cùng
nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối u để việc học tập của học sinh đạt chất lợng
cao nhất một cách ton diện.
IV. KHáI NIệM Về NGHIÊN CứU KHOA HọC V Đề Ti NGHIÊN CứU KHOA HọC
IV.1. Nghiên cứu khoa học một cách chung nhất có thể hiểu l quá trình phân tích những
câu hỏi, những mâu thuẫn - xung đột nằm trong hiện trạng có liên hệ với hon cảnh, môi
trờng xung quanh nhằm tìm ra những giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Trong "Phơng
pháp luận nghiên cứu khoa học" Vũ Cao Đm cho rằng:
1

"
Nghiên cứu khoa học suy cho
cùng l nhằm thoả mãn về nhu cầu nhận thức v cải tạo thế giới:
- Khám phá những thuộc tính bản chất của sự vật hoặc hiện tợng (gọi chung l sự vật).
- Phát hiện qui luật vận động của sự vật.
- Vận dụng qui luật để sáng tạo giải pháp tác động vo sự vật.
Nh vậy mục đích cơ bản của nghiên cứu khoa học l nhận thức v cải tạo thế giới. Mục
đích đó đợc thực hiện thông qua những chức năng cụ thể của nghiên cứu khoa học nh mô
tả, giải thích, tiên đoán, sáng tạo".
- Mô tả l giai đoạn nghiên cứu khoa học, bao hm việc ghi lại những dữ kiện thực
nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t liệu nhất định đợc áp dụng trong khoa học.
Việc mô tả đợc thực hiện bằng ngôn ngữ thông thờng, cũng nh bằng những phơng tiện
đặc biệt tạo thnh ngôn ngữ khoa học (ký hiệu, ma trận, đồ thị v v . )
Mục đích của mô tả l đa ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ngời một
công cụ nhận dạng, phân biệt đợc sự khác nhau giữa các sự vật hiện tợng.
Mô tả v giải thích liên quan chặt chẽ với nhau. Không mô tả các sự kiện thực tế thì
không giải thích chúng đợc, mặt khác, sự mô tả không có giải thích thì cha phải l khoa
học.
Mô tả có định tính v định lợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc trng về chất của sự
vật. Mô tả định lợng nhằm chỉ rõ các đặc trng về lợng của sự vật.

1
Vũ Cao Đm. Phơng pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb KH&KT 1996.

15
- Giải thích: l chức năng quan trọng nhất của nghiên cứu khoa học, vạch ra bản chất của
đối tợng đợc nghiên cứu. Nhờ vo giải thích m các nguyên nhân dẫn đến sự hình thnh
v qui luật chi phối quá trình vận động của sự vật đợc khám phá.
Mục đích của giải thích l đa ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận
dạng chúng.

Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu
thnh chỉnh thể, liên hệ giữa các quá trình bên trong v các yếu tố bên ngoi sự vật, nguyên
nhân v hậu quả của tác động vo sự vật v giải thích qui luật chung chi phối quá trình vận
động của sự vật.
Giải thích gắn liền với mô tả, thờng dựa trên sự mô tả, v đến lợt mình, l cơ sở cho sự
tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô
tả giản đơn các sự vật tới chức nâng phát hiện qui luật vận động của sự vật, trở thnh công
cụ nhận thức các qui luật bản chất của thế giới.
- Tiên đoán: Đoán trớc những hiện tợng tự nhiên v xã hội cha quan sát đợc hoặc
còn cha xác định đợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vo việc khái quát những dữ kiện lý luận
v thực nghiệm v việc tính đến những qui luật phát triển khách quan. Chính nhờ vo thực
hiện hai chức năng mô tả v giải thích m con ngời có khả năng ngoại suy, nhìn trớc xu
thế vận động v quá trình hình thnh v phát triển của sự vật.
Tiên đoán khoa học có thể có 2 loại:
- Đối với hiện tợng cha biết, không ghi nhận đợc trong kinh nghiệm, nhng đang tồn
tại, thí dụ các mỏ khoáng sản mới
- Đối với những hiện tợng chỉ trong tơng lai mới phải xuất hiện khi có những điều
kiện nhất định; ví dụ hiệu quả về mặt phát triển trí tuệ của học sinh trong học tập sẽ cao khi
áp dụng các phơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể, hoạt động độc lập của các em.
Tiên đoán khoa học bao giờ cũng dựa trên việc áp dụng các qui luật nhận thức đợc của
tự nhiên v xã hội vo lĩnh vực những hiện tợng cha biết hoặc còn cha xuất hiện, ở đấy
những qui luật ny vẫn phải giữ nguyên hiệu lực. Tiên đoán khoa học mang cả những yếu tố
của những giả định mang tính xác suất, nhất l đối với những biến cố cụ thể của tơng lai v
thời hạn của chúng. Tình hình đó đợc tạo nên bởi sự xuất hiện trong quá trình phát triển
những mối liên hệ nhân quả v những khả năng mới về chất m trớc đây cha có v trong
việc áp dụng vo xã hội v bởi tình trạng đặc biệt phức tạp của quá trình phát triển xã hội.
Tiêu chuẩn chính xác của tiên đoán khoa học bao giờ cũng l thực tiễn. Phơng pháp
luận biện chứng duy vật không cho phép ngời nghiên cứu đợc tự thoả mãn với những tiên
đoán hoặc lạm dụng các tiên đoán, dù l những tiên đoán đầy luận cứ của những nh khoa

16
học có uy tín lớn, để phủ định những kết luận của khoa học đã đợc kiểm chứng trong đời
sống thực tế.
- Sáng tạo: l sự lm ra một sự vật mới cha từng tồn tại. Sứ mệnh có ý nghĩa lớn lao của
khoa học không phải chỉ dừng lại ở chức năng mô tả, giải thích v tiên đoán m phải l sáng
tạo các giải pháp cải tạo thế giới.
Theo Vũ Cao Đm, giải pháp đợc bn đến ở đây chứa đựng một ý nghĩa tổng quát nhất
bao gồm các phơng pháp v phơng tiện, biện pháp cụ thể. Đó có thể l những giải pháp kỹ
thuật trong sản xuất một nguyên lý công nghệ mới, một phơng pháp mới về khai thác v
chế biến năng lợng, song có thể l những giải pháp tác nghiệp trong các hoạt động kinh tế -
xã hội, thí dụ nh kinh doanh, tiếp thị, dạy học, quản lý, vốn, thị trờng, chuyển giao kỹ
thuật mới
IV.2. Tri thức khoa học. Theo Vũ Cao Đm, tri thức khoa học l những hiểu biết đợc tích
luỹ từ quá trình nghiên cứu khoa học, đợc biểu hiện dới dạng các khái niệm phạm trù,
tiên đề, qui luật, định luật, định lý, lý thuyết, học thuyết
Tri thức khoa học khác với tri thức thờng nghiệm ở chỗ, tri thức thờng nghiệm l
những hiểu biết đợc tích luỹ từ kinh nghiệm sống thờng ngy; còn tri thức khoa học l sản
phẩm của hoạt động lao động xã hội v t duy của con ngời, lm tái hiện trong t tởng
dới hình thức ngôn ngữ, những mối liên hệ khách quan, hợp qui luật của thế giới khách
quan đang đợc cải biến trên thực tế, l kết quả của quá trình nghiên cứu khoa học.
- Khái niệm l một tri thức khoa học về thuộc tính bản chất chủ yếu của sự vật hoặc hiện
tợng. Khái niệm l một trong những hình thức phản ánh thế giới vo t duy, nhờ nó m
ngời ta nhận thức đợc bản chất của các hiện tợng, các quá trình, khái quát đợc những
mặt v những dấu hiệu cơ bản của chúng. Khái niệm không phải có tính chất tĩnh, không
phải l tuyệt đối, m đang ở trạng thái phát triển, thay đổi, tiến dần lên theo phía phản ánh
một cách thích hợp. Chức năng lôgíc chủ yếu của khái niệm l ở chỗ tách riêng trong t
tởng theo những dấu hiệu nhất định, những sự vật m con ngời quan tâm đến trong thực
tiễn v trong nhận thức. Mỗi một khoa học đều sử dụng một hệ thống khái niệm nhất định,
trong đó tập trung những kiến thức m khoa học đã tích luỹ đợc.
- Tiên đề: luận đề (mệnh đề) của một lý thuyết khoa học no đó m với cấu trúc tiên đề

của lý thuyết thì nó có tính chất l luận đề xuất phát, không chứng minh đợc trong lý
thuyết đó v từ luận đề đó hoặc từ tập hợp những luận đề đó ngời ta rút ra tất cả các mệnh
đề khác của lý thuyết theo những qui tắc rút ra đã đợc chấp nhận trong lý thuyết đó. Tiên
đề l điểm xuất phát cho một hệ thống lý thuyết của một bộ môn khoa học mới.

17
IV.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Vũ Cao Đm cho rằng nghiên cứu khoa học
có những đặc điểm: tính mới, tính tin cậy tính thông tin, tính khách quan, tính kế thừa, tính
cá nhân, tính rủi ro, tính phi kinh tế.
- Tính mới.
L thuộc tính quan trọng đầu tiên của nghiên cứu khoa học (NCKH). Về bản chất,
NCKH l quá trình thâm nhập khám phá vo thế giới những sự vật v hiện tợng cha biết
hoặc biết cha rõ, cha đủ. Quá trình NCKH luôn l quá trình hớng tới những phát hiện,
khám phá hoặc sáng tạo mới, không lặp lại những phát hiện hoặc sáng tạo đã có.
Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới l dù cho đã đạt đợc một phát hiện mới, ngời
nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ v trọn vẹn hơn. Bởi
vì quá trình NCKH cũng l quá trình nhận thức bản chất sự vật v hiện tợng. Quá trình đó
luôn vận động phát triển không ngừng.
- Tính tin cậy
Một kết quả nghiên cứu đạt đợc nhờ một phơng pháp no đó phải có khả năng kiểm
chứng lại nhiều lần do nhiều ngời khác nhau thực hiện trong những điều kiện giống nhau
v với những kết quả thu đợc hon ton giống nhau. Nếu có một kết quả no đó thu đợc
ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra trớc đó cũng cha thể xem l đủ tin cậy để kết
luận về bản chất của sự vật hoặc hiện tợng.
- Tính thông tin.
Sản phẩm của NCKH đợc thể hiện dới nhiều dạng: báo cáo khoa học, tác phẩm khoa
học, bi báo, nhng cũng có thể l một mẫu vật liệu mới, mẫu sản phẩm mới, mô hình thí
điểm về một phơng thức tổ chức sản xuất mới Trong tất cả các trờng hợp ny, sản phẩm
khoa học luôn mang đặc trng thông tin. Đó l những thông tin về qui luật vận động của sự
vật hoặc hiện tợng thông tin về quá trình công nghệ v các tham số đi kèm quá trình đó.

- Tính khách quan:
Tính khách quan vừa l một đặc điểm của NCKH, lại vừa l một tiêu chuẩn của ngời
NCKH.
Trong NCKH các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t liệu, số liệu cụ thể tin cậy, các
kết luận cần phải đợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan nếu ngời
nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã
lm mất tính khách quan trong phản ánh tính chất của sự vật hiện tợng.

18
Thông thờng, để đảm bảo tính khách quan, ngời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại
những kết luận tởng nh đã hon ton đợc xác nhận. Có thể sử dụng một dạng trắc
nghiệm để kiểm tra tính khách quan:











1. Kết luận có đún
g
khôn
g
?
Có Khôn
g

3. Có đề ra đợc giải pháp
kiểm chứng giả thuyết?
2. Có còn cách no khác
để đạt đợc kết quả?
Có CóKhôn
g
Khôn
g

Nghiên cứu
bổ sung
Bác bỏ giả thuyết chấm
dứt nghiên cứu
- Tính kế thừa:
Ngy nay, do sự phát triển mạnh mẽ của NCKH v khối lợng tri thức khoa học khổng
lồ ngy cng tăng nhanh chóng trong mọi lĩnh vực, nên hầu nh không có một công trình
NCKH no lại bắt đầu từ chỗ hon ton trống không về kiến thức. Mỗi nghiên cứu phải kế
thừa các kết quả nghiên cứu trong các lĩnh vực khoa học rất xa nhau, tởng chừng nh
không có quan hệ gì với nhau. Tính kế thừa cũng l một tất yếu trong NCKH liên ngnh -
một hớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế - xã hội có hiệu quả hiện nay.
Ngoi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro.
IV.4. Các loại hình nghiên cứu khoa học. Trong bất cứ lĩnh vực NCKH no (tự nhiên, kỹ
thuật v công nghệ, xã hội v nhân văn ) đều tồn tại hai loại hình NCKH: nghiên cứu cơ
bản (fundamental research) v nghiên cứu phát triển (development research).
- Nghiên cứu cơ bản: l quá trình mở rộng v lm sâu sắc kiến thức nhằm phát hiện, tìm
kiếm những nguyên lý mới, kết quả mới thuộc bản thân từng lĩnh vực (toán, văn học, triết
học, lịch sử ).
Nghiên cứu cơ bản có thể thực hiện trên cơ sở những nghiên cứu thuần tuý lý thuyết,
hoặc dựa trên cơ sở những quan sát, thí nghiệm; đo đạc những biểu hiện, ảnh hởng v tác
động của một qui luật cha biết no đó.

19
Sản phẩm của nghiên cứu cơ bản có thể l các phát hiện, phát kiến, công thức, phát minh
v thờng dẫn đến việc hình thnh một hệ thống lý thuyết có ảnh hởng đến một hoặc nhiều
lĩnh vực khoa học khác nhau.
- Nghiên cứu phát triển: l loại hình nghiêng về phân tích những luận cứ, am hiểu
nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực điều tra, khảo sát đối tợng, nhằm đa ra
những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng
địa phơng v của cộng đồng đợc thụ hởng kết quả nghiên cứu.
1

Trong quá trình nghiên cứu, phát triển, có thể tách ra thnh hai loại hình: nghiên cứu
ứng dụng v nghiên cứu triển khai.
- Nghiên cứu ứng dụng: (applied research) l sự vận dụng các qui luật từ trong nghiên
cứu cơ bản môi trờng thực tế của sự vật v hiện tợng để đa ra nguyên lý về các giải pháp,
có thể bao gồm công nghệ, sản phẩm, vật liệu, thiết bị
Sản phẩm của nghiên cứu ứng đụng có thể l một giải pháp mới về tổ chức, quản lý xã
hội hoặc công nghệ, vật liệu, sản phẩm cũng có thể l một giải pháp hữu ích, sáng chế
- Nghiên cứu triển khai: l sự vận dụng các qui luật (thu đợc từ trong nghiên cứu cơ
bản) v các nguyên lý, giải pháp (thu đợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đa ra các hình
mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kỹ thuật.
Sản phẩm của hoạt động triển khai l những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kỹ
thuật.
Theo Vũ Cao Đm
2
, nội dung cụ thể của từng loại hình nghiên cứu đợc tóm tắt ở bảng
sau:
Loại hình nghiên cứu Nội dung
Nghiên cứu cơ bản
(Fundamental research)

Phát hiện quy luật của sự vật, hiện tợng
- Tổng kết kinh nghiệm từ một sự vật
- Điều tra tổng thể về tự nhiên hoặc kinh tế -
xã hội.
- Nghiên cứu chuyên đề về bản chất của một
sự vật
- Xây dựng các cơ sở lý thuyết về một sự
vật.

1
Đặng Ngọc Dinh. Lời nói đầu cuốn sách Một số ví dụ chọn lọc về nghiên cứu tham dự. Chủ biên Marc. P.
Lammerink. Ivan Wolffers. Chơng trình nghiên cứu Việt Nam - H Lan (VNRP) dịch v xuất bản. H. 1996
2
Vũ Cao Đm. Sđd

20
Nghiên cứu ứng dụng
(Applied research)
Sáng tạo nguyên lý giải pháp hoạt động
- Phơng pháp điều hnh một quá trình.
- Luận chứng cho các biện pháp đạt mục tiêu
- Giải pháp trong công nghiệp
- Giải pháp chế biến vật chất hoặc thông tin
Nghiên cứu triển khai
(Development research)
Xây dựng một khuôn mẫu khả thi, có khả
năng mở rộng quy mô áp dụng đại tr:
- Khuôn mẫu một phơng pháp khả thi
- Khuôn mẫu một công nghệ khả thi
- Mẫu một sản phẩm khả thi

IV.5. Đề ti nghiên cứu khoa học
- Khái niệm: Đề ti NCKH nói chung l một nhiệm vụ nghiên cứu do một ngời hoặc
một nhóm ngời thực hiện. Cụ thể hơn, đó l một vấn đề khoa học cha đợc giải quyết, cần
phải đợc giải quyết trên cơ sở vận dụng phơng pháp luận v phơng pháp nghiên cứu khoa
học. Thực chất của một đề ti NCKH giáo dục l một câu hỏi (kèm theo giải đáp) xuất phát
từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục m trớc đây cha ai trả
lời.
Một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục bao hm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi
hỏi ngời nghiên cứu phải giải đáp những điều cha rõ, đem lại cái hon thiện hơn, phát
hiện cái mới hợp qui luật, tạo ra chân lý mới cho thực tiễn hay cho lý luận giáo dục. Ví dụ,
thực trạng của việc học sinh phổ thông trung học cha yêu thích bộ môn địa lý, những
nguyên nhân dẫn đến v các biện pháp khắc phục; phơng pháp dạy học ở các trờng phổ
thông dân tộc nội trú nh thế no để nâng cao chất lợng dạy v học địa lý; thực trạng
phơng pháp dạy học địa lý trong các trờng PTTH ở miền Trung v Tây Nguyên v những
cơ sở thực tiễn cho việc đổi mới phơng pháp dạy học địa lý theo hớng đề cao vai trò chủ
thể nhận thức của học sinh. Phơng pháp học tập địa lý của học sinh PTTH hiện nay nh thế
no? Cần đổi mới nh thế no? Những câu hỏi nh vậy xuất phát từ thực tiễn v lý luận
dạy học, giáo dục có rất nhiều, đều l những đề ti nghiên cứu khoa học.
Nhiều đề ti nghiên cứu có thể lập thnh một vấn đề nghiên cứu nhiều vấn đề nghiên cứu
có thể lập thnh một chơng trình nghiên cứu. Nh vậy, một chơng trình nghiên cứu gồm
nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề ti nghiên cứu cụ thể.
Đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đợc đề ra v đợc chấp nhận khi hớng vo
một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa l nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối

21
với giáo dục, tức l phải trả lời hai câu hỏi: "Nghiên cứu cái gì?", "Nghiên cứu để lm gì?",
trong giáo dục.
- Yêu cầu đối với một đề ti: có ba yêu cầu quan trọng:
+ Đề ti phải đảm bảo tính chân lý, tức l đề ti phải phản ánh những mâu thuẫn khách
quan cha đợc giải quyết.

+ Đề ti phải đảm bảo tính thực tiễn: phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục của ta v trở
lại phục vụ thực tiễn.
+ Đề ti phải đảm bảo tính cấp thiết: phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong hiện
thực.
- Tính chất của một đề ti nghiên cứu khoa học giáo dục liên quan đến nhiệm vụ của đề
ti. Thông thờng trong nghiên cứu khoa học giáo dục có các loại hình đề ti sau:
+ Điều tra, ví dụ: Điều tra v đánh giá thực trạng phơng pháp dạy học địa lý trong các
trờng PTTH miền Trung v Tây Nguyên. Trong loại hình ny, nhiệm vụ điều tra đợc đặt
lên hng đầu.
+ Tổng kết kinh nghiệm, ví dụ: Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy
học địa lý ngoi giờ ở nh trờng PTTH - kinh nghiệm thực tiễn v khả năng áp dụng đại
tr. Phơng pháp chủ yếu l tổng kết kinh nghiệm.
+ Thực nghiệm: Đề xuất giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có
tính chân lý, cải tạo hiện thực. Ví dụ, thể nghiệm phơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa
lý 10 ban khoa học tự nhiên, khoa học tự nhiên kỹ thuật. Phơng pháp chủ yếu ở đây l thực
nghiệm.
+ Lý luận: Đề ti thuộc về loại hình ny thờng l thiên về xây dựng lý luận mới hoặc bổ
sung kho tng lý luận đã có. Ví dụ: Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo phơng pháp
giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý PTTH. Phơng pháp chủ yếu l phân tích ti liệu
lý luận, đánh giá thực tiễn.
+ Hỗn hợp: l dạng đề ti có nhiều tính chất. Ví dụ, điều tra tổng kết kinh nghiệm, điều
tra - thực nghiệm
v. một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý
nh trờng
V.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, quan điểm ny có một vai trò quan trọng bắt
nguồn từ tính hệ thống của quá trình giáo dục, dạy học. Nh đã biết, quá trình dạy học có
cấu trúc phức tạp về mặt nội dung lẫn mặt quá trình.

22

Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoi một quá trình dạy học bất kỳ đều thấy có
ba yếu tố: nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò. Không có ba yếu tố cơ
bản ny thì quá trình dạy học không thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích v sử dụng
phơng tiện, hoạt động của trò cũng vậy. V cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định.
M.N.Xcatkin v I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1.)









Hoạt động
của giáo viên
Hoạt động
của học sinh
Mục đích
của giáo viên
Mục đích
của học sinh
Cơ chế vận
động của
khách thể
học sinh tới
mục đích
Mục
đích
đạt

đợc
Phơng tiện
của giáo viên
Phơng tiện
của học sinh
Hình 1
Nh vậy xét về mặt nội dung, quá trình dạy học đợc tạo thnh từ các yếu tố: mục đích,
nội dung, thầy v hoạt động dạy (phơng pháp, hình thức), trò v hoạt động học (phơng
pháp v hình thức), phơng tiện v kết quả.
Tất cả những yếu tố ny tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó
mục đích quyết định nội dung v phơng pháp, nội dung quyết định đến phơng pháp,
phơng tiện v đến lợt mình, phơng pháp v phơng tiện dạy học có tác động tích cực
(hay tiêu cực) đến mục đích v nội dung dạy học. Ton bộ hệ thống ny đợc đặt trong môi
trờng kinh tế - xã hội v môi trờng khoa học kỹ thuật. Môi trờng ny có ảnh hởng sâu
sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung v phơng pháp dạy học.
Ngoi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của gia đình, địa phơng
có ảnh hởng trực tiếp đến khả năng v điều kiện hoạt động của thầy v trò. Có thể xem đó
nh môi trờng vi mô của quá trình dạy học.
Ton bộ hệ thống đó có thể đợc biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2)





23

Nội dung PP, PT dạy học
Học
sinh
Mục đích, nhiệm vụ

dạy học
Kết quả
Môi
trờng
KT-XH
Môi
trờng
KT-XH
Giáo
viên












Nh vậy quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ngời nghiên cứu phải xem xét các quá
trình v hiện tợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên
quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ
giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đợc.
Ngoi cấu trúc mặt nội dung ra, dạy học còn có cấu trúc mặt quá trình có quan hệ chặt
chẽ với cấu trúc trên. Cấu trúc ny có thể xem xét dới dạng diễn biến theo thời gian, mô tả
những hoạt động giáo dục, dạy học v kết quả cụ thể, có các bớc sau:
- Kích thích động cơ.

- Tổ chức hoạt động
- Kiểm tra v đánh giá kết quả.
Hệ thống ny cũng hớng tới mục đích đặt ra v nằm trong môi trờng kinh tế - xã hội,
môi trờng khoa học - kỹ thuật.
NCKHGD với đối tợng nh trên, đòi hỏi phải đảm bảo nghiên cứu hệ thống cả về mặt
cấu trúc nội dung (ít đợc phơi by ra trong không gian) v cả về mặt cấu trúc quá trình
(phơi by ra trong không gian v diễn biến theo thời gian).
V.2. Quan điểm lôgíc - lịch sử
Giáo dục nói chung v dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu hớng vận động v phát
triển không ngừng. Nội dung dạy học dới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu

24
cầu phát triển sản xuất v tiến bộ xã hội, năng lực nhận thức của con ngời trong từng thời
kỳ lịch sử đã có nhiều thay đồi qua các thời đại. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy
rõ thêm điều đó:
- Cuối thế kỷ XVIII, đầu thế kỷ XIX trong giáo dục học phơng Tây có cuộc tranh luận
kéo di về mối quan hệ giữa dạy học v phát triển. Một số nh giáo dục cho rằng khi dạy
học cái chính l phát triển năng lực trí tuệ của học sinh. Một số khác lại cho rằng nhiệm vụ
chủ yếu của dạy học l truyền thụ kiến thức, vì có kiến thức l có sự phát triển trí tuệ. Một
số ngời lại trung ho hai quan niệm trên, cho rằng sự phát triển trí tuệ l kết quả của quá
trình nắm tri thức.
- Trong thế kỷ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đợc hình thnh với các đặc điểm cơ
bản nh phổ thông, thống nhất, lao động, kỹ thuật tổng hợp. Trong khi đó ở các nớc
phơng Tây lại thịnh hnh lý thuyết cho rằng nh trờng cần lm sao để trẻ trởng thnh v
phát triển tự nhiên những thuộc tính bẩm sinh của chúng.
- Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các nớc
phơng Tây, điển hình l hớng xây dựng: nội dung học vấn phải đáp ứng đợc vấn đề m
xã hội hiện đại đặt ra cho nh trờng. Học vấn của ngời lao động cần phải có trình độ
chuyên môn cao, có tinh thần hợp tác, có khả năng t duy trên bình diện rộng, có năng lực
tự học, có tính nhân văn

Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgíc - lịch
sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian
cũng nh thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học
kỹ thuật, của lực lợng sản xuất của hon cảnh xung quanh (địa phơng, nh trờng, gia
đình ). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, trờng hợp
cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới phơng pháp dạy học địa lý trong tình hình mới
hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh: ti liệu, phơng tiện học tập, khả
năng của giáo viên, trình độ học tập cũng nh các kỹ năng lm việc độc lập hiện nay của
học sinh. Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đợc các thời điểm thực
hiện việc đổi mới phơng pháp dạy học địa lý phù hợp.
Quán triệt quan điểm lôgíc - lịch sử trong NCKHGD chính l việc xem xét, chú ý đến
hon cảnh cụ thể (không gian, thời gian) của các sự vật hiện tợng nghiên cứu cũng nh mối
liên hệ chặt chẽ của chúng với các sự vật hiện tợng xung quanh.
V.3. Quan điểm khách quan:
Đặc điểm cơ bản của NCKH l phải có tính khách quan, nghĩa l xem xét, đánh giá sự
vật không đợc thiên về tình cảm thiên kiến của ngời đánh giá m phải dựa trên các t liệu,
số liệu v bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.

25